Collection Teorias del Aprendizaje

Aprendizaje
Las diferentes formas y sus dificultades

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Contenidos
Artículos
Aprendizaje 1
Tipos de aprendizaje 8
Aprendizaje dialógico 11
Aprendizaje por descubrimiento 15
Aprendizaje significativo 15
Conductismo 18
Condicionamiento operante 19
Psicología cognitiva 24
Conectivismo 27
Dificultades del aprendizaje 28

Referencias
Fuentes y contribuyentes del artículo 35
Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 36

Licencias de artículos
Licencia 37

Aprendizaje 1

Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a través del cual se
adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y
la observación. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías
del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales más importantes en humanos, animales y
sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación
y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a
la neuropsicología, la psicología educacional y la
pedagogía.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas
relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental
ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los
progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las
curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la
repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de
La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.
«los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras
los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran
también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Definición
El aprendizaje se define:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre
que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o
bajo el efecto de las drogas)".[1]
Ernest Hilgard
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el
comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje
supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica
o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[2]
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier
identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual,
asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

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... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado
de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[3]
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros
seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el
conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones
genéticos.

Aprendizaje humano
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,
comprender y, finalmente, aplicar una información que
nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos
nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan. El aprendizaje requiere un cambio
relativamente estable de la conducta del individuo. Este
cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y
respuesta.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha
llegado a constituir un factor que sobrepasa a la
habilidad común en las mismas ramas evolutivas,
consistente en el cambio conductual en función del
entorno dado. De modo que, a través de la continua
adquisición de conocimiento, la especie humana ha
logrado hasta cierto punto el poder de independizarse
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.
de su contexto ecológico e incluso de modificarlo
según sus necesidades.

Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural
con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su
vivienda, distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde
conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la
preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se
comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de
agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio
de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido
modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al
análisis de dichas materias.

Bases neurofisiológicas del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha
previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento del
parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los
primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos
los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el
aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros

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objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios
importantes de que éste está relacionado con la modificación de las conexiones sinápticas.[4] En concreto
comúnmente se admite como hipótesis que:[5]
• El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas entre neuronas.
• El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende sólo de las actividad
(potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona postsináptica.
• La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos típicos de los
cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las neuronas.
• Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces la única mnodificación
sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el
resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la
estructura física del cerebro.[6] Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas:[7] el
sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo,
conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras.nos damos
cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física,
psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle
sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro
humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es
contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés
(curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la
importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En
adición, la interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizajeque
recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas,
encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos
de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan
lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de
sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
también recibe eventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona
que estimula el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato. Seguidamente, y a partir
de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las
implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la
comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de

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aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita
actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de
nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.[8] Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales
un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y
motivación.
• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que
realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer
aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra
limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como:
técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar,
etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los
objetivos.
• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la
experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la
dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando
cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se
desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre
otras:
1. Una recepción de datos, que supone un
reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simbólico exige la puesta en acción de distintas
actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por
parte del estudiante que, a partir de sus La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
conocimientos anteriores (con los que establecen necesarios en el proceso de aprendizaje.
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel
activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas
que se planteen.

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Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y
sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos
con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
• Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona,
llamada modelo.
• Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta
que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo
puede aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción, aceptación y
procesado de estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de
cualquier informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas
y refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de
personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.

Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último
siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:
• Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de
aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma
natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca
de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser
un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia
mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de
los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a
partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje
es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el
aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
• Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un
estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la

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perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada
para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los
juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores
sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el
mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teorías cognitivas:
• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para
los estudiantes.
• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la
información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de
aprendizaje.
• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas
que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el
alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se
lograra correctamente.
• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un
proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está
íntimamente relacionado con la sociedad.
Teoría del procesamiento de la información:
• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los
estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se
producen durante el aprendizaje.
• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis
de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología
ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje
• Teorías neurofisiológicas
• Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y polémica acerca de las dificultades
del aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica que niños con
deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor
normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría
sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con
CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización
neurológica normal.
• Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo
dinámico”. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento

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unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta más capacitado para
realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el
hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración o deficiencia
de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de
procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.
• Teorías genéticas
• Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que la
incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones
pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
• Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y
comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los
miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de
mellizos mostraban algún trastorno de lectura.
• Factores bioquímicos y endocrinos
• Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias
vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación.
Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el
experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a
pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueño,
disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.
• Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad,
irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención, factor
que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el
hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo.
Cott (1971)
• Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
• Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoría de la
atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las
diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños
con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este
supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad
de memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su
rendimiento académico.

Referencias
[1] Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A.. ed. Psicología. Caracas, Venezuela: Colegial
Bolivariana, C.A.. pp. 121. ISBN 980-262-119-6.
[2] Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). « Enfoques sobre el aprendizaje humano (http:/ / ares. unimet. edu. ve/ programacion/ psfase3/
modII/ biblio/ Enfoques_sobre_el_aprendizaje1. pdf)» (PDF) pág. 1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje».
[3] Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). Marcombo (ed.): « Naturaleza de las estrategias (http:/ / books. google. es/
books?id=AwYIq11wtjIC& pg=PA311& lpg=PA311& dq=el+ aprendizaje+ es+ un+ subproducto+ del+ pensamiento. . . + Aprendemos+
pensando,+ y+ la+ calidad+ del+ resultado+ de+ aprendizaje+ estÃ¡+ determinada+ por+ la+ calidad+ de+ nuestros+ pensamientos. }&
source=bl& ots=zWzeaflm9r& sig=QxAqbuH5A-bqU6yEQRpizPfdy1g& hl=es& ei=t9xDSrbZHsOgjAed2PGuDw& sa=X&
oi=book_result& ct=result& resnum=1)». Psicología de la Educación pág. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.
[4] Hebb, 1949
[5] Hoppenstead & Izhikevich, 1997
[6] Feldman, 2005.
[7] De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Bogotá.: Plaza & Janes

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[8] De Zubiría, M. (1999). Pedagogía Conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá.: Fondo de publicaciones
Bernando Herrera Merino

Bibliografía
• Arias Gómez, D.H. (2005) “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica”. Bogotá.
Cooperativa Editorial Magisterio.
• Aguilera, A. (2005) “Introducción a las dificultades del Aprendizaje”. España, McGraw-Hill/Interamericana de
España, S.A.U.
• Feldman, R.S. (2005) “Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana”. (Sexta Edición) México,
McGrawHill.
• Gonzás. (2007) “Didáctica o dirección del aprendizaje”. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
• Hebb, D. O. (1949) “The Organization of Behavioir”. New York. Wiley.
• Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997) “Weakly Connected Neural Networks”. New York. Springer-Verlag,
ISBN 0-387-94948-8.
• Riva Amella, J.L. (2009) “Cómo estimular el aprendizaje”. Barcelona, España. Editorial Océano.

Enlaces externos
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Tipos de aprendizaje
Las personas perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de canales diferentes, esto implica distintos
sistemas de representación o de recibir información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los distintos
canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los
distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál
se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje más
favorables son erróneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un
entorno tranquilo, que una buena iluminación es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es
por la mañana y que comer dificulta el aprendizaje. Según la información de la que disponemos actualmente no
existe un entorno de aprendizaje universal ni un método apropiado para todo el mundo.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
• Aprendizaje memorístico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada.
• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y
sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los
nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y
paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:


• Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisición de criterios, métodos y
reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
• Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovación, reestructuración y reformulación de
problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
• Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya
que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona
visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social.
Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
• Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la
interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo.
Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
• 'Aprendizaje quinestésico las personas con sistemas de representación quinestésico perciben las cosas a través del
cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para
pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las
personas quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo
utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción.

Enfoque pedagógico

Aprendizaje por reforzamiento
Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo
entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados.
Corresponde a lo que en psicología se conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es
central ya que por si sólo es suficiente para determinar el comportamiento.

Función de reforzamiento
Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepción del agente (estado del ambiente o par estado,
acción) a un número (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la
recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la función define qué eventos son buenos y malos para el agente,
por lo que la función es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base
para alterar la política, por ej., si una acción elegida por la política recibe una recompensa muy baja, la política debe
cambiarse para elegir una acción diferente en esa situación. Una función de reforzamiento por lo general es
estocástica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.

Función de evaluación
Mientras que la función de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la función de evaluación lo hace a
largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de
un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el val también sirve mucho leer
poquito por or representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podría
conducir. La mayoría de los algoritmos RL operan estimando la función de valuación, aunque los algoritmos
genéticos, la programación genética, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar
valores, buscando directamente en el espacio de políticas. Observen que en éstos métodos evolutivos operan bajo un
concepto diferente de interacción dado por el valor de adaptación.


Modelo del ambiente
Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una acción, el modelo debería predecir el estado
resultante y la recompensa próximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de acción
que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporación de modelos y planificación en
RL es un desarrollo reciente, RL clásico puede verse como la anti-planificación. Ahora es claro que los métodos RL
están estrechamente relacionados a los métodos de programación dinámica. Así los algoritmos RL pueden verse en
un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificación deliberativa. ovidio de leon crisostomo dice en su
investigacion que los tipos de aprendizajes es cuando el niño adquiere conocimientos diferentes y los descubre en
diferentes ambientes.

Aprendizaje por observación
Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera
resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede
cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo.
Son necesarios los siguientes pasos:
1. Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.
2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual
hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo
creado por las neuronas utilizadas en ese proceso
3. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas.
Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.
5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser
re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
6. Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo
se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le
presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.


Aprendizaje dialógico
El concepto de aprendizaje dialógico no es nuevo. Está frecuentemente vinculado con los diálogos socráticos y con
la tradición occidental. No obstante la afirmación anterior, vemos que el libro “India contemporánea: entre la
modernidad y la tradición”, escrito por el premio nobel de Economía Amartya Sen (2007), también pone de
manifiesto el hábito del pueblo hindú de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos
elementos importantes para la democracia: el diálogo y el razonamiento. La tradición argumentativa del pueblo
hindú es también extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las
privaciones. Según Sen, “la voz” de las personas es también crucial. Las grandes escrituras hindúes se encuentran
notablemente abiertas a la ambigüedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahábharata, nos
encontramos con que incluso los más héroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas. Además, la Gita,
considerada como la pieza central de las escrituras hindúes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con
posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Además, El libro “India
contemporánea: Entre la modernidad y la tradición”,formado por una serie de ensayos históricos y filosóficos,
demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y
que dieron lugar a una tradición argumentativa tolerante.
En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialógico se vincula con contribuciones provenientes de varias
perspectivas y disciplinas, como con la teoría de la acción dialógica (Freire, 1970), la aproximación de la indagación
dialógica (Wells, 2001) con la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987), la noción de la imaginación
dialógica (Bakhtin, 1981) y con la teoría del “Yo Dialógico” (Soler, 2004). Además el trabajo de una importante
variedad de autores contemporáneos está basado en concepciones dialógicas. Es importante mencionar a autores
como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teoría transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien
percibe a los estudiantes como auténticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destacó las
potenciales ventajas de la adopción de la dialogicidad como base de la educación; y a Anne C. Hargrave (2000),
quien demuestra que los niños en condiciones de aprendizaje dialógico adquieren mucho más vocabulario, que los
que están menos expuestos a un entorno de lectura dialógica.
El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un diálogo en
el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje
dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de
transformación social.
Especificamente, el concepto de aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a través de la
investigación y la observación respecto a cómo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones
educativas, cuando el actuar y el aprender libremente está permitido. En este punto, es importante mencionar las
“comunidades de aprendizaje”, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformación
social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del diálogo igualitario entre
todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las
comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estén involucrados ya
que, tal y como demuestra la investigación, los procesos de aprendizaje dependen más de la coordinación de todas
las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la
escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios
de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e
incluyendo al profesorado. Siguiendo estas líneas, las “comunidades de aprendizaje” están dirigidas a múltiples
contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen más altos niveles de
desarrollo (Vygotsky, 1995).


Precedentes teóricos

Wells: Indagación dialógica
Gordon Wells (2001) define “indagación” ("enquiry") no como un método, en cambio sí como una predisposición a
cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el objetivo de encontrar respuestas. La
“indagación dialógica” constituye una aproximación educacional que evidencia la relación dialéctica entre el
individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a través de las interacciones
comunicativas. Wells destaca que la predisposición por la indagación dialógica depende de las características de los
entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de
acción colaborativa y de interacción. Según Wells, la indagación dialógica no solo enriquece el conocimiento de los
individuos sino que también lo transforma; asegurando así, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad
de transformarse según las necesidades de cada momento social.

Freire: la teoría de la acción dialógica
Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree que la comunicación
tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos
creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los
educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el
diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es
siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire
distingue entre acciones dialógicas, estas son las que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; y
las que no son acciones dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder.

Habermas: la teoría de la acción comunicativa
La racionalidad, para Jürgen Habermas (1987) tiene que ver más con el uso del conocimiento que individuos capaces
de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisición en sí.
Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del
conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en
la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo
objetivo, así como también, por la intersubjetividad del contexto donde la acción se desarrolla. Entonces si la
racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso
tienen que ser analizadas. Por ende, es aquí donde conceptos como el de argumento y el de argumentación entran en
juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por
las razones por las que también pueden ser cuestionadas; la argumentación es el tipo de discurso en los que los
participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables.
En este punto, la diferenciación de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es
importante. Podríamos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o válido imponiéndolo a
la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un diálogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan
rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder,
mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el
argumento de poder es aplicado; en la pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones
de validez constituyen la base del aprendizaje dialólgico.


Bakhtin: imaginación dialógica
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialógica
con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relación entre lenguaje, interacción y transformación
social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del diálogo. Es el concepto de diálogo, en sí mismo, el que
establece la existencia del “otro”. De hecho, es a través del diálogo, que el otro no puede ser silenciado o excluído.
Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexión entre las personas. Los mismos significados
que más tarde utilizamos en conversaciones con otros, ampliándose e incluso modificándose a medida que
adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos
leído, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los diálogos que ya hemos tenido con otros,
mostrando los significados que hemos ido creando en diálogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no
puede ser separado de la perspectivas de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente
relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una “cadena de diálogos”, a fin de señalar que todo
dialógo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo diálogo va a estar presente en los
futuros.

CREA: interacciones dialógicas e interacciones de poder
En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas
Superadoras de Desigualdades (CREA([1]), de ahora en adelante) realizaron dos críticas a Habermas. El trabajo de
CREA en lo referente a acciones comunicativas señala, por un lado que el concepto clave no es la pretensión sino la
interacción. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un café con
él, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitación por una pretensión de poder que surge de una estructura
desigual de la compañía y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situación de suboordinación
respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder
involucradas predominan sobre las interacciones dialógicas, y las relaciones dialógicas como aquellas en las que las
interacciones dialógicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialógicas están basadas en la
igualdad y buscan el entendimiento a través de los interlocutores valorando los argumentos provistos al diálogo,
independientemente de la posición de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias
podemos encontrar más interacciones diálogicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo,
incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado
prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a
transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialógicas demuestran que uno aprende mucho más a
través de interacciones dialógicas que a través de interacciones de poder.

Referencias
• Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la
información. Barcelona: Hipatia Editorial.
• Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press.
• Fielding, M. (2004). Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational Change 2(2), 123-141.
• Flecha, R. (1997). Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona:
Paidós.
• Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo: XXI.
• Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Esplugues de Llobregat: El Roure.
• Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Tomos I y II Madrid: Taurus.
• Hargrave, A., & Sénéchal ,M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited
vocabularies: the benefits of regular reading and dialogic reading. Elsevier Science Journal, 15 (1), 75- 90.


• Koschmann, T. (1999). Toward a dialogic theory of learning: Bakhtin's contribution to understanding learning in
settings of collaboration. International Society of the Learning Sciences, 38.
• Mead, G. H. (1982). Espíritu, persona y sociedad : desde el punto de vista del conductismo social. Barcelona:
Paidós.
• Searle J., & Soler M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El
Roure Ciencia.
• Sen, A. (2007). India contemporánea: Entre la modernidad y la tradición. Barcelona: Gedisa.
• Soler, M. (2004). Reading to share: Accounting for others in dialogic literary gatherings. Aspects of the Dialogic
Self (pp. 157- 183). Berlín: Lehmans.
• Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.
• Wells, G. (2001). Indagación dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación.
Barcelona: Paidós.

Enlaces externos
• Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información, Ramón Flecha (CREA) [2]
• Este artículo fue creado a partir de la traducción total del artículo Dialogic learning de la Wikipedia en inglés,
concretamente de learning esta versión [3], bajo la licencia Creative Commons Atribución Compartir Igual 3.0
Unported y la licencia de documentación libre de GNU.

Referencias
[1] http:/ / creaub. info
[2] http:/ / www. nodo50. org/ igualdadydiversidad/ cmrp_ga5. htm
[3] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Dialogic

Aprendizaje por descubrimiento 15

Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de
forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La
enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se
basa principalmente en el método inductivo, y en la lección inductiva herbatiana y en la solución de los problemas.
Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por
descubrimiento inductivo están relacionadas con:
• Los datos: (cantidad, organización, complejidad)
• El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las instrucciones, que favorecieron la aparición de
respuestas convergentes o divergentes.
• El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).
• El ambiente inmediato.
A partir de tres formas básicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de
lecciones de descubrimiento:
1. Método de interpolación.
2. Método deductivo estructurado.
3. Método de extrapolación.
4. Método deductivo.
5. Método hipotético deductivo
6. Método transductivo

Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un
estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones
en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están
enmarcados en el marco de la psicología constructivista.

Características
En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o
memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el
estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto
por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es
aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que
están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para
utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que
comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que
un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta"
con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el


conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la
información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema.

Ideas básicas del aprendizaje significativo
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que
funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos
conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria
comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se
complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de
aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje
significativo.
5. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los
aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de
un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la
competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o
por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con los
nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de
articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la
estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión,
reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del
aprendizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva
del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
• Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
• Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
• Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro
procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:
Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un caso o un
ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como
“árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han
crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca
había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento
de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un
Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de persimo mediante el proceso del subsunción derivada.


Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar
de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa.
En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que
enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los árboles de maple, robles, manzanos, etc.,
pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya
a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje
del superordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se “añade” a
una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente;
describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja en la
jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como
aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se
relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
• Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivación intrínseca.
• Proporcionar familiaridad.
• Explicar mediante ejemplos.
• Guiar el proceso cognitivo.
• Fomentar estrategias de aprendizaje.
• Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La teoría del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y
elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se
premie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero esto
será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura
amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o extrínseca .Además de
realizar dos estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva información con los conocimientos
previos) y la organización (reorganizar la información que se ha aprendido y donde aplicarla)Como en el caso de las
personas que reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y auto regulación que tiene el alumno
para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.
El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso
se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de acudir
presencialmente a un aula y tomar clases.

Referencias
• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material.
Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
• Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48,
251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York:
Holt, Rinehart & Winston.

Conductismo 18

Conductismo
El conductismo, según su fundador John Watson, es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las
adaptaciones humanas.[1] Para B. F. Skinner se trata de una filosofía de la ciencia de la conducta,[2] que define varios
aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de diversos modos, según el
enfoque conductista del cual se parte.
Otro reconocido autor de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), lo define como:
una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en
interacción con sus ambientes (p. 573). En términos más amplios, lo considera como equivalente al término
"ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del
comportamiento". Así, la química estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la física estudia el
comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronomía estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y
la Psicologìa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la
conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos
(utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de
información).
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como
"propiedades de la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento
manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas,
deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del
individuo.
Existe también una clase especial de conductismo denominado "metodológico", que no se guía en base a las
precedentes consideraciones filosóficas ni teóricas, sino simplemente en función a criterios pragmáticos de abordaje
objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenómenos "internos". Este es, al presente, el tipo de
conductismo más comúnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte
de los que no se considerarían a sí mismos "conductistas" en términos doctrinarios y academicos.

Referencias
[1] L. Campos, Diccionario de Psicología del Aprendizaje. México: Editorial Ciencia de la Conducta, p. 91.
[2] Sobre el Conductismo. Barcelona, Fontanella, p. 13.

Bibliografía
• Campos, L. (1973). Diccionario de psicología del aprendizaje. México: Editorial Ciencia de la Conducta.
• Kantor, J. (1963/1991). La evolución científica de la psicología. México: Trillas.
• Skinner, B. (1974/1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella.
• Watson, J. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paidós.

Conductismo 19

Enlaces externos
• http://www.conducta.org
• http://www.comportamental.com
• http://www.conductitlan.net
• http://www.abacolombia.org.co/
• http://www.savecc.org Sociedad para el Avance del Estudio Científico del Comportamiento

Condicionamiento operante
El condicionamiento operante, también llamado condicionamiento instrumental, es una forma de aprendizaje
mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias
positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El
condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas
conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el
condicionamiento clásico.
El término “condicionamiento instrumental” fue introducido por Edward Thorndike y sugiere que la conducta sirve
de "instrumento" para conseguir un fin. Sin embargo, en la actualidad se utiliza con más frecuencia el término
“condicionamiento operante”, introducido por B.F. Skinner, que implica que la conducta simplemente "opera" sobre
el medio pero sin hacer alusión a intenciones.
La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnología muy minuciosa para la
enseñanza, denominada modificación de conducta.

Primeras investigaciones
El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento
instrumental. Para ello, ideó sus denominadas “cajas de solución de problemas”, que eran jaulas de las que los gatos
(que eran los animales con los que trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón,
presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato podía ver y oler que
fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos
azarosos, hasta que casualmente resolvía el problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin
embargo, cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba
produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su
consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convertía en la
conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.


A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que
denominó Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación
produce un efecto satisfactorio, se hará más probable en el futuro». Si
la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociación
entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue
una consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En otras
palabras, Thordike defendía que todos los animales, incluyendo al ser
humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y
error.

También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico
tuvieron una gran influencia en el estudio del condicionamiento
Caja de Skinner operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje diferentes, el
condicionamiento clásico y el operante comparten varios de sus
principios, como la adquisición, la extinción, la discriminación o la generalización.
El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales de la década de 1920
empezó a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner,
en el que se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos
estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el
condicionamiento operante.

Procedimientos de condicionamiento
Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:
• Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o conducta
cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo más efectivo
para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de
la conducta, y “positivo” porque el refuerzo está presente. Refuerzos positivos típicos son las alabanzas, los
regalos o las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que
ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la
probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un niño ante una rabieta, y este se siente reforzado porque
así llama la atención).
• Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia
de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia
de la conducta, pero “negativo” porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En
el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:
- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque interrumpe un
estímulo aversivo, es decir, un suceso que está ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo
típico sería el de un animal que aprieta una palanca porque así elimina una corriente eléctrica o el de un padre
que le compra una chuchería a su hijo para dejarle de oír llorar.
- Condicionamiento de evitación: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque pospone o
evita un estímulo aversivo futuro. Un ejemplo típico sería el de un alumno que estudia para evitar una mala
nota.
• Entrenamiento de omisión: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentación de un refuerzo
positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estímulo positivo de una conducta para así
provocar la extinción de la respuesta. Un ejemplo importante es el de “tiempo fuera”, en el que se retira la
atención de un niño aislándolo durante un cierto período de tiempo.


• Castigo: El castigo provoca la disminución de una conducta porque el suceso que la sigue es un estímulo
aversivo. Un ejemplo típico es castigar a una rata con una pequeña corriente eléctrica cuando pulsa una palanca.
Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda
utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la
conducta solo desaparece temporalmente o únicamente en los contextos en los que es probable el castigo.
Además, genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustración, agresividad, etc.) que pueden
hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicación de castigos es importante seguir ciertas
reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente después de
la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto
contrario al que se desea).

Tipos de refuerzos
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en
que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento,
pero no para uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos y los secundarios o extrínsecos.
• Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es reforzante por sí misma, es decir,
cuando la respuesta es un sí una fuente de sensaciones agradables y la acción se fortalece automáticamente cada
vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas
que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son
intrínsecamente agradables para la mayoría de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan
estimulación sensorial o intelectual son también con frecuencia intrínsecamente reforzantes, al igual que la
sensación de progreso en una habilidad. También pueden ser reforzantes por sí mismas todas las conductas que
ayudan a un organismo a evitar algún daño. Sin embargo, las actividades intrínsecamente gratificadoras no
siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad
que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente
satisfactoria.
• Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificación no es parte de la
actividad misma, sino que obtienen su carácter de refuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por
ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos
primarios. Un tipo de reforzadores extrínsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando
se trata de modificar la conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atención o la
aprobación.
En la vida real, diversos reforzadores intrínsecos y extrínsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un
mismo suceso reforzante.

Fases del condicionamiento operante
• Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por
reforzadores. Durante la adquisición la respuesta se vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la
consecuencia reforzante.
• Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias
tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico.
Cuando más parecidos sean los contextos, más probable es la generalización.
• Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse las respuestas en una
situación, pero no en otra.


• Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su
frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurría antes del reforzamiento.
Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones, después de que se retiren los reforzadores, se
advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustración antes de que empiece la
disminución.
• Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las respuestas que se han extinguido
vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperación espontánea después de un descanso

Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la aparición de la respuesta va
a ir seguida de un reforzador sobre la administración del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos
del aprendizaje, como la rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta
la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas después de los reforzamientos, o el tiempo que se
sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento intermitente. En el
reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparición de un reforzador, como en el caso de una
paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo más eficaz
para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando
desconectamos la entrega de alimento) la extinción también es rápida. Por su parte, en el reforzamiento
intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las
máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrón más persistente
de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinación
de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de enseñar a los sujetos mediante
condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y
luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razón (en
función del número de respuestas) y de intervalo (en función del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos
tipos de administración: fija o variable.
• Razón fija: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un ejemplo se da cuando las fábricas
pagan a sus obreros después de producir un determinado número de productos. En realidad, el reforzamiento
continuo es un programa de este tipo de razón 1. Los individuos responden con una tasa relativamente mayor de
respuestas cuando operan bajo programas de razón fija superior a 1 (dependerá del caso aplicar la razón más
adecuada), pero por lo general hacen una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de
proseguir con la respuesta.
• Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador varía aleatoriamente, aunque
siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las máquinas tragamonedas, que están programadas
para otorgar el premio conforme a un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro
o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razón variable producen una
tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo. Aparentemente,
la incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la
respuesta constantemente.
• Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de tiempo, siempre que
durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sería el de un padre que verifica cada media hora que
su hijo está estudiando, y cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de
respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el
intervalo, la conducta aumenta típicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente


reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es moderada.
• Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía aleatoriamente, pero alrededor de
un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este
tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero fácilmente extinguible una
vez suspendida la administración de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisición más estable y
resistente a la extinción. En la vida real, estos programas básicos a menudo se combinan.

Distinción entre condicionamiento clásico y operante
• En el condicionamiento clásico la asociación se da entre un estímulo condicionado y uno incondicionado. En el
condicionamiento instrumental, la asociación se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan de
ellas.
• En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en
el operante las consecuencias dependen de la respuesta del sujeto.
• En el condicionamiento clásico, la respuesta del sujeto es involuntaria, mientras que en el instrumental es
generalmente voluntaria.

Bibliografía
• Alonso García, José Ignacio (2008). Psicología (3ª edición). McGraw Hill. pp. 120-123. ISBN 978-84-481-6117-0.
• Campos, L. (1972). Diccionario de Psicología del Aprendizaje. México: Ciencia de la Conducta. pp. 120-123.
• Davidoff, Linda L. (1980). Introducción a la psicología (2ª edición). McGraw Hill. pp. 170-197. ISBN
968-451-515-4.
• Myers, David G. (1997). Psicología (2ª edición). Editorial Médica Panamericana. pp. 224-234. ISBN 84-7903-132-8.
• Tarpy, Roger M. (2003). Aprendizaje: teoría e investigación contemporáneas. McGraw Hill.


Psicología cognitiva
La psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en
psicología que se encargan del estudio de la cognición, es decir,
los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como
objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que
se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el
aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento
lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus
acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender,
organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.

Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo,
formado por la interrelación entre Neurociencia, Inteligencia
artificial, Psicología, Lingüística, Antropología y Filosofía.[1]
Recibe influencias de disciplinas y teorías afines, como el Psicología.
tratamiento de la información, la inteligencia artificial, la ciencia
del lenguaje y el enfoque holístico de la Gestalt.

El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en
el que viven y también se abordan las cuestiones de cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante
y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo
este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la
persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir
comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que
tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona
tiene una expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su actuación conductual se ajustará a sus
cogniciones.
El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un enfoque
motivacional, la cognición es un "trampolín a la acción". Para los teóricos cognitivistas, la acción está
principalmente en función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto, necesidad, pulsión o estado de
activación (arousal).

Historia
Surgió como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo. La principal discrepancia con
éste es el acercamiento a la llamada cuestión de la caja negra.
“La Psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la mente como caja negra
inaccesible. Es difícil atribuir su aparición a un único autor, pero sí parece claro que su inicio coincide con la
aparición y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al
investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos”.
Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un
acercamiento a través del método científico. En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para
explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas). Los psicólogos cognitivos
ponen énfasis en la influencia que el procesamiento de la información tiene sobre la conducta, afirmando que el
individuo compara la información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos


y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el
esquema a esta información.
En ese momento de desarrollo de la psicología, esta se encontraba en un intento por validarse como ciencia, por lo
que esta nueva psicología cognitiva despreció su tradición fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez
de la introspección como método para alcanzar un conocimiento objetivo. Así, la psicología cognitiva es distinta de
otras perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y
rechaza la introspección como método válido de investigación, contrario a métodos fenomenológicos tales como la
psicología de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y
motivaciones) contrario a la Psicología conductista.

Psicología cognitiva
La psicología cognitiva es una de las adiciones más recientes a la
investigación psicológica y estudia diversos procesos cognitivos, tales
como la resolución de problemas, el razonamiento (inductivo,
deductivo, abductivo, analógico), la percepción, la toma de decisiones
y la adquisición lingüística. Se desarrolló como un área separada de la
disciplina desde los primeros años de la década de 1950 y 1960. El Experimentos de psicología cognitiva: Tareas de
selección de Wason.
término comenzó a usarse con la publicación del libro Cognitive
Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximación cognitiva
había sido traída a un primer plano tras la publicación del libro de Donald Broadbent Percepción y Comunicación en
1958. Desde ese momento, la metáfora dominante en el área ha sido el modelo de procesamiento de información de
Broadbent.

Los principales exponentes de la psicología cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent,
Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel
Tulving,Robert L. Solso, Vigotsky y Jean Piaget, George Kelly.

Etapas en el desarrollo de la psicología cognitiva
La siguiente descripción histórica está basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las ciencias
cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una síntesis del pensamiento cognitivo desde sus años de
formación, distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la
mente humana. La última de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela
y colaboradores.

Años de formación
Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.

Hipótesis cognitivista
Desde esta hipótesis, la cognición está conceptualizada como la manipulación de símbolos a través de determinadas
reglas. El sistema interactúa con los símbolos, pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionaría
correctamente cuando los símbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algún aspecto de ésta, y el
procesamiento de la información dentro del sistema (computación simbólica) lleva a una solución adecuada del
problema que se ha presentado.
Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el principal exponente del planteamiento cognitivista, y el
paradigma del procesamiento de información y la metáfora del ordenador, es aún con el que más se identifica a la
psicología cognitiva.

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