Barcos globos videos

Barcos, globos
y vídeos en el aula
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Ann S. Rosebery
Beth Warren
compiladoras
Colección dirigida por
Alicia Camilloni
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BIBLIOTECA de EDUCACION
La Biblioteca de Edi-Tactón tiene el propósito de difundir ios estudios teóricos y las
experiencias prácticas raás avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional,
y de dar a conocer también las im esíigadones. ideas y propuestas innovadoras que
se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de la Biblioteca
se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedicadas a
ia formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los procesos
cogniíivos del aprendizaje, a tas nuevas tecnologías y las herramientas para
investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currkulos
escolares y planes de estudio universitarios.
R o s e b e e y , An>*S. y Barcos, globos y videos
W vRREN, B eth en el aula
(COMPS.) fmseñar ciencias como indagación
S h o r t , K .vi'h y G . y o tr a s El aprendizaje a través de
la indagación.
Docentes y alumnos diseñan juntos
el currículo
L a n g e r , E íj.,en J. El poder del aprendizaje
consciente
D ííc k w o r t h , E l e ..or Cuando surgen ideas maravillosas.
y otros ensayos sobre la enseñanza y el
aprendizaje
W h itin , P h y l l ís V Indagarjunto a la ventana.
W h íTIN, D a v id J. Cómo estimular la curiosidad de
los alumnos
M a.n m n (,. 'VIa r y a n n ; Inmersión temática.
M VNMNG, G a RY y El currículo basado en la
L o n G, R o b e r ta indagación
S h a g o c r y H u bbar d , R uth El arte de la indagación en el aula.
MlLl.ER Pow e:r , B reNDA Manual para docentes-investlgadores
(sigue en pág. 191)

Barcos, globos
y vídeos en el aulaEnseñar ciencias como indagación
Ann S. Rosebery
Beth Warren
compiladoras

Título de! original en inglés:
Boats, Balíoons, and Classroom Video. Science Teaching as Inguiry
Publicado por Heinemann, Portsmouth
© 1998 by TERC
Traducción; Ana M'aría Paonessa
Diseño de cubierta; Sebastián Puiggrós
1- edición, septiembre del 2000, Barcelona
Derechos para todas las ediciones en castellano
© Editorial Gedisa, 2000
Paseo Bonanova, 9 la
08022 Barcelona, Blspaña
Tel. 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
Correo electrónico; gedisa@gedisa.com
http://www.gedisa.com
ISBN: 84-7432-729-6
Depósito legal; B. 38084-2000
Impreso por; Carvigraf
Clot, 31 - Ripollet
Impreso en España
Printed in Spain
Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de
impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o
nialnuier otro idioma.
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índice
Agradecimientos..................... ....... .................. ........................9
Introducción ........................................................................... 11
Parte I: La indagación en las ciencias
1. Globos flotantes, teorías flotantes
Elizabeth Cook Dennís ............................ ......................... . 27
2. ¿Es saludable la laguna Alewife?
Mark Ogonowski.......... ................. .................. ......... ....... 43
3. Hablar con profundidad sobre por qué flotan
las cosas
Mary BucMnger Bodivell ............................................... 56
4. Trabajar hacia atrás a partir de las explicaciones
científicas
Gillian M. Piittick................ .......................... ........ ...............65
5. “Entonces, para mí, ese es otro significado de
la palabra volumen.” Aprender de lo que dicen
los niños
Beth Warren .................................... ..................................... 76
Parte II: Indagación en el aula
6. Las perspectivas de tres docentes sobre el
conocimiento de las ciencias
Cynthia Ballenger............. ................ ................................... 89
‘t.

7. La investigación de los interrogantes de un docente
a través del vídeo
Ann S. Rosebery.... .................................................. ............ 106
8. Experimentar con caramelos duros en una clase
de segundo año
Glen J. Peterson.................................................................... 117
9. Explorar el óxido, hablar de ciencia
Jiidith Hanlon .................................. 134
10. “¿Por qué pican las abejas y por qué mueren
después?”
Mary DíSchino..................................... .......................... 152
Conclusión .................... ....................... ............................... 184
'■1. .

Agradecimientos
Este libro es el resultado de un trabajo en colaboración
entre maestros, investigadores en educación y científicos.
Muchas gracias a los docentes, las autoridades escolares, los
padres y los estudiantes de los siguientes distritos escolares
de Massachusetts; Boston, Brookline, Cambridge, Concord,
Newton y Somerville. Muchas gracias, también, al EDCO
Colaborador por sus contribuciones. El trabajo que se des
cribe en este libro no habría podido hacerse sin el apoyo de
la Fundación Nacional para la Ciencia (NSF) y de la Funda
ción Spencer.
Participaron las siguientes personas:
D ocentes:
Barbara Boudrot, ciencias en escuela media, Escuelas
Públicas de Concord
Kathleen Brown, ciencias en escuela media, Escuelas
Públicas de Cambridge
Elizabeth Cook Dennis, sexto año, Escuelas Públicas de
Brookline
Mary DiSchino, tercero y cuarto año, Escuelas Públicas de
Cambridge
Valerie Raunig Finnerty, quinto año, Escuelas Públicas de
Boston
Cheryl Hall, ciencias en escuela media, Escuelas Públicas
de Boston
Judith Hanlon, cuarto año, Escuelas Públicas de
Somerville

Bradford Harding, ciencias en escuela media, Escuelas
Públicas de Newton
Glen Peterson, segundo año. Escuelas Públicas de Concord
Stephen Tuccelli, ciencias en escuela media, Escuelas
Públicas de Somerville
Caren Walker, ciencias en escuela media, Escuelas Públi
cas de Boston
Meg Wilder Watson, cuarto año, Escuelas Públicas de
Boston
Christopher W’hitbeck, ciencias en escuela media, Escue
las Públicas de Brookline
C onsejeros:
Eleanor Duckworth, Escuela Universitaria de Graduados
en Educación, Universidad de Harvard
George E. Hein, Lesley College
P ersonal de TERC:
Cynthia Ballenger
Mary Buchinger Bodwell
Faith R. Conant
Mark Ogonowski
Gillian M. Puttick
Terri Sanford
David A. Smith
Amy Taber
Nicole Zubrowski
10
’ "T.

Introducción
Los niños vienen a la escuela perfectamente preparados para
involucrarse en actividades científicas, y la escuela, descono
ciendo la verdadera naturaleza del pensamiento y del descu
brimiento científicos, orienta sus esftierzos a eliminar esas ha
bilidades naturales de los niños. Creo que este proceso ocurre
porque los docentes, entre los que me cuento, nunca hemos
vivido ni comprendido acabadamente qué es la verdadera cien
cia, (Gallas, 1995,13)
Con estas palabras, Karen Gallas, una maestra de pri
mero y segundo año de la escuela elemental y miembro
fundador del Seminario de Investigación Docente de
Brookline, describe su propia y complicada relación con la
ciencia, como estudiante y como docente. Los niños están
predispuestos y capacitados para vincularse con la ciencia
y para reflexionar profundamente acerca de ella, para ex
plorar su asombro por el mundo natural, indagar sus
interrogantes, hablar con otros sobre lo que piensan, sobre
lo que ven y lo que imaginan. Sin embargo, la escuela los
pone en contacto con una concepción diferente de la cien
cia, una concepción impersonal, autorizada, abstracta y
objetiva (Lemke, 1990). En su gran mayoría, también los
docentes han conocido sólo esta última faz “pública” de la
ciencia. Según el testimonio de Gallas, no están, en condi
ciones de poner en contacto las preguntas e ideas de los
niños sobre el mundo, con una concepción de la ciencia tal
como se la practica realmente, como una actividad huma
na de construcción de significado.
11

En esta breve cita, Gallas nos llama la atención sobre las
conexiones fundamentales existentes entre la forma de conocer
de los niños, aquella de las comunidades científicas y la práctica
de la enseñanza. El modo como estas conexiones se foijan en
una situación dada está determinado decisivamente por las pro
pias experiencias de los docentes con la ciencia y por la forma en
que movilizan esas experiencias para interpretar las ideas, pre
guntas y los puntos de vista de sus alumnos. ¿Qué tipo de desa
rrollo profesional supone esta concepción de la ciencia y de su
enseñanza? ¿Qué tipo de capacitación profesional permitiría a
los docentes, en términos de Gallas, ‘Vivir o comprender cabal
mente lo que es la ciencia verdadera” y les pemiitiría examinar
las conexiones entre su experiencia, la práctica científica y la
forma de conocer de los niños? Como docentes, formadores de
docentes e investigadores en educación, somos conscientes
de que con demasiada frecuencia esta concepción del desa
rrollo profesional está ausente de la formación de los educa
dores y de su capacitación en servicio.
En 1991, en medio de un movimiento de reforma en la
enseñanza de las ciencias y la matemática que planteaba
nuevas exigencias en materia de formación y capacitación
profesional de los docentes, emprendimos un pro^^ecto en el
cual desarrollamos y estudiamos una forma de capacitación
profesional que integraba la indagación en la ciencia y la
investigación desarrollada en el aula con el pensamiento y
el aprendizaje de los alumnos en el área de ciencias. Este
proyecto se realizó en colaboración entre docentes, inves
tigadores en educación y científicos. Lo denominamos Es
tudio de Casos de Construcción del Sentido en Ciencias
Documentados en Vídeo (Estudio de Casos en Vídeo) por
que, además de estudiar una nueva forma de desarrollo
profesional en el área de ciencias, nos proponíamos producir
un conjunto de vídeos que documentaran las indagaciones
de educadores y estudiantes en esta área. (Esto se convirtió
en la serie de vídeos Sense Makíng ¿n Science [La construc
ción del sentido en cienciasl [Rosebery y Warren, 1996]. Ana
lizamos las siguientes preguntas grupalmente;
12

•¿Cómo nosotros —adultos y niños— nos explicamos los
fenómenos científicos? ¿Cómo se relaciona nuestra for
ma de conocer con la de la ciencia?
•¿De qué manera recursos tales como los textos, las he
rramientas, los materiales, las actividades y la conver
sación sostienen nuestra actividad de comprensión?
•¿Qué descubren los docentes al analizar las ideas de
sus alumnos en el área de ciencias?
•¿Cómo utilizan los docentes sus experiencias tratando
de comprender las ciencias y el pensamiento de sus es
tudiantes para plasmar su enseñanza en el aula?
Este libro está constituido por una serie de informes de
las experiencias de docentes y del personal del proyecto al
vincularnos con la ciencia y al analizar el aprendizaje de los
niños en el área de ciencias.
El Seminario “Estudio de Casos de
Construcción del Sentido en Ciencias
Documentados en Vídeo”
El núcleo del proyecto fue un seminario de desarrollo pro
fesional. A lo largo de cuatro años, catorce docentes de la
escuela elemental y media* se incorporaron a un grupo de
siete investigadores y científicos de la educación que desa
rrollaban un seminario. En el transcurso del año escolar,
nos reunimos durante dos horas cada quince días al cabo de
la jornada escolar y en verano durante dos semanas la jor
nada completa. Nos referíamos a nuestras reuniones con el
término “seminario” en lugar del más convencional de “ta
ller” porque considerábamos que la palabra “seminario” ex
presaba mejor nuestra intención de estudiar con profundi
dad una serie de interrogantes o de temas relacionados con
el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia, y de realizar
investigaciones en el aula. En el seminario dividimos nues-
* Se hace referencia aquí a la instancia de educación formal que se
denomina Educación General Básica en España y la Argentina.
13

tro trabajo por partes aproximadamente iguales entre la
indagación en ciencias y la indagación acerca de la ense
ñanza y el aprendizaje. Aunque iniciamos estas dos modali
dades de investigación en forma separada, con un predomi
nio de la investigación científica durante el primer año, en
la práctica ambas se fueron combinando a medida que avan
zamos en nuestra experiencia (véase Warren, en este libro,
para encontrar un ejemplo de cómo se fue produciendo esta
combinación a lo largo de una conversación).
La indagación en la ciencia
Durante los últimos diez años, han aparecido varios es
critos que describen la práctica diaria de los científicos
(Latour y Woolgar, 1986; Lynch, 1985; Ochs, Gonzalos y
Jacoby, 1996). En ellos, el modo impersonal y distante de los
textos científicos públicos con los cuales estamos familiari
zados contrasta con la informalidad de la conversación coti
diana de los científicos aplicados a su trabajo, mientras se
esfuerzan por superar algún problema con sus instrumen
tos, por medir cierta cantidad de reactivo o persuadir a otros
de su punto de vista. En pocas palabras, el conocimiento cien
tífico se construye y se justifica trabajosamente. En estos
textos, una visión de la ciencia en gestación —en la cual los
científicos apelan a los muchos recursos simbólicos, lingüís
ticos, físicos y sociales que forman parte de la práctica de su
comunidad para efectuar y justificar afirmaciones— reem
plaza a aquella que interpreta a la ciencia como un conjunto
de creencias estático e inmaterial (Shapin, 1996).
Estas descripciones de la ciencia en acción (Latour, 1987)
nos llevaron a preguntarnos qué tipos de prácticas consti
tuían el conocimiento científico y qué tipos de experiencias
podrían permitir a los estudiantes apropiarse de dichas prác
ticas (por ejemplo, utilizar y leer instrumentos, recoger y
representar datos, desarrollar pruebas, discutir teorías, for
mular preguntas, representar fenómenos, redactar informes,
etc.). Esas descripciones suscitaron nuevas preguntas, tales
como: ¿Qué lugar podrían tener la conversación y las expe-
14

riendas cotidianas en el modo como niños y adultos apren
den ciencias y en los contenidos que aprenden? ¿De qué
manera, por cuáles razones y en qué circunstancias pasan
los estudiantes de su experiencia y conocimiento cotidianos
a lo que se denomina conocimiento científico “convencional”?
A medida que leíamos descripciones/ informes de la prác
tica científica profesional, nos preguntábamos por qué no se
iniciaba a los estudiantes de la escuela elemental en la cien
cia como un proceso activo y social de construcción de co
nocimiento. La ciencia “participativa”, aunque tal vez fuera
concebida para avanzar en esa dirección, más frecuentemen
te de lo que quisiéramos pareció reducirse a la actividad por
la actividad misma, en lugar de enfatizar la construcción de
significado. Por lo tanto, al planificar el seminario, nos pro
pusimos crear un ambiente en el cual los docentes se
involucraran activamente en prácticas de construcción del
conocimiento científico y se preguntaran cómo podían pro
porcionarles una experiencia similar a sus estudiantes. En
nuestras reflexiones acerca de cómo lograrlo, nos inspira
mos en el trabajo con docentes de Eleanor Duckworth (1987),
por el énfasis que pone en ofrecer a los docentes la oportuni
dad de ser —ellos mismos— estudiantes de ciencias, como
modo de acceso a la comprensión de la enseñanza y del apren
dizaje. Fue con este sentido que establecimos la indagación
en las ciencias como base de la experiencia colectiva de los
participantes del proyecto.
En pocas palabras, hicimos mucha ciencia juntos. De he
cho, durante los cuatro años que duró el seminario, no hubo
momento en que no estuviéramos involucrados en alguna
clase de indagación científica. Algunas investigaciones se
extendieron durante un período largo de tiempo; el estudio
sobre la salubridad de una laguna local se prolongó un año
entero (véase Ogonowski, en este libro, para encontrar el
informe de la experiencia de un docente que realizó el es
tudio de la laguna). Otras indagaciones fueron de corta
duración; trabajamos sólo algunas horas con globos, para
investigar el equilibrio (véase Dennis, en este libro, para en
contrar una descripción personal del valor que esta docente
15

adjudicó a su experiencia). De diversas maneras, ambos ti
pos de experiencia dejaron una fuerte impronta en la
autoimagen de los participantes en tanto estudiantes de cien
cias y en su imagen de la ciencia como práctica de construc
ción de sentido.
Con el propósito de indagar en nuestras inquietudes res
pecto de la ciencia, vadeamos lagunas para recoger mues
tras de agua, hicimos rodar autos de juguete y latas por
planos inclinados, estudiamos gráficos de amaneceres y pues
tas de sol en diferentes partes del mundo, sumergimos e
hicimos flotar objetos en tinas de agua. Nos centramos deli
beradamente en los datos que reuníamos en las investiga
ciones; cantidades de micro y macroinvertebrados que viven
en el fondo del agua, mediciones de oxígeno disuelto en dife
rentes momentos del día y en diferentes ubicaciones, y la
distancia recorrida por un automóvil al descender por una
rampa en una determinada cantidad de tiempo. Intentando
interpretar estos fenómenos, representamos nuestros datos
de diversas formas: como gráficos, fórmulas, tablas, taxono
mías y esquemas. Como suele suceder en la ciencia, la tarea
de representar e interpretar nuestros datos frecuentemente
destacaba lo que aún no comprendíamos y de este modo nos
llevaba a plantearnos nuevos interrogantes, a planificar nue
vas recolecciones de datos o a buscar información en otras
fuentes. De este modo, en el seminario se estableció una cul
tura según la cual se valoraba el “no saber” (Duckworth,
1987) y aquello que se hacía en función de este “no saber”,
tanto como el “saber”.
El personal del proyecto dedicó un tiempo considerable a
diseñar actividades científicas y a reunir una amplia gama
de recursos para uso de los docentes. Sin embargo, dado que
el aprendizaje de los participantes estaba impulsado tanto
por su historia personal como por las particularidades del
trabajo que desarrollaban, con frecuencia descubríamos que
no habíamos sabido prever cómo sería tomada una activi
dad determinada o qué aspecto en particular de dicha acti
vidad resultaría significativo para los docentes. Por ejem
plo, pasamos horas diseñando materiales para estudiar el
16

movimiento y la aceleración. Construimos una rampa con
pistas especiales que reducían los efectos de la fricción y
reunimos diversos recipientes que se deslizaban con facili
dad por esas pistas. También desarrollamos cronómetros de
contacto que podían colocarse en diferentes posiciones so
bre la rampa para que los docentes pudieran medir el tiem
po que le tomaba a un objeto recorrer sucesivas distancias
descendiendo por la rampa. Ocurrió que los docentes aban
donaron los cronómetros y los recipientes al comienzo de la
actividad. En su lugar, por ejemplo, un grupo utilizó la ram
pa y un automóvil que construyeron con Legos para estu
diar la aceleración (véase Puttick, en este libro, para encon
trar un informe de la experiencia vivida por un docente en
esta investigación y de cuál fue el aporte a su práctica do
cente). Es interesante observar que al realizar las investi
gaciones sobre el pensamiento de sus alumnos y sobre su
actividad en relación con la ciencia, los docentes también en
ocasiones se sorprendieron por los recursos que sus alum
nos efectivamente utilizaban y consideraban valiosos o no
(véanse los capítulos de este libro escritos por Ballenger,
Peterson, Hanlon y DiSchino para encontrar ejemplos).
La ciencia como modo de aprendizaje
A la vez que nos preguntábamos sobre la flotación, sobre
el movimiento o el oxígeno disuelto, inconscientemente in
vestigábamos la ciencia como modo de aprendizaje. Distin
tos aspectos de nuestra actividad en ciencias cautivaron la
imaginación de los participantes de maneras diversas, en
gran medida dependiendo de sus historias personales en re
lación con la ciencia. Algunos se sorprendieron al ver el
papel prominente que desempeñaban sus preguntas en
nuestro trabajo científico; anteriormente, habían percibido
regularmente la ciencia, como algo que constaba de respues
tas, en especial las respuestas de otros. Otros docentes, que
a lo largo de muchos años de escolaridad habían llegado a
sentirse confiados con sus respuestas, descubrieron que la
comprensión tiene muchos niveles. Se vieron repetidamen-
17

te desafiados por las preguntas de sus colegas y por la ob
servación detallada de fenómenos que habían aprendido a
dar por sentados. A otros docentes incluso les impactó la
envergadura del “trabajo artesanal” de la ciencia: dominar
los dispositivos de medición, construir herramientas de me
dición y recolección, calibrar instrumentos. Mientras lidia
ban reiteradamente con la incertidumbre que surgía cuan
do efectuaban mediciones y trataban de interpretarlas, sus
supuestos sobre lo que era y lo que dejaba de ser la práctica
habitual en las ciencias “se hicieron añicos”, en términos de
una docente.
En diversas ocasiones y por distintos motivos, recurri
mos a fuentes externas para encontrar respuestas. Consul
tamos a biólogos, físicos y químicos, textos de biología y de la
física del movimiento, artículos referidos a la historia de las
ideas sobre la flotación y la aceleración y textos de divulga
ción científica. Estas consultas fueron una parte esencial de
nuestro trabajo. Sin embargo, con frecuencia descubrimos
que lo que leíamos o descubríamos al consultar textos o a
expertos, suscitaba nuevas preguntas en lugar de responder
definitivamente a las que ya teníamos. A medida que to
mamos los textos y los informes de expertos como objeto de
investigación, se fue modificando nuestra idea de la “autori
dad” de la ciencia. Llegamos a ver a la ciencia como un pro
ceso de permanente construcción del conocimiento más que
como un conjunto de creencias estáticas sobre el mundo.
Nuestra concepción de la ciencia como modo de aprendi
zaje se formó también a partir de los textos que leimos. De
entre ellos se destacan algunos de los escritos autobiográ
ficos de Richard Feynman (1985), quien recibió el Premio
Nobel de Física. También leimos textos que rastreaban la
historia de una idea científica determinada (por ejemplo,
Gould, 1977, sobre el movimiento de los continentes) y sobre
las formas en que surgen y funcionan los argumentos en la
ciencia (por ejemplo, la controversia Pasteur-Pouchet tal
como se relata en Collins y Pinch, 1993). Estos textos, con
juntamente con las investigaciones científicas que llevamos
adelante, nos proporcionaron nuevas perspectivas desde las
18

cuales reconsideramos algunos supuestos de la educación
científica, tales como el papel del “método científico” y la
validez de concebir el aprendizaje en términos de “errores”.
Discutir ciencia
Nuestras propias experiencias como estudiantes y como
docentes nos habían llevado a valorar la conversación co
mo posible clave para el aprendizaje. Sin embargo, la inves
tigación sobre la conversación en un aula indicaba que en
las escuelas, y especialmente en el área de ciencias, la con
versación era un vehículo mediante el cual los docentes eva
luaban el aprendizaje de sus alumnos, y estos, a su vez,
mostraban a sus docentes lo que habían aprendido (Cazden,
1988; Lemke, 1990). Era un medio para el seguimiento, más
que un recurso para desarrollar un significado compartido.
Partiendo del trabajo de docentes e investigadores que se
interesaban en otorgar a la conversación un papel central
en el aprendizaje (Ballenger, 1993; Cazden, 1988; Duckworth,
1987; Gallas, 1994,1995; Gee, 1990; Lemke, 1990), pusimos
un énfasis deliberado y explícito en la conversación como
recurso para aprender ciencias en el seminario.
La conversación cimentada en actividades compartidas,
se convirtió en un recurso central mediante el cual construi
mos el sentido de nuestra indagación científica. Dedicamos
incontables horas a hablar sobre nuestro trabajo científico,
con el objetivo de aprender a “discutir ciencia” entre noso
tros. Construimos, elaboramos y sondeamos debilidades en
nuestras teorías emergentes; con facilidad unas veces y con
esfuerzo, otras, formulamos interrogantes que surgían de
nuestra actividad; quedamos perplejos ante datos contra
dictorios; discutimos con vehemencia sobre la forma en que
podríamos hacer funcionar determinado dispositivo de me
dición, y luego nos preguntamos si en realidad lo estábamos
utilizando correctamente. A través de nuestra conversación,
ensayamos modos de comprender, de explicar y de reflexio
nar acerca de los fenómenos que estudiábamos y descubri
mos lo que comprendíamos y aquello en lo que debíamos
19

profundizar. (El capítulo de Bodwell, en este libro, permite
al lector “asistir” a una de esas conversaciones y formarse
una idea de cómo era discutir con profundidad por qué flo
tan los barcos.)
En ocasiones resultó importante detenernos a analizar
explícitamente el modo como efectivamente hablábamos. Al
comienzo de nuestro estudio de una laguna local, por ejem
plo, algunos de nosotros identificábamos hábilmente los or
ganismos de la laguna por sus nombres científicos recurrien
do a nuestras experiencias previas, mientras que otros o
bien no sabíamos qué era lo que veíamos o no conocíamos
sus nombres. Esto produjo cierta tensión; los nombres cien
tíficos eran símbolo indiscutible de autoridad científica.
Entonces nos preguntamos colectivamente: ¿Cuáles son las
formas legítimas de hablar entre nosotros, remontando
nuestras respectivas experiencias? ¿Nombrar es sinónimo
de saber?
Leimos juntos un ensayo de Richard Feynman titulado
“The Making of a Scientist” [Cómo se hace un científico]
(1985), en el cual relataba sus primeras experiencias cami
nando por el bosque con su padre y hablando sobre cosas
interesantes que ocurrían allí. El padre le enseñó a obser
var las cosas, como a determinado pájaro, y fijarse en qué
hace —por ejemplo, que picotea sus plumas permanente
mente— y a preguntarse, a partir de esa observación, por
qué actuaría de ese modo la criatura. Así, Feynman apren
dió a inferir a partir de la observación detenida para llegar
a la explicación (el picoteo es una respuesta a los piojos que
comen la proteína que se desprende de las plumas del ave) y
de allí a un principio general (dondequiera que haya una
fuente de alimentación, habrá alguna forma de vida que la
recoja). Para Feynman, conocer “el nombre de algo” era muy
diferente, menos rico que “saber algo”.
La discusión de la experiencia de Feynman y de la nues
tra nos reveló nuestros supuestos sobre lo que significa sa
ber y no saber. No nos brindó respuestas fáciles, del tipo
“aléjese de los términos científicos” o “utilice siempre la ter
minología técnica”. Analizamos cómo lo que interesa no es
20

el conocimiento de un término en sí mismo, se lo utilice o no;
en cambio, nos encontramos preguntándonos de qué modo
utilizábamos un término en particular, con qué intención,
qué suponíamos acerca de lo que podrían saber o no saber
los demás participantes de la conversación, y lo que el tér
mino nos aclaraba o lo que efectivamente comprendíamos
sobre los fenómenos que habíamos nombrado.
Esta tensión se reiteró de diferentes maneras en el trans
curso de los cuatro años que compartimos. Como resultado
de estos hechos y reflexiones específicos, comenzamos a cues
tionar más nuestro propio conocimiento y a tomar más con
ciencia de las formas de hablar entre nosotros en ciencias.
Como era de esperarse, al ocuparnos luego del aprendizaje
de nuestros alumnos, notamos que nos centrábamos en su
conversación y en su actividad y nos descubrimos apren
diendo a discutir, de manera análoga, para interpretar, en
tre todos, sus conversaciones y actividades.
Indagaciones en el aula: los datos como herramienta
para la reflexión sostenida
Al igual que la indagación en la ciencia, la investigación
en el aula fue una piedra angular de nuestro trabajo con
junto. Los docentes indagaron alrededor de sus interrogantes
acerca del aprendizaje de sus alumnos, surgidos a la luz de
la práctica en el aula y de sus experiencias de práctica cien
tífica en el seminario. Comenzamos a investigar seriamente
las preguntas de los docentes bien entrado el segundo año
del seminario.
Para reflexionar acerca de cómo utilizar los datos del aula,
tomamos elementos de las prácticas del Seminario de In
vestigación Docente de Brookline (1993). Se trata de un
grupo de investigadores docentes que se reúnen semanal
mente durante el año escolar para analizar y examinar las
conversaciones que se desarrollan en sus aulas. Estudian
estas conversaciones —en forma de transcripciones de epi
sodios grabados en el aula— para comprender mejor a aque
llos niños, actividades o prácticas que por un motivo u otro
21

los desconciertan. Sus interpretaciones de estos datos, cons
truidas a lo largo del tiempo tanto en la conversación como
en la escritura formales e informales, a la vez alimentan su
pensamiento teórico acerca de la enseñanza y el aprendiza
je, e inciden en la toma de decisiones pedagógicas.
Si bien los datos de nuestro seminario ocasionalmente
se consignaron en cuadernos de ciencias, dibujos y trans
cripciones de conversaciones de los alumnos, los vídeos to
mados en el aula fueron la forma que con más frecuencia
adoptaron, y fueron una importante fuente de interro
gantes. En un principio, el personal del proyecto grababa
los vídeos para los docentes. Sin embargo, con el tiempo, los
docentes quisieron tener mayor cantidad de grabaciones, y
disponer de ellas cuando querían. Fue así como comenzaron
a filmar los vídeos ellos mismos o a grabar si las grabadoras
eran más accesibles.
En el seminario, formamos grupos de estudio donde los
docentes traían episodios de clase que les interesaban, de
entre tres y quince minutos de duración. En un primer mo
mento, los docentes, en su mayoría, no tenían preguntas que
quisieran indagar específicamente. Dedicábamos las prime
ras horas simplemente a analizar lo que creíamos que los
estudiantes comprendían y por qué; el sentido que creíamos
que tenían su conversación, su trabajo y sus acciones; y cómo
podía intervenir el docente.
A medida que los docentes comenzaron a plantearse
interrogantes o inquietudes sobre determinados estudiantes,
prácticas, ideas o actividades docentes, presentaban datos to
mados en sus clases —generalmente un vídeo y la transcrip
ción correspondiente— encuadrados en sus preguntas especí
ficas. Las preguntas que planteaban generalmente se centra
ban en lo que sus alumnos decían y hacían, en aquello que
comprendían o sobre lo que estaban confundidos, y en el papel
que desempeñaban los propios docentes en las interacciones
en clase (véase Ballenger, en este libro, para encontrar una
discusión del trabajo de tres docentes, en este sentido).
Algunas preguntas se centraban en lo que pensába
mos que estaba diciendo un niño en particular y por qué.
22

Por ejemplo, ¿qué quería decir Keith cuando hablaba de
“pesar” la fuerza hacia arriba del globo? ¿En qué pensaba
Susan cuando decía que el “aire” era importante para flo
tar? Otras preguntas se centraban en cómo un niño de
terminado, o los niños en general, aprenden ciencias.
¿Cómo utilizan los datos para construir y fundamentar
teorías? ¿A qué tipo de datos recurren? ¿Cómo utilizan su
experiencia cotidiana? Otras preguntas se centraron en
la función del docente. ¿Qué debo hacer como docente cuan
do mis alumnos pasan de largo la respuesta “correcta” en
sus conversaciones? ¿Cómo puedo evaluar lo que saben so
bre un fenómeno determinado? ¿En qué circunstancias la
terminología científica facilita u obstaculiza la expresión de
las ideas que se les ocurren? Si bien la observación de los
datos del aula no nos proporcionó respuestas fáciles, gene
ralmente nos permitió comprender mejor una determinada
situación de aprendizaje y nos brindó caminos para pensar
ulteriores alternativas de intervención. (Los capítulos de este
libro escritos por DiSchino, Hanlon y Peterson son descrip
ciones personales de la indagación de los docentes acerca
del aprendizaje de sus alumnos y de su propia actividad de
enseñanza.)
Con frecuencia, cuando trabajábamos una transcripción,
la conversación en el aula aparecía de una forma la primera
vez que la considerábamos, pero nuestra interpretación de
lo que los alumnos decían o hacían y de cómo el docente y
otros estudiantes los entendían, se modificaba a medida
que la reveíamos y la discutíamos. Hicimos un esfuerzo con
certado por basarnos en los datos en nuestras discusiones,
evitando generalizaciones apresuradas, vinculando nuestras
interpretaciones con lo que los niños específicamente decían
o hacían. En este sentido, las transcripciones resultaron
particularmente útiles, ya que nos permitieron rastrear, por
ejemplo, la participación de determinados estudiantes, el
modo como una idea en particular se desarrollaba en el cur
so de una discusión o la forma en que resonaba la pregunta
de un docente en el trabajo y las explicaciones subsiguien
tes de sus alumnos (véase Rosebery, en este libro, para en-
23

contrar un ejemplo de discusión grupal de un segmento de
vídeo de clase). De este modo, los docentes descubrieron que
podían “detener el tiempo y observar el mundo real de la
enseñanza” (Phillips, 1993), al examinar en forma delibera
da momentos que a menudo se pierden en el ritmo acelera
do de la clase. Los datos del aula se convirtieron en herra
mienta para la investigación y la reflexión permanente.
Sobre este libro
Eleanor Duckworth (1987) sugiere que, en lugar de un
currículo convencional, los docentes necesitarían más infor
mes de otros docentes sobre su propia experiencia “al descu
brir parte del mundo a sus estudiantes”, informes en los que
los docentes analicen y expliquen “cómo afrontan el desafío
de interesar a sus alumnos en la materia, qué hicieron, dije
ron y pensaron los estudiantes, por qué los docentes actua
ron como lo hicieron, qué pensaron sobre sus intervenciones
y que harían en otra oportunidad” (xv). Duckworth basa tal
recomendación en su convicción de que son los docentes, y
no el currículo, quienes deben tomar decisiones pedagógicas
sobre el modo como vincularán a sus alumnos con la ciencia.
Desde este punto de vista, los informes pormenorizados de
los educadores sobre su práctica, se vuelven un recurso va
lioso para el trabajo profesional de la enseñanza. En esta
compilación de textos escritos por docentes y personal del
proyecto, ampliamos la recomendación de Duckworth e in
cluimos las descripciones pormenorizadas de las indagacio
nes de los docentes en la ciencia y acerca del aprendizaje de
sus alumnos. Esperamos que estos informes resulten un re
curso útil para docentes y formadores de docentes en sus
propias investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias.
24

Nota sobre las convenciones de transcripción
Este libro contiene transcripciones de conversaciones que
se dieron entre docentes o entre estudiantes en las aulas.
Hemos utilizado las siguientes convenciones:
[ ] contienen información explicativa insertada por los
autores
... representan pausas o el apagarse de la voz al final de
una oración
( ) indican una expresión ininteligible
(texto entre paréntesis) indica que una emisión fue difí
cil de reconocer
(...) indica emisiones eliminadas
Guiones (de este- modo) indican pausas en que se inte
rrumpe el hilo del discurso
Las comas representan pausas dentro de unidades de la
oración
Los signos de puntuación convencionales indican finales
de emisiones.
Referencias bibliográficas
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26

Globos flotantes, teorías flotantes
Elizabeth Cook Dennis
Elizabeth Cook Dennis, una maestra de escuela elemental,
habla sobre su experiencia como estudiante indagando el
equilibrio con globos llenos de helio. Describe la
importancia que tuvieron en su aprendizaje la expresión de
sus ideas frente a sus colegas y responder a sus preguntas.
Un docente de música que conocí me dijo en cierta oca
sión, mientras aprendía dressage, una técnica de equitación,
que todos los docentes debiéramos aprender algo enteramen
te nuevo y diferente. Nos a5uidaría a comprender por qué a
veces a nuestros estudiantes les resulta tan difícil compren
der lo que parece ser un concepto fácil y simple. ¿Qué es lo
que hace que un estudiante capte una idea? ¿Qué ideas y
pensamientos aparentemente extraños podrían ser realmen
te necesarios para desarrollar la comprensión de un nuevo
concepto?
Cada vez que aprendo algo enteramente nuevo y dife
rente es como si descorriera un velo de mi mente. Se abre
una puerta. Una ventana deja entrar aire fresco. Me doy
cuenta de que en mi clase ha habido ocasiones en que se ha
27

bloqueado mi entendimiento, no el de mis alumnos. Apren
do un poco más sobre escuchar. Escuchar es difícil. Oímos
palabras que significan una cosa para nosotros y que, asom
brosamente, significan algo muy diferente para otra perso
na. Soy consciente de que debería esforzarme más por no
dar por supuesto que comprendo lo que un estudiante trata
de decir o lo que puede estar pensando.
La actividad con globos de Eleanor Duckworth fue, para
mí, una experiencia de ese tipo. Eleanor reunió a los docen
tes y al personal del proyecto de Estudios de Casos conVídeos
una mañana durante nuestra sesión de verano de julio de
1992. Nos presentó un problema, coordinó la discusión pos
terior y nos dejó lidiar con nuestras ideas durante el resto
del día y más, lo que para algunos de nosotros se prolongó
hasta bien entrado el año siguiente. Al igual que el resto de
nuestras reuniones del proyecto, tanto la actividad con glo
bos como las discusiones posteriores se grabaron en vídeo.
Algunas semanas después de la actividad con globos, me
senté a escribir lo que posteriormente se convirtió en este
capítulo. Para escribir, me apoyé en mi diario de ciencias, en
discusiones con otros participantes del proyecto y en los
vídeos. Estos últimos resultaron particularmente útiles para
controlar mi memoria, para darme una nueva perspectiva
sobre mi papel y el de mis colegas en mi aprendizaje, y revi
vir la experiencia desde otro punto de vista.
La actividad con globos de Eleanor desplegó frente a mí
una amplia variedad de ideas y suscitó muchas preguntas
cuestionadoras sobre el equilibrio. También me permitió acla
rar algunas de mis ideas sobre la enseñanza y el aprendiza
je de las ciencias.
La actividad con globos: investigaciones
iniciales
La tarea parecía simple. Nuestras únicas herramientas
eran unos globos llenos de helio, cinta adhesiva, hilo y tije
ras. Se nos pidió que con ellas hiciéramos flotar nuestro glo
bo a la misma altura de un globo anaranjado que Eleanor
28

había puesto en equilibrio anteriormente, esa mañana. Con
el hilo, Eleanor había compensado la fuerza hacia arriba de
su globo lleno de helio, de modo que flotaba a una altura
constante sobre el suelo. El globo anaranjado flotaba aproxi
madamente a dos tercios de la distancia entre el suelo y el
cielo raso. Atados a él había tres trozos de hilo de igual longi
tud colgados, que formaban una cola de 60 cm sobre el suelo.
El grupo se entusiasmó desde un comienzo. La actividad
iba a ser interesante y, en alguna medida, pondría en cues
tión nuestras concepciones. Más allá de nuestras habili
dades o conocimientos respectivos sobre la ciencia, todos
teníamos algo en común: la familiaridad, si no el afecto,
por los globos. Era tranquilizador saber que había una me
ta específica. Sin embargo, pronto se hizo evidente que esta
actividad nos planteaba desafíos mayores de lo que había
parecido a primera vista. Aun cuando algunos de nosotros
conseguimos que los globos flotaran como el de Eleanor, ese
fue el comienzo, no el final, de nuestra experiencia de apren
dizaje. Mientras más cuestionamientos encontrábamos para
indagar, más crecían nuestra curiosidad intelectual y nues
tro entusiasmo.
Trabajé en equipo con Barbara Boudrot. Estábamos con
vencidas de haber encontrado una solución perfecta. Con
cinta adhesiva pegamos un hilo pesado en nuestro globo.
Muy cuidadosamente, recortamos trozos de hilo, grandes al
principio y luego progresivamente más pequeños. Coloca
mos el globo a la misma altura que el anaranjado. Nuestro
globo descendió hasta el suelo. Era demasiado pesado. ¡Qué
extraño! Habíamos utilizado menos de la mitad de hilo que
el globo anaranjado. Nuestro hilo no tocaba el suelo, mucho
menos tenía una cantidad en exceso para una cola. Segui
mos recortando más y más, hasta que quedó un trozo de
aproximadamente 7,5 cm de longitud. De pronto el globo
subió al cielo raso. Era demasiado liviano. Entonces le ata
mos trozos cortos de hilo y continuamos recortando cuida
dosamente. Descubrimos que por pequeña que fuera la
cantidad de hilo que recortábamos, no lográbamos hacer co
incidir su altura con la del globo anaranjado. Comenzamos
29

a preguntarnos si el punto en que concordaría con el equili
brio del globo anaranjado no requería de mayor precisión
que la que podíamos lograr con las herramientas que se nos
habían dado.
Noté que había aumentado el nivel de ruido en la sala.
Las conversaciones en los grupos y entre los mismos mani
festaban mayor entusiasmo y curiosidad. Oí que se discu
tían estrategias y se hacían preguntas. Los participantes
ponían a prueba sus teorías y discutían sus experimentos.
Los comentarios indicaban el grado de nuestro compromiso,
de nuestra necesidad personal de conocer:
“Me parece que si recortamos más se va al cielo raso.”
“Ese se mueve para todas partes.”
“Inténtalo nuevamente.”
“Veamos si hace lo mismo que este.”
“¿Crees que debe estar anclado al suelo? Yo no.”
“¿Por qué se mueve para todas partes, ese?”
“Es realmente extraño.”
“¿Por qué no baja más el hilo?”
“Me preguntaba por qué aumentó la altura.”
“No es sólo cuestión de masa contra flotación. Esa no
puede ser una explicación adecuada.”
“Tal vez sea demasiado.”
“Pero ¿por qué?”
“No sé.”
Nadie tenía miedo de decir “No sé”.
Entonces Barbara y yo notamos una importante varia
ble del globo anaranjado de Eleanor, que todavía no había
mos considerado. El hilo de su globo tocaba el suelo. Barbara,
cuyo interés en la ciencia se orienta hacia la física, pensó
que debía haber algo relacionado con la fricción del hilo con
tra el suelo, que impedía que el globo cayera al suelo o se
elevara hasta el cielo raso. Conseguimos un hilo más liviano
y cortamos tres trozos iguales lo suficientemente largos como
para que llegaran al suelo y tuvieran cola. Después de los
ajustes necesarios, descubrimos que efectivamente podía-
30

mos hacerlo coincidir en altura con el globo anaranjado, siem
pre que parte del hilo tocara el suelo. En ese momento, nos
pareció que la idea de Barbara sobre la fricción estaba bien
fundada.
También descubrimos que la cantidad de hilo apoyada
sobre el suelo no tenía importancia. Podíamos cortar un tro
zo pequeño o grande, y siempre que no cortáramos por enci
ma de la posición en que el hilo entraba en contacto con el
suelo, el globo se mantenía a una altura estable. La cola
podía tener 1,25 cm o 1,5 metro de longitud. Daba igual.
Pero ahora surgía una pregunta más importante: ¿por qué?
¿Por qué, aun con un cuidadoso ajuste del hilo, nuestro
globo no quedaba suspendido en el aire ni se mantenía a
igual altura que el anaranjado sin tocar el suelo? ¿Por qué
incidía tanto la fricción? ¿Cómo se explicaba que yo podía
imaginar un globo que flotara plácidamente en el aire sin
que el hilo atado tocara el suelo? En la sala se desarrollaba
una actividad febril, donde unas preguntas conducían a otras
preguntas más.
Compartir preguntas y observaciones
De la discusión grupal que siguió surgieron numerosas
ideas interesantes e importantes. Hablamos sobre muchas
cosas, incluyendo la fricción, la electricidad estática y el he
cho de que aparentemente el globo debía tocar el suelo. Sin
embargo, no estoy segura de cuánto comprendía o incluso
escuché de la conversación en aquel momento. Estaba atas
cada en la pregunta: “¿Por qué nuestro globo no quedaba
suspendido en el aire?”
Esta pregunta surgió al comienzo de nuestra discusión.
A partir de las aportaciones del grupo, Kathy Brown y Caren
Walker experimentaron con el hilo de su globo, una vez que
había adquirido una altura estable. Hicieron un nudo en la
parte alta del hilo inmediatamente debajo del globo. Este
descendió ligeramente hasta que el hilo tocó el suelo. Luego
se mantuvo nuevamente a una altura estable. Hicieron un
nudo grande, en forma de lazada, en la parte baja del hilo.
31

El globo descendió hasta que el nudo, la parte más baja del
sistema, tocó el suelo. El globo siempre caía hasta el punto
en que el hilo se encontraba con el suelo, independientemente
de cómo estuviera distribuido el hilo.
Yo no me lo podía explicar. Una vez que un globo había
encontrado el equilibrio, ¿por qué no podía permanecer a
esa altura, suspendido en el aire aunque el hilo se recogie
ra? Cada vez que se ajustó el hilo de modo que su peso se
equilibrara de manera diferente, el globo siempre descendía
o se elevaba hasta una altura diferente. Aparentemente de
bía encontrar una superficie resistente, ya fuera esta el sue
lo, un libro, una mesa o una mano. Y sin embargo, yo estaba
segura de que en mi niñez había visto un globo rojo suspen
dido en el aire.
Por este recuerdo, me interesaron sobremanera los expe
rimentos de Gilly Puttick y Mark Ogonowski. En un mo
mento determinado consiguieron que su globo flotara en el
aire. Lentamente fluctuaba entre subir hasta el cielo raso y
descender hasta el suelo sin tocar ninguno de los dos. Esto
me fascinó. Observé el globo que continuaba flotando pláci
damente, sin poder encontrar el equilibrio. Pensé que era
como si el globo fuera atraído algunas veces hacia el cielo
raso y otras veces hacia el suelo.
Al observar este “globo rojo” real, me sentí confundida
por la teoría prevaleciente en el grupo. La teoría del grupo
era que el peso constituía el único factor determinante de
la altura a la que podía flotar el globo. Como dijo Barbara;
El peso del aire es igual al peso negativo del helio (relativo
al aire) más el peso del hilo menos el peso del hilo que es
tá apoyado sobre el suelo. El globo podía sostener solamente
la cantidad de hilo cuyo peso compensara la fuerza hacia
arriba del helio (cualquier exceso de hilo quedaría apoyado
sobre el suelo, como una “cola”). Esta es una explicación
muy sencilla. Sin embargo, en aquel momento, yo no estaba
de acuerdo con ella.
Barbara (y en otras ocasiones, Valerie (Raunig) Finnerty
y Glen Peterson) más tarde reforzó su explicación compa
rando la relación del helio y el aire con la del aire y el agua.
32

El aire es más liviano que el agua. Salvo que haya algo que
contrarreste el empuje hacia arriba del aire, este se elevará
en el agua. Salvo que haya algo que contrarreste el empuje
hacia arriba, el helio se elevará en el aire. Esto me pareció
perfectamente coherente.
Sin embargo, todavía no estaba preparada para aceptar
la teoría del peso. Yo opinaba que el peso tenía un papel im
portante en el equilibrio del globo, pero que otros factores
también podrían estar actuando, como, por ejemplo, algún
tipo de fuerza de atracción hacia las superficies. Yo me había
aferrado a la palabra/r/ccíón, la idea que originalmente ha
bía surgido de quienes ahora creían en la teoría del ‘‘peso
solamente”. Este es un ejemplo de cómo se puede decir lo
mismo y sin embargo significar algo completamente diferente.
Pensé que tal vez el globo fuera atraído hacia el cielo raso
y el suelo por la electricidad estática, como podría ser atraí
do hacia el cabello o la falda de alguien. Al observar el globo
de Gilly, me pregunté si podría haber un punto en el cual el
peso produjera un equilibrio ligeramente inestable, de ma
nera que si el globo estuviera cerca del cielo raso se des
plazaría hacia este, y si estuviera cerca del suelo se movería
en dirección al suelo.
Cuando expresé mi opinión me di cuenta, por la reacción
de muchos a quienes sabía más conocedores que yo en este
campo, que esta era una idea escandalosa. Quizá fuera la
forma en que me expresé, ya que tenía la impresión de que
otros presentes habían expresado ideas similares anterior
mente.
Señalé el globo verde de Cheryl Hall y de Valerie (Raunig)
Finnerty para tratar de explicar mi teoría. Su globo tenía
un ovillo de hilo colgado inmediatamente debajo del globo
(su cordel tenía igual longitud que el del globo anaranjado)
y un segundo ovillo del extremo inferior, apoyado sobre el
suelo. Por el ovillo de hilo del extremo inferior, pensé que
este podía ser un ejemplo de globo efectivamente sujetado
por el peso exclusivamente.
Traté de explicar esto diciendo que el globo verde “quería
subir”.El hilo del globo estaba tirante. El globo no se despla-
33

Elizabeth explica su teoría de la atracción a los colegas
zaba hacia arriba y hacia abajo como los otros. Parecía tener
una fuerza antigravitacional, como si alguien lo mantuviera
anclado abajo, en lugar de permitirle flotar libremente a su
propia altura. Tenía dificultades para explicarme. No me com
prendieron cuando dije que el globo “quería subir”.
“¿Acaso estos otros globos no ‘quieren subir’, también?”,
preguntaron.
“No”, dije enfáticamente.
No parecía que los otros globos soportaran un fuerte
empuje hacia arriba. Parecían tener cierta flexibilidad al
subir y bajar, allí, en el extremo de sus hilos. Esta observa
ción era una de las razones que me llevaban a pensar que
una fuerza menos potente que la gravedad, como, por ejem
plo, la electricidad estática, contribuía a mantener a los otros
globos en equilibrio.
Entonces, por sugerencia de Eleanor, Valerie cortó el ovi
llo de hilo que estaba colgado inmediatamente debajo del
globo. ¿Podría el otro ovillo, el “ancla”, sujetarlo, sin el peso
del primer ovillo? No sabía muy bien qué esperar. Supongo
que en parte esperaba que el globo permaneciera anclado.
Sin embargo, el globo se elevó hasta el cielo raso.
“¿Qué conclusión sacarías?”, me preguntaron. Realmen
te no sabía qué pensar. Sabía que los dos ovillos de hilo ha
bían funcionado juntos, así que no estaba sorprendida. Sin
embargo, no estaba dispuesta a abandonar mi idea. Me des-
34

entendí, en parte, del experimento, porque no sabía qué otra
cosa hacer. Instalé una semilla de duda, aunque todavía no
sabía qué estaba cuestionando. Al no saber por qué mi teo
ría era escandalosa, me sentía obligada a defenderla hasta
que me demostraran que estaba equivocada.
Escuchar y oír
George Hein trató de ayudar con un ejemplo que no com
prendí en ese momento, pero que me resultó perfectamente
claro más adelante. Preguntó: “Si se atara un globo a una
mesa y hubiera libros sobre esa mesa, y alguien quitara los
libros, ¿ afectaría al globo?”. No comprendí la pregunta, por
que no me parecía que un globo atado a una mesa fuera lo
mismo que un globo con un hilo colgado que llega hasta el
suelo. Ahora comprendo que es semejante. Sucedía que al
añadir hilo se estaba agregando peso en exceso, del mismo
modo que los libros agregaban peso excedente a la mesa.
El estar en condiciones de comprender es una cues
tión de primordial importancia para mí. ¿Cómo se enseña
atendiendo a las diferentes posibilidades de los distintos
estudiantes? Me parecía evidente que muchos de los pre
sentes en esa sala estaban en condiciones de comprender lo
que se decían los unhs a los otros. Sin embargo, me resulta
ba como una lengua extranjera. No había grandes términos
científicos. No había conceptos duros. Sin embargo, en aquel
momento me resultaba incomprensible.
Posteriormente, una vez cumplido el proceso en que
me esforcé por comprender, la teoría del peso de Barbara me
pareció perfectamente razonable. Al mirar el vídeo de la dis
cusión, me asombró ver cuán claramente explicaban todos
sus teorías. ¿Por qué no había podido asimilar lo que decían
en aquel momento? Sus palabras me habían entrado por un
oído y me habían salido por el otro, si es que habían llegado
a entrar. Me represento lo que podría haberle dicho a un
estudiante después de haber intentado cinco explicaciones
diferentes: “No sé cómo se puede explicar más claramente.
No estás escuchando. Escucha”.
35

No es lo mismo oír lo que se dice que comprenderlo. No
se puede comprender una oración en griego si no se habla el
griego. No es posible que todos aprendan siempre las mis
mas cosas al mismo tiempo. Así que ¿por qué pretendemos
que los niños lo hagan?
Por otro lado, no necesariamente todas las explicaciones
tienen que conducir siempre a respuestas absolutas, como
señaló George más tarde. Quizás algunas indagaciones de
sarrollen nuestra curiosidad y capacidad para tratar de
comprender, mientras que otras nos lleven a encontrar la
respuesta correcta. Es posible que en los primeros casos, no
veamos resultados inmediatos. A veces es necesario que los
estudiantes “dejen caer” sus ideas, como dijo Eleanor. Con
frecuencia resulta necesario que nos confundamos más, an
tes de que las cosas se aclaren. ¿No se trata de esto acaso la
“verdadera ciencia”, descubrir cuáles teorías funcionan y
cuáles no, revisar ideas y conocimientos a medida que apa
recen nuevos hallazgos y aprender a ver las cosas de mane
ras novedosas?
También descubrí lo difícil que me resultaba expresar
me. Esto me recordó lo importante que es para los estudian
tes y los docentes contar con muchas oportunidades de dis
cutir sus ideas. ¿De qué sirven las ideas si no podemos
expresarlas claramente? Hay mucho que aprender de los cues-
tionamientos de otras personas. Saber expresar las ideas es
una habilidad importante; y parece ser una habilidad que
casi pretendemos que los niños tengan. Sin embargo, es una
habilidad como la escritura, que requiere ejercitación y opor
tunidades de producir “borradores” que se puedan revisar y
volver a elaborar. Cuando quedó maniñesto que tenía difi
cultades para expresar mis ideas (después de muchos inten
tos), tomé conciencia de que tenía los circuitos sobrecarga
dos por un torrente de ideas confundidas. Necesité tiempo,
así como algunos suaves empujones de algunos cuestiona-
dores, para ordenarlas.
George y Glen se tomaron el tiempo necesario de cues
tionar y discutir mi razonamiento conmigo. Ambos son ex
celentes para reflexionar y tienen un mayor conocimiento
36

de la ciencia que yo. Cada uno a su manera, intentaron ayu
darme a articular mis ideas. Ambos trataron de comprender
lo que trataba de explicarme.
Glen intentó razonar desde el sentido común y utilizan
do diagramas. Fue muy paciente y muy claro. Yo sentía que
comprendía lo que me decía, pero que en realidad yo trataba
de plantear otra cosa. En una etapa posterior de mi pensa
miento, habría estado de acuerdo con él. Sin embargo, en
ese momento en particular, me aferré fervientemente a mi
propia idea. Glen siguió tratando de “cambiar [mi] manera
de pensar”, como dijo luego, textualmente. Siempre recorda
ré esa expresión. Me ayudó a comprender mi reacción. Cuan
do hablaba con Glen, me sentía frustrada, porque advertía
que no comprendía mis planteos. Probablemente los com
prendía. Sin embargo, yo no lograba expresar mis inte
rrogantes de manera eficaz, incluso para mí misma. Me
obstiné aún más. Tendía a repetir las cosas, en lugar de pen
sar en lo que decía.
George utilizó una estrategia diferente. Me dijo: “No es
toy de acuerdo con tu teoría, pero quiero tratar de compren
derla”. Nuevamente tuve dificultades para expresar mis
ideas. Sin embargo, frente a este panorama, me tomé el tiem
po de pensar en lo que decía. Comencé a prestar atención a
mi propio razonamiento. Me descubrí preguntándome: “¿Qué
es lo que quiero decir? ¿Qué estoy tratando de plantear?
¿Adónde quiero llegar con esto? ¿Cuál es mi verdadera pre
gunta? ¿Cuál es mi teoría?”.
Observar a otros
Mientras hablaba con George y con Glen, otro grupo ha
bía colocado un globo en el hueco de la escalera. Querían
comprobar qué hacía el globo sin la limitación del bajo cielo
raso de la sala de conferencias. El equipo de vídeo filmó este
experimento, así que tuve oportunidad de ver lo que habían
descubierto cuando miré el vídeo. Si me hubiera unido al
grupo durante esa investigación, me hubiera beneficiado con
la experiencia. Podría haberme ayudado a pensar.
37

El experimento del hueco de la escalera se propuso para
probar, en términos de Glen, que el “peso del hilo era sufi
ciente para impedir que el globo subiera indefinidamente”.
Lograría el equilibrio a una altura superior con el hilo total
mente extendido, o a una altura inferior con la misma canti
dad de hilo enmarañado. El peso del hilo sería el mismo en
ambos casos. La cantidad de hilo en exceso, la cola apoyada
sobre el suelo, también sería la misma. Todo esto resultó ser
verdad. El globo logró el equilibrio en un punto más alto
cuando el hilo estaba desenredado y la cola tenía aproxima
damente la misma longitud.
Cuando el grupo del hueco de la escalera terminó con su
experimento, uno de sus miembros. Erad, comenzó a jugue
tear con la cola de hilo del globo. Me intrigó la investigación
de Erad. No entendía qué intentaba hacer. No sabía cuál era
su idea. Pero sabía que me llamaba la atención. Erad enre
dó el hilo del globo. Cuando el extremo del hilo tocaba una
superficie, como la mesa, el globo se mantenía a una altura
algo inferior a la que tenía cuando el hilo colgaba libremente.
Cuando se soltaba el hilo, el globo volvía a su altura origi
nal. Esto me llevó a revisar una de mis preguntas anterio
res. Me había preguntado por qué un globo descendía hasta
que se encontraba con el suelo cuando el hilo del globo esta
ba recogido en un ovillo. Consideraba que el peso no podía
ser la única causa. Debía haber estado actuando algún tipo
de atracción entre el globo y/o el hilo del globo y la superficie
Lo que comprendí al observar el experimento de Erad,
fue que la altura de equilibrio había cambiado, a pesar de
que el peso no se había modificado. El nivel de equilibrio
cambió, porque el objeto no era solamente el globo, sino el
globo más el hilo. Por lo tanto, cuando el hilo se enredaba,
el centro del objeto se modificaba. Y cuando el centro cam
biaba, el punto de equilibrio del peso del objeto también se
modificaba. El equilibrio probablemente se mantenía pro
porcionalmente inalterado en el objeto globo/hilo. Esto no se
midió en aquel momento y es posible que ni siquiera fuera
una explicación correcta. Sin embargo, esta línea de pensa
miento me ayndó a comprender por qué el globo podía cam-
38

biar de posición cuando el peso del conjunto globo/hilo se
guía siendo el mismo. Entendí cómo el peso podía ser la úni
ca fuerza que incidía para que el globo lograra el equilibrio.
Aun después de comprender por qué la altura de un glo
bo cambiaba con el ajuste del peso del hilo, necesité que me
contestaran otra pregunta. ¿Por qué el globo no flotaba li
bremente en el aire? ¿Por qué debía el hilo tocar el suelo
para que se lograra el equilibrio? Obtuve la respuesta a esta
pregunta gracias a otra indagación.
Después que Eleanor se fue, Gilly y Mark se embarcaron
en un experimento para investigar de qué manera lo que yo
llamaba “peso” (y lo que ellos denominaban “masa”) afecta
ba el equilibrio del globo. Diseñaron un ingenioso artilugio
para quitar del globo minúsculas cantidades de peso y pro
bar su reacción. Ataron al globo una pequeña taza de plásti
co con el hilo y le pusieron agua. El peso del agua de la taza
mantenía al globo sobre la superficie de la mesa. Lentamen
te fueron quitando gotas de agua con un cuentagotas hasta
que pareció que el globo iba a comenzar a elevarse. Enton
ces se detuvieron y esperaron. Su hipótesis era que si el peso
era el factor determinante, entonces el globo se elevaría y
encontraría su equilibrio a medida que el agua se evaporara
lentamente. De esta manera, podrían descartar la hipótesis
del hilo/fricción. Para acelerar el proceso, Mark reemplazó
el agua con alcohol neutro. Si el globo se elevaba demasiado,
agregaba más alcohol; si estaba demasiado pesado, quitaba
pequeñas cantidades.
Mientras miraba el experimento, seguía centrada en mi
teoría de la atracción y el peso. Por ejemplo, el globo de Mark
y Gilly había tocado el cielo raso cerca de un televisor (que
se encontraba en lo alto, en un rincón de la sala). Cuando
Mark corrió el globo desde la esquina y lo centró sobre la
mesa (sin modificar su altura), inmediatamente descendió
del cielo raso a la mesa. Pensé que tal vez el televisor tuvie
ra algo de electricidad estática, que había atraído al globo.
Sin embargo, poco después vimos que en realidad donde
había estado el globo había una salida de aire que también
atraía a los otros globos.
39

Otras personas del grupo que seguía el experimento de
Mark y Gilly consideraron otros posibles factores. Por ejem
plo, dábamos por supuesto que el alcohol se evaporaría más
rápido de lo que el helio tardaría en salir del globo. Algunos
de los globos habían sido llenados con helio la noche ante
rior; era ohvio que el helio salía de esos globos más rápida
mente que de los que se habían inflado esa mañana. Por lo
tanto, si su experimento funcionaba, indicaría que en ese
momento, con el globo “cansado” y con el calor de la sala (por
las personas y las luces del vídeo), el alcohol efectivamente
se evaporaba más rápido de lo que escapaba el helio.
Poco después nos preguntábamos cuáles podían ser los
demás factores que afectaban a la flotación del globo. Había
corrientes de aire, aire acondicionado, el calor de las lámpa
ras, desplazamiento de personas, pérdida de helio, evapora
ción de alcohol, el peso del hilo y su ausencia de peso (cuan
do estaba apoyado sobre el suelo) y la cinta adhesiva de la
taza, que se pegaba a la alfombra. En un momento del expe
rimento Mark dijo: “¡No respiren!”.
Los resultados del experimento fueron fascinantes; la
atención de todos estaba puesta en el globo. Lo observamos
elevarse hasta quedar suspendido en el aire y desplazarse
por la sala. Se movía lentamente hacia el cielo raso y luego
hacia el suelo, sin tocarlos. Luego nos sorprendió a todos al
moverse entre las mesas, las sillas y las personas. Bromeá
bamos diciendo que era un globo “sociable”; actuaba como si
estudiara a cada persona y objeto de la sala. Su movimiento
probablemente se debía a las diferentes corrientes de aire
que venían de los conductos de aire y de las puertas. El glo
bo permaneció suspendido en el aire durante algún tiempo,
sin que ninguna parte del artilugio tocara ni el suelo ni el
cielo raso.
Dos de los presentes me dijeron: “Eso demuestra tu teo
ría”. Qué interesante, pensé. ¡Yo había estado pensando que
este experimento refutaba mi teoría! Me pregunté cómo po
día probar mi teoría. El globo había subido y bajado en su
recorrido por la sala. Quizás este movimiento podría haber
sido la prueba de que el globo estaba sometido a una fuerza
40

de atracción que lo arrastraba de un lugar a otro. Sin em
bargo, no interpreté el movimiento del globo como una prue
ba que respaldara mi idea. Lo vi como una prueba de que no
es necesario que el hilo de un globo toque una superficie
para que este se mantenga en equilibrio, o incluso que no es
necesario el hilo. Si no tratábamos de hacer concordar la
altura del globo con la de otro, este encontraba su propio
equilibrio. Un globopuede mantenerse suspendido en el aire.
Conclusión
Fue fascinante comprobar cuán diversamente las perso
nas piensan y perciben las cosas. Fue particularmente inte
resante, considerando que la noche anterior habíamos leído
un artículo sobre teorías contrapuestas sobre el movimiento
de los continentes (Gould, 1977). La teoría que actualmente
prevalece había sido objeto de burla y desechada no hace
mucho tiempo. No hubo descubrimientos “revolucionarios”
que cambiaran esta teoría. La información, los hechos y las
observaciones eran, en su mayor parte, los mismos. El cam
bio principal se produjo en la forma de interpretar la infor
mación. Dependió de la perspectiva conceptual del indivi
duo; dependió del punto de vista del teórico.
Cuando miré el vídeo de la actividad del globo algunas
semanas después, tenía una perspectiva completamente di
ferente. Lo que oí, vi y comprendí al mirarlo como obsei^a-
dora fue muy diferente de lo que oí, vi y comprendí como
participante. Las cosas que entonces me habían parecido una
oscura niebla, ahora no sólo me resultaban claras sino tam
bién evidentes. Desde esta perspectiva, más ventajosa, me
asombré ante lo que no había comprendido entonces.
Como docentes, muchas veces pensamos que algo es evi
dente, porque forma parte de nuestra experiencia. Sin em
bargo, los niños que están en nuestras aulas necesitan atra
vesar sus propios procesos de pensamiento, algunos de los
cuales pueden parecemos retorcidos a los adultos, pero que
son necesarios para desarrollar nuevos conceptos. Es proba
ble que como docente haya perdido muchas oportunidades
41

de desarrollar el pensamiento de un estudiante al no permi
tirle vérselas con sus propias ideas. Con frecuencia, quere
mos alterar la forma en que piensan los niños para que se
ajuste a lo que se conoce. Estoy segura de que ha habido
ocasiones en que he pensado que un^estudiante no estaba
escuchando, cuando en realidad era yo quien no escuchaba.
Es difícil saber qué es lo que hará que alguien “com
prenda súbitamente”. George pensó que la explicación de
Glen me convencería, pero no fue así. En realidad, ahora no
recuerdo lo que dijo Glen. Escuchaba, pero no lo compren
día. No estaba preparada para comprender lo que me decía.
Lo que me hizo comprender fue mirar el experimento de
Mark y Gilly con su globo cargado de alcohol. George co
mentó que eso demostraba lo difícil que puede ser a veces
comprender la manera de razonar de otro y lo alejados que
podemos estar cuando creemos que comprendemos cuál es
el problema. Ni siquiera estoy segura de entender cuál ha
bía sido mi confusión.
Gould, S. 1977. The validation of continental drift, en Ever Since Darwin,
pp. 160-167. Nueva York: W. W. Norton & Company.
42

¿Es saludable la laguna Alewife?
Mark Ogonowski
Como parte del proyecto Estudio de Casos con Vídeos,
Valerte (Raunig) Finnerty y dos colegas dedicaron varios
meses a verificar la “salud” ecológica de una laguna local y
a construir un conocimiento de los ecosistemas a la vez que
resolvían situaciones desconcertantes y en ocasiones
frustrantes. Nosotros analizamos de qué manera estas
experiencias revelaron a Valerle nuevas perspectivas sobre
sí misma y sobre sus alumnos como estudiantes de ciencias
y sobre su práctica como docente de ciencias.
De noviembre de 1991 a julio de 1992, los docentes del
proyecto de Estudio de Casos con Vídeos investigaron la sa
lubridad de tres extensiones de agua locales: la laguna
Alewife, el arroyo Middlesex y el río Little. En enero, Valerio
(Raunig) Finnerty y otros dos docentes, Brad Harding y Meg
WilderWatson, formaron un equipo para analizar las siguien
tes preguntas: ¿Cuál de los tres sitios representa un ecosis
tema saludable, si lo hay? ¿Está contaminado alguno de ellos?
Su estudio consistía en aprender a utilizar cuatro equipos
de prueba, cada uno diseñado para medir un indicador de la
43

calidad del agua distinto: pH, oxígeno disuelto (u OD),
coliformes fecales y fosfatos. Su trabajo se basó principal
mente en un manual de campo destinado a estudiantes de
la escuela secundaria, Field Manual for Water Quality
Monitoring [Manual de campo para el control de la calidad
del agua] (Mitchell y Stapp, 1991) y en la información e ins
trucciones de uso de los equipos de prueba.
Estamos en presencia de lo que se llama
anomalías
Cuando comenzaron su estudio, los docentes creían que
verificar la calidad del agua consistiría en un proceso relati
vamente sencillo mediante el cual se efectuarían medicio
nes en cada sitio y se compararían los resultados. Como dijo
Brad: “Tengo una pregunta específica que probablemente
no me lleve demasiado tiempo resolver. Quiero saber algo
más sobre el agua de la que se tomaron las muestras”. Sin
embargo, tan pronto como obtuvieron los resultados de las
pruebas a principios de febrero, hallaron dificultades que
contrarrestaron el optimismo de Brad. Algunos de los datos
discrepaban con la impresión que se habían formado sobre
la salubridad de los cuerpos a partir de sus observaciones, o
con lo que esperaban sobre la base de sus lecturas del ma
nual de campo. La contradicción más evidente se planteó
entre el elevado nivel de oxígeno disuelto en la laguna
Alewife, característico de los ecosistemas saludables según
había leído Valerio, y lo que todos ellos habían visto perso
nalmente en el sitio: neumáticos hundidos, un carro de com
pras también sumergido, un espantoso olor a flatulencia que
emanaba del agua. La laguna parecía “contaminada”, dije
ron textualmente, y sin embargo la prueba de OD aparente
mente indicaba lo contrario.
Su percepción de la laguna Alewife se complicó aun más
por la elevada presencia de coliformes fecales que indicaban
un nivel insalubre de excrementos animales (heces). Este
resultado apoyaba la idea de que la laguna estaba contami
nada y a Valerie le pareció coherente con su observación de
44

que el agua “estaba quieta”, estancada. El manual de campo
también informaba que los excrementos de animales harían
descender los niveles de oxígeno a medida que se descom
pusieran. Sin embargo, de acuerdo con las mediciones del
equipo, la laguna presentaba niveles relativamente altos
tanto de OD como de coliformes fecales. Valerle se pregunta
ba: “Si depositan tantos excrementos en la laguna, entonces
¿por qué no se ve afectado el oxígeno?”. Erad expresó su di
lema en lenguaje irónicamente “científico”:“Estamos en pre
sencia de lo que se llama anomalías’".
Al cabo de esta primera ronda de discusiones, los docen
tes dudaban sobre el significado de las pruebas de calidad
del agua y sobre el modo como podían utilizar los datos que
arrojaban las pruebas para abordar su pregunta. ¿Qué me
día exactamente cada prueba? ¿Qué indicaba un resultado
determinado, digamos un valor elevado de OD, sobre la
condición ecológica de un sitio? ¿Qué había detrás de las
“anomalías” que habían observado? También se pregunta
ban si las contradicciones entre los datos podrían estar re
lacionadas con errores metodológicos, antes que con las efec
tivas condiciones de los sitios.
“Tenemos unas cifras, pero no sabemos qué
significan”
Los siguientes pasos del grupo les brindaron nuevas pers
pectivas sobre cómo deben interpretarse los resultados de
las pruebas singulares para determinar la calidad del agua.
Un buen ejemplo de esto ocurrió cuando Erad se reunió
con su amigo Fred, un biólogo, para obtener más informa
ción sobre el modo como se relaciona el oxígeno disuelto con
la salubridad de los ecosistemas acuáticos. En aquel mo
mento el equipo tenía entendido que es característico de
los ecosistemas saludables tener altos niveles de OD y
de los insalubres tenerlos bajos. Fred explicó a Erad que la
situación era más compleja; el OD no es un indicador gene
ral de la condición ecológica, dijo, sino que cobra significado
únicamente cuando se lo considera en relación con otros fac-
45

tores. En la siguiente reunión, Erad explicó que: “El oxígeno
disuelto o la ausencia del mismo, es sólo uno de los indicado
res de la salubridad del agua. Puede haber mucho oxígeno
disuelto y, sin embargo, la condición del agua ser terrible
por la presencia de otros contaminantes”. Esta revelación,
al mismo tiempo que contribuyó al trabajo del grupo, susci
tó nuevas preguntas sobre la interpretación de los datos.
Casi al mismo tiempo que Erad habló con Fred, Valerle
realizó otra serie de pruebas de OD. El segundo resultado
de OD fue idéntico al primero para la laguna Alewife, pero
sensiblemente mayor para el río Little. El grupo otra vez se
preguntó si esta diferencia reflejaba errores que habían co
metido o bien una modificación efectiva en uno de los sitios.
Si habían medido correctamente el aumento de OD en el río
Little, ¿qué significaba y por qué la laguna Alewife había
permanecido inalterada? Les pareció que debían interpre
tar las pruebas de alguna manera que les permitiera discri
minar entre estas posibilidades, para poder progresar en la
indagación sobre la salubridad. Valerle sintetizó su situa
ción en un momento de frustración, mientras el grupo dis
cutía cómo seguir:
Tenemos unas cifras, pero no sabemos qué significan. Sólo po
demos compararlas entre sí, no podem os... compararlas con...
una norma establecida... o... con lo que está bien y/o con lo
que se espera... o con lo que es saludable... A sí que la cues
tión es: ¿se encuentran estas cifras dentro de un rango nor
mal para un bio-ecosistema o biosistema saludable o como se
diga? (9/3/92)
En ese momento, el personal del proyecto sugirió que to
dos los docentes volvieran a analizar sus preguntas inicia
les y restringieran el alcance de sus estudios. Nos pareció
que estaban en condiciones de iniciar investigaciones más
sistemáticas en esta etapa, y que todos necesitaban mane
jar de alguna forma la complejidad que, como todos comen
zábamos a notar, aparecía a partir de sus esfuerzos por abor
dar las preguntas. Los docentes aceptaron. Erad, Valerle y
46

Valerte realiza una prueba de oxígeno disuelto
Meg decidieron centrarse en el oxígeno disuelto y en la con
dición ecológica de la laguna Alewife. Se comprometieron a
conseguir más información sobre el OD y los conceptos rela
cionados, sobre los aspectos prácticos del procedimiento de
prueba y sobre el significado de sus mediciones. Esto signi
ficaba que tendrían que visitar la laguna periódicamente
para tomar más muestras y efectuar más pruebas.
‘‘En ese momento, a esa temperatura”
Valerie recurrió al manual de campo de Mitchell y Stapp
una y otra vez durante su investigación. En particular, vol
vió sobre las secciones referidas al OD y a un proceso cono
cido como eutrofización, a través del cual las lagunas se cu
bren de algunas especies de plantas acuáticas. Las lagunas
en proceso de eutrofización generalmente son consideradas
menos “saludables” por los ecologistas. El crecimiento anor
mal de las plantas se estimula cuando ingresa en el agua
un exceso de nutrientes como los que se encuentran en los
fertilizantes. Inicialmente, el incremento de la fotosíntesis
puede aumentar los niveles de oxígeno disuelto, pero a me
dida que muere un número creciente de plantas y son des
compuestas por microorganismos que consumen oxígeno, los
niveles de OD pueden disminuir en forma notable. El tra
bajo del equipo se centró cada vez más en la comprensión
47

de este proceso en relación con las condiciones de la laguna
Alewife.
En la primavera el equipo logró lo que les pareció un gran
avance, a partir de la lectura de Valerle del manual de cam
po. Valerle había descubierto que los valores de OD deben
ponerse en relación con la temperatura del agua y conver
tirse a valores de “porcentaje de saturación” para efectuar
una interpretación apropiada. Dado que el oxígeno se disuel
ve con mayor facilidad en agua fría que en agua más calien
te, una concentración determinada de oxígeno indica una
condición más “saturada” en agua cálida que en agua fresca.
Los valores del porcentaje de saturación permiten compa
rar el contenido de oxígeno en muestras de agua tomadas a
diferentes temperaturas. El manual también señalaba que
las masas de agua con un nivel de OD del 90% de saturación
o más se consideran “saludables”. Esto podría relacionarse
con su anterior inquietud acerca de la necesidad de tener un
parámetro con el cual contrastar sus resultados.
Alentada, Valerle realizó una prueba de OD en un lago
cerca de su casa. Había anticipado que “daría un buen re
sultado” para este lago, dados su aspecto y el hecho de que
era un lugar popular de pesca. Sus expectativas se confir
maron cuando el agua del lago obtuvo un porcentaje supe
rior al 90% de criterio. Valerle compartió estos resultados
con los demás participantes del proyecto, y los comparó con
una prueba reciente de la laguna Alewife que había dado un
valor de saturación de apenas el 71%. Uno de los docentes
preguntó si el valor inferior de Alewife era “un indicador de
mala salud”. En lugar de dar una respuesta categórica,
Valerle propuso una respuesta más condicional:
En ese momento, a esa temperatura. Así que pienso que esta
mos llegando a la conclusión de que vamos a tener que hacer
— o por lo menos yo pienso— que vamos a tener que realizar
más pruebas en las m ism as m asas de agua para comprobar si
el porcentaje de saturación permanece estable a lo largo del
tiempo. Y eso nos dirá más que una sola lectura a una tempe
ratura determinada en un momento dado del día. (18/5/92)
48

El comentario de Valerie dejaba entrever que para ella el
OD se estaba convirtiendo en una medida dinámica más que
en una simple cifra, lo que trajo aparejadas consecuencias
para el procedimiento de muestreo de su equipo y para la
interpretación de los datos. Más adelante, durante la mis
ma discusión, Valerie trató de relacionar sus resultados de
OD con lo que conocía acerca de la eutrofización. Leyó en
voz alta una cita del manual de Mitchell y Stapp que decía
“Los ríos con menos del 90% de saturación pueden contener
grandes cantidades de materiales que consumen oxígeno,
tales como los desechos orgánicos” (25), y agregó su propia
interpretación de las complejas relaciones involucradas:
Es como si el excedente de fertilizante o algo similar causara
un florecimiento artificial de las algas y hubiera muchas más
plantas de las que el sistem a pudiera sustentar; se produciría
una gran cantidad de oxígeno, pero entonces serían demasia
das para sostener, así que después morirían y se descompon
drían y eso consumiría un montón de oxígeno, así que sería
inestable... (18/5/92)
Las indagaciones de Valerie sobre la prueba de OD la
llevaban a adentrarse más profundamente en el mundo de
la teoría y de la práctica ecológicas del que formaba parte
esta prueba.
“Debería suceder esto y básicamente se da”
En junio, Valerie, Meg y Erad no habían llegado a ningu
na conclusión firme sobre la laguna Alewife, pero continua
ban sospechando que estaba contaminada. El personal del
proyecto consideró que si los docentes reorganizaban sus es
tudios alrededor de una única pregunta abarcadora, como
grupo podrían alcanzar resultados más definitorios. Propusi
mos posibles preguntas entre todos y nos decidimos por la
siguiente: ¿Es saludable la laguna Alewife? Se formaron gru
pos de trabajo para realizar estudios parciales, por ejemplo,
de la vegetación acuática, la química del agua y los indica-
49

dores biológicos de contaminación, coordinándose sus acti
vidades de maestreo, observación y pruebas.
Brad eligió unirse a un nuevo grupo, mientras que Valerie
y Meg continuaron centrando su trabajo en el OD. Elabora
ron un abordaje más sistemático de las pruebas según el
cual tomaron muestras de lugares estipulados en la laguna
en momentos del día predeterminados. Después de realizar
pruebas de OD durante una semana, Valerie y Meg anali
zaron unos gráficos que Valerie había confeccionado para
examinar la relación existente entre el nivel de OD y la tem
peratura del agua de varias muestras. Al interpretar los
gráficos, Valerie descubrió una nueva forma de abordar sus
datos y su propio trabajo interpretativo. También descubrió
otra ‘"anomalía” al discutirlos con Meg.
Estudiando minuciosamente los gráficos, Valerie notó una
tendencia en los niveles de OD medidos a ser más elevados
a temperaturas más bajas, e inferiores a temperaturas más
altas. Había anticipado este patrón basándose en la infor
mación que había reunido sobre la disolución del oxígeno en
agua (“Debería suceder esto y básicamente se da...”). Sin
embargo, una de las mediciones —aquella [tomada en el si
tio] “número cinco”— no se ajustaba al patrón general. To
mada a una temperatura más alta, también daba una de las
lecturas de OD más altas. Valerie observó que todos los re
sultados —excepto el del sitio número cinco— estaban “por
debajo del límite del 90% que se considera saludable para
una laguna”.
Valerie le señaló a Meg que la mayoría de las muestras
habían sido tomadas a la sombra, mientras que el sitio nú
mero cinco correspondía a una zona soleada de la laguna.
Intrigado, Mark Ogonowski, un miembro del personal, le
preguntó aValerie sobre esta diferencia. Ella le comentó que
alrededor del sitio número cinco “había también una tonela
da de plantas, así que no sé cómo interpretar esto...”. Luego
Valerie notó que describía el sitio número cinco de un modo
que apoyaba su idea de que la laguna atravesaba un proce
so de eutrofización:
50

Valerie: Porque tuve que excavar- o sea, viste de dónde la
saqué. Había- tuve que aplastar las plantas para sacar
agua.
Mark; ¿Hay un montón de cosas flotando que parecen como
algas?
Valerie: Sí, asfixiante. Fíjate que estoy utilizando palabras
como para que parezca malo [riendo], palabras para res
paldar mi hipótesis. No dije floreciente. Dije asfixiante.
La interpretación de Valerie se inspiraba en su lectura,
en su conocimiento sobre el oxígeno disuelto y sobre la prue
ba de OD, en sus observaciones en los sitios de maestreo y
en sus hipótesis sobre la laguna. A través de los gráficos
ella trabajó para integrar, en una imagen más coherente de
la laguna, los datos, la relación entre OD y temperatura
que había anticipado y su conocimiento sobre la eutrofi-
zación.
“Así que el resultado final es que no podemos
llegar a ninguna conclusión”
Al finalizar el taller de verano, cada grupo presentó los
resultados de sus investigaciones. Valerie y Meg explicaron
que no podían determinar en forma concluyente si la la
guna Alewife estaba contaminada o no, basándose en sus
resultados de OD y en su creciente sensación de las com
plejidades que se encontraban detrás de la pregunta: ¿Es
saludable la laguna? Habían medido niveles bajos de oxíge
no disuelto a la mañana temprano y niveles altos más tarde
durante el día. Mientras especulaba sobre el significado de
estas fluctuaciones diarias, Valerie gradualmente incluía, vin
culándolo, lo que había llegado a comprender sobre el oxíge
no disuelto, los ecosistemas, las pruebas de calidad del agua
y las limitaciones de sus datos:
Valerie: Traté de reunir información sobre si esta variación
tan amplia del oxígeno disuelto se consideraba saluda
ble, porque me parecía que comenzaba muy bajo, se ele-
51

vaha hasta muy alto y luego se derrumbaba, eso provo
caría muchas condiciones extremas para los peces y otros
organismos, así que,.. no pude encontrar nada.. pero...
Gilly: Val, ¿te parece que esa podría ser la causa por la cual
en... la escala del grupo de Glen sobre los peces, hay que
mirar las presas de los peces al amanecer? ¿Es esa clase
de cosa?
Valerie: Sí, creo que sí, porque el... el oxígeno disuelto se
termina durante la noche y no hay fotosíntesis que lo
reemplace. También, depende de dónde tomamos nues
tras muestras, por supuesto, como dijo Meg, las tomamos
cerca de la costa, donde hay un montón de algas flotando
y están realizando la fotosíntesis, con la luz sobre ellas y
nosotros obviamente- si tomamos agua de encima de un
montón de algas, probablemente va a haber mucho oxí
geno en el agua.
George: A sí que ustedes suponen que si hubieran medido
los niveles de oxígeno laguna adentro, los niveles habrían
sido más bajos aún,
Valerie: Creo que podríamos haber llegado a más conclusio
nes. Yo no- podrían haber sido más bajos, podrían haber
sido menos extremos.
El modo de expresar su impresión sobre los distintos fac
tores en juego en un ecosistema acuático revelaba que la
concepción de Valerie acerca de las características que ten
dría una respuesta satisfactoria a la pregunta inicial del
grupo había cambiado radicalmente a lo largo de los meses
que duró la investigación. En esta experiencia de Valerie, la
complejidad se presentó repetidamente a partir de sus es
fuerzos por comprender lo que sucedía en la laguna y lo que
el grupo mismo hacía. La complejidad surgió de distintas
maneras en el curso del estudio: datos que se contradecían
con sus hipótesis o con los patrones previstos; preguntas
sobre la forma en que habían realizado las pruebas; opinio
nes de expertos que resignificaban los resultados singula
res; la cambiante relevancia de los textos a lo largo del tiem
po; la evolución de sus ideas sobre los factores dinámicos en
52

juego en una laguna y la relación entre dichos factores; el
papel de sus observaciones, de su experiencia y de su len
guaje en la construcción de un perfil de la laguna.
Al comienzo, las complejidades que aparecían desconcer
taron a los docentes —abrumándolos, en ocasiones— pero a
medida que trabajaban con ellas, la claridad se instaló más
cómodamente junto a los dilemas que surgían. Sobre el fi
nal, Valerie en particular dominaba un repertorio útil y
generativo de herramientas y perspectivas sobre la ecología.
Sin embargo también se llevó nuevos interrogantes abier
tos, para indagar.
Conclusión
3
1
3
La experiencia de Valerie ejemplifica lo que hemos llega
do a considerar como los aspectos esenciales de lo que los
educadores deben vivir y conocer sobre el aprendizaje de las
ciencias. Un aspecto se relaciona con el tiempo y el esfuerzo
intelectual necesarios para construir y elaborar conocimien
tos científicos. En la experiencia de Valerie se desarrollaron
conocimientos más profundos a través de meses de hacer y
leer. Un segundo aspecto se refiere a la forma en que los
estudiantes hacen uso de diversos recursos (por ejemplo,
equipos para realizar pruebas, textos y guías de campo,
modelos de funcionamiento de ecosistemas, conocimientos y
experiencias colectivas e individuales) como parte de su
aprendizaje y el modo como la relevancia de estos recursos
se modifica en el curso del aprendizaje. El ejemplo más no
table de esto en la experiencia de Valerie tal vez fue su re
lación con el manual de campo, que al principio parecía con
tener las respuestas a sus preguntas y hacia el final era
considerado una más entre muchas herramientas útiles. Un
tercer aspecto esencial del aprendizaje de la ciencia consis
te en entender que un estudiante nunca llega a un “punto
final” en la comprensión de un fenómeno. Tal como descu
brieron Valerie, Erad y Meg, las preguntas que uno se hace
e incluso el modo como se perciben los fenómenos parecían
ampliar la noción de lo que hay para conocer y explicar, en
53

lugar de limitarla. Al ser los docentes inducidos a repetir la
toma de muestras de la laguna, a rehacer las pruebas de
calidad del agua, a releer los textos y a revisar sus supues
tos, adquirieron una concepción radicalmente diferente de
la prueba de OD y de los conocimientos científicos en que se
basa. Su sentido de lo que significa “hacer ecología” evolu
cionó con estos desafíos y a través de ellos.
¿De qué manera influyeron las experiencias de Valerie
como estudiante en su forma de enseñar? Mientras duró el
estudio de la laguna Alewife, Valerie no intentó abiertamen
te introducir cambios en su práctica docente, sobre la base
de su experiencia, ni articular iniciativas que podía consi
derar. Ocasionalmente, se descubría preguntándose qué
indicaba una experiencia determinada acerca de su propia
historia educacional, de las experiencias de sus niños como
estudiantes o de la práctica de la enseñanza. Sin embargo,
posteriormente, trabajando con algunos colegas del proyec
to sobre ciertas preguntas que se planteaba acerca del lugar
de la conversación, la investigación, el vocabulario y el cono
cimiento de los libros de texto en su clase (véase Ballenger,
en este libro), utilizó su experiencia de Alewife para estable
cer relaciones entre su propio aprendizaje, el aprendizaje de
sus alumnos y su práctica docente.
Durante una entrevista posterior al estudio de la lagu
na, por ejemplo, Valerie dijo que su experiencia aprendiendo
acerca del OD le había proporcionado mayor conocimien
to acerca de su propia manera de aprender. Antes del es
tudio de la laguna, pensaba que aprendía principalmente
mediante la lectura, pero al trabajar con el equipo de medi
ción de OD, había aprendido con mayor profundidad, “en
forma más completa”, combinando “la acción y la lectura”.
Dijo que también había modificado su consideración de la
importancia de tener “permiso de cometer errores” en el curso
de su aprendizaje. Valerie prosiguió diciendo que había
comenzado a comprometer a sus estudiantes en investiga
ciones más largas y describió cómo había llegado a “devol
verles [a sus estudiantes] las preguntas” en lugar de con
testarlas, porque quería que ellos mismos las resolvieran.
54

También informó que utilizaba las discusiones con mayor
regularidad en la clase de ciencias; antes del estudio de
la laguna, nunca había entablado una conversación sobre la
ciencia con sus estudiantes. A partir del estudio de la lagu
na, había comenzado a invitarlos a hablar sobre temas que
trataban, para ver si “hablando entre todos podían profun
dizar en su comprensión sin demasiada instrucción directa
de mi parte”. Le parecía que estas conversaciones les permi
tían a sus alumnos “hablar sobre lo que han observado y el
modo como han interpretado lo que han observado”. Consi
deraba que también le habían permitido ver a sus estudian
tes como aprendices, de maneras nuevas y potentes.
Quizá no se pueda extraer una única conclusión acerca
de la influencia de la experiencia de Valerie sobre su prác
tica docente. En realidad, a nuestro modo de ver, la cues
tión de la influencia puede ser limitante en sí misma, ya que
en un sentido trascendente las experiencias de este tipo son
permanentemente reelaboradas en relación con la propia
práctica en curso, ya sea en forma expresa o tácita. Tal vez
lo que más importe de las ricas experiencias de Valerie estu
diando el oxígeno disuelto y la salubridad de la laguna sea
la actitud de indagación que desarrolló, indagación de la cien
cia, de su propio aprendizaje, del aprendizaje de sus alum
nos, de su enseñanza y de los interrogantes que deseaba
abordar.
Mitchell, M. K. y W. B. Stapp. 1991. Field Manual for Water Quality Mo-,
nitoring: An Environmental Education Program for Schools. Dexter,
MI: Thomson-Shore.
55

Hablar con profundidad sobre
por qué flotan las cosas
Mary Buchinger Bodwell
Este capítulo invita al lector a “asistir” a una discusión en
la cual los participantes conversaron y reflexionaron juntos
para comprender la flotación. Las conversaciones de este
tipo no son características de las situaciones de
capacitación profesional en general pero resultaron
fundamentales para gran parte de nuestro aprendizaje de
las ciencias.
En el verano de 1994, los docentes y el personal del pro
yecto iniciamos un estudio sobre la flotación. Trabajando en
pequeños grupos, hablamos sobre lo que pensábamos que
comprendíamos acerca de la flotación y algunas de las pre
guntas que teníamos sobre el tema, mientras construíamos
barcos de arcilla, hacíamos flotar arandelas sobre papel de
aluminio y experimentábamos con líquidos de diferentes den
sidades. El grupo de ciencias del que se trata este capítulo
incluía a tres docentes: Mary DiSchino, maestra de tercero
y cuarto año, Judy Hanlon, maestra de cuarto año, y Barbara
56

Boudrot, especialista en ciencias de escuela media, así como
dos miembros del personal: Gilly Puttick, ecologista quími
co, y Cindy Ballenger, investigadora en Educación y en Lin
güística Aplicada. Aunque Barbara era miembro del grupo,
no aparece en la transcripción, porque estuvo ausente el día
en que tuvo lugar esta conversación.
El grupo comenzó su estudio sobre la flotación experi
mentando con distintos líquidos para investigar la relación
existente entre el peso y la densidad. Pesaron cantidades
iguales de diferentes líquidos y luego los mezclaron, antici
pando que los fluidos más livianos flotarían encima de los
más pesados. Pronto descubrieron que los líquidos se mez
claban o permanecían separados por razones distintas de
sus respectivos pesos, y este descubrimiento las llevó a pre
guntarse sobre la composición química de los diferentes lí
quidos. También surgieron otras preguntas: preguntas so
bre la tensión superficial y la formación de burbujas en las
mezclas con aceite, sobre las velocidades de evaporación re
lativas y sobre la relación entre temperatura y densidad.
Cuando el seminario se reanudó en el otoño de 1994, con
tinuamos nuestras investigaciones sobre la flotación y revi
samos nuestro trabajo preliminar. Judy, Mary, Barbara, Gilly
y Cindy decidieron no continuar su trabajo con líquidos de
diferentes densidades y, en cambio, se ocuparon del hun
dimiento y la flotación de objetos sólidos en el agua (por
ejemplo, bolas y barcos de arcilla). En este capítulo, nos
centraremos principalmente en la segunda parte de una con
versación que tuvieron una tarde a principios de diciembre
de 1994. Es importante tener presente que esta conversa
ción en particular fue una de entre muchas, tomada de un
proceso de trabajo en marcha.
Antes de esta conversación, el grupo había estado traba
jando con un texto “explicativo” que Judy había traído al
seminario; estaba escrito sobre una tarjeta incluida en un
paquete de recursos informativos y de actividades sobre la
flotación tomado de una exposición de ciencias para niños.
La explicación sobre la flotación, que leyeron en voz alta,
era breve y críptica: “Una bola de plomo se hunde. Aplane el
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