El documento detalla los esfuerzos de Intel® Education en Argentina para integrar la tecnología en la educación desde el nivel inicial hasta el secundario, destacando más de siete proyectos implementados en colaboración con distintas instituciones. A través de relatos de facilitadores y docentes, se reflexiona sobre las experiencias y desafíos en la adopción de tablets y métodos innovadores en el aula, enfatizando la importancia de la colaboración y la adaptación a las realidades educativas. Se busca fomentar un cambio significativo en la enseñanza que prepare a los estudiantes para el siglo XXI.

3. 1
ÍNDICE
ESTRUCTURA
GENERAL
1. Visión
Intel®
Education
2. Propósitos
de
Intel
Argentina
3. Dialogando
entre
colegas
NIVEL
INICIAL
4. Investigaciones
en
torno
a
la
integración
digital
en
nivel
inicial
(Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires
y
provincias
de
Córdoba,
Santa
Fe,
la
Rioja
y
Mendoza)
4.1. Introducción
4.2. Diseño
de
la
Investigación:
Uso
de
las
Tablets
digitales
en
las
salas
de
educación
inicial.
Instituto
del
Profesorado
de
Nivel
Inicial
Sara
C.
de
Eccleston
4.3. Documento
de
síntesis
de
investigaciones
en
torno
a
la
integración
digital
en
nivel
inicial
5. Diseño
de
la
Investigación
sobre
uso
de
Tablets
en
Nivel
Inicial
-­‐
Jardines
Municipales
de
Vicente
López.
Etapa
2:
Foco
en
Ciencias
Naturales
y
procesos
cognitivos
5.1. Diseño
de
la
investigación
5.2. Conclusiones
de
la
investigación
sobre
uso
de
tablets
en
el
nivel
inicial.
Foco
en
el
aprendizaje
de
las
Ciencias
Naturales
5.3. Contexto
institucional
de
la
experiencia
5.4. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
5.5. Relatos
Docentes
6. Prueba
de
concepto
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial:
Instituto
Tomás
Devoto.
Foco:
Educación
ambiental
y
alfabetización
6.1. Descripción
de
la
propuesta
6.2. Contexto
institucional
de
la
experiencia
6.3. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
6.4. Relatos
Docentes
7. Proyecto:
usando
las
tablets
para
crear
contenidos.
Jardín
San
Carlos
Diálogos
7.1. Descripción
de
la
Propuesta
7.2. Contexto
institucional
de
la
experiencia
7.3. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
7.4. Relatos
Docentes
NIVEL
PRIMARIO
8. Proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
de
Educación
Privada
8.1. Descripción
de
la
propuesta
8.2. Contexto
institucional
de
la
experiencia
8.3. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
8.4. Relatos
Docentes
NIVEL
SECUNDARIO
9. Proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
Privado
de
Educación
9.1. Contexto
institucional
de
la
experiencia
9.2. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
9.3. Relatos
docentes
REFLEXIONES
DE
CAPITÁN
LA
COMUNIDAD
ANDA
DICIENDO

4. 2
1.
Visión
de
Intel®
Education
Transformando
la
educación
para
la
próxima
generación
Intel®
Education,
durante
la
última
década,
ha
trabajado
para
lograr
la
transformación
de
la
educación
en
todo
el
mundo.
Nuestro
enfoque
es
sistémico
y
proporciona
nuevas
ideas,
programas
y
soluciones
para
ayudar
a
profesionales
de
la
educación
apasionados
por
lo
que
hacen
todos
los
días,
y
que
inspiran
la
motivación
de
los
estudiantes.
El
siguiente
gráfico
del
“Modelo
de
Transformación
de
la
Educación”,
está
basado
en
una
serie
de
investigaciones
llevadas
adelante
por
Intel®
Education.
El
esquema
se
centra
en
varios
puntos
cruciales
para
poder
ayudar
a
los
organismos
públicos
a
definir
las
estrategias
necesarias
para
promover
una
educación
de
calidad,
que
aumente
el
rendimiento
de
los
estudiantes.
Proporciona
un
esquema
centrado
en
el
estudiante
desde
el
aprendizaje
personalizado.
Hace
hincapié
en
las
habilidades
del
siglo
21
y
la
profesionalización
de
la
comunidad
educativa.
Asimismo,
está
basado
en
los
rigurosos
estándares
académicos,
y
está
alineado
con
la
planificación
estratégica
y
la
elección
e
integración
de
las
tecnologías
en
las
aulas
basadas
en
las
mejores
prácticas.
Además
tiene
en
cuenta
la
financiación
de
programas
sostenibles,
la
evaluación
constante
de
la
viabilidad
del
programa,
asentado
en
políticas
públicas
y
el
liderazgo
necesario
para
su
ejecución.
Se
centra
en
ofrecer
una
educación
de
calidad
a
los
estudiantes
generando
mayores
capacidades
y
habilidades
para:
● La
empleabilidad
y
el
desarrollo
económico.
● Construir
la
fuerza
laboral
del
Siglo
21.
● Reducir
el
desempleo.
● Generar
más
y
mejores
comprensiones
profundas.
● Construir
conocimientos
duraderos
y
transferibles
en
todos
los
estudiantes.
● Aumentar
el
rigor
académico
y
los
logros
de
sus
metas.
● Promover
la
ciudadanía
y
la
equidad
social.
● Enriquecer
el
potencial
del
estudiante.
● Preparar
a
los
alumnos
para
el
liderazgo
en
la
sociedad
y
la
construcción
de
ciudadanía.
Nuestro
modelo
ofrece
ideas,
mejores
prácticas
y
estrategias
claras
para
avanzar
en
la
visión
de
escuelas
que
quieran
transformarse
mediante
la
adopción
y
el
uso
de
este
modelo
en
profundidad,
a
gran
escala
y
a
largo
plazo,
para
favorecer
una
educación
de
calidad
para
los
estudiantes
de
hoy
y
del
mañana.
2.
Propósitos
de
Intel®
Education
Argentina
Desde
Intel®
Education
Argentina
nos
comprometimos
hace
algunos
años
en
trabajar
colaborativamente
con
organismos
públicos,
organizaciones
civiles,
instituciones
académicas
y
otras
empresas
privadas,
con
el
objetivo
de
sembrar
el
camino
para
apoyar
y
sostener
experiencias
educativas
e
investigaciones
en
terreno.
A
través
de
ellas
se
busca
indagar
acerca
del
impacto
que
provoca
la
incorporación
de
tecnología
en
el
aula,
en
articulación
con
contenidos
curriculares
en
diferentes
instituciones
educativas
públicas
y
privadas
de
los
tres
niveles
educativos
(inicial,
primaria
y
secundaria).

5. 3
Hemos
implementado
más
de
7
proyectos
desde
el
2013,
que
involucraron
de
manera
directa
a
más
de
22
Instituciones,
81
docentes,
920
estudiantes
y
23
facilitadores.
Como
resultado
de
esas
experiencias,
se
generaron
nuevas
y
enriquecidas
propuestas
pedagógicas,
soñadas
y
pensadas
por
docentes
que
nunca
habían
tenido
acceso
a
un
dispositivo
tecnológico.
Consideramos
que
sería
de
gran
utilidad
que
esas
experiencias
puedan
ser
contadas
y
relatadas
por
sus
protagonistas,
y
que
sus
voces
trasciendan
fronteras
para
conformar
comunidades
de
práctica,
que
potencien
nuevas
y
mejores
experiencias
educativas.
Nos
fue
muy
grato
poder
formar
parte
de
la
cultura
de
todas
y
cada
una
de
las
Instituciones
educativas
que
nos
abrieron
sus
puertas
para
darle
paso
a
la
innovación
y
al
cambio.
Somos
conscientes
que
todo
proceso
lleva
tiempo
y
esfuerzo
y
es
por
eso
que
quisimos
condensar
todas
las
voces
que
han
formado
parte
de
este
camino,
para
documentarlas
y
que,
de
alguna
manera,
se
vuelvan
vívidas
cada
vez
que
se
abra
la
tapa
de
este
compendio.
Agradecemos
a
directivos,
docentes,
supervisores,
padres,
estudiantes,
facilitadores
e
investigadores
por
todo
lo
compartido.
Somos
muy
afortunados
de
haberlos
encontrado
en
este
recorrido.
Sigamos
transformando
la
educación
que
queremos,
desde
adentro
y
entre
todos.
Con
afecto,
El
equipo
de
Intel®
Education
Argentina
3.
Dialogando
entre
colegas
El
siguiente
espacio
describe,
al
estilo
de
una
charla
de
café,
situaciones,
momentos,
experiencias
y
emociones
vividas
por
las
facilitadoras
que
han
trabajado
en
las
diferentes
instituciones
educativas,
y
que
logran
en
estos
párrafos,
acercarnos
al
mundo
de
la
incorporación
de
tecnología
en
el
aula.
Se
trata
de
una
mirada
profunda
y
sincera
de
los
profesionales
que
acompañan
día
a
día
a
docentes
y
directivos
de
escuelas
públicas
y
privadas
de
la
Argentina.
Las
protagonistas:
Melina
Furman
…………………
Investigadora
de
la
experiencia
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial,
jardines
municipales
de
Vicente
López
Etapa
2:
Foco
en
Ciencias
Naturales
y
procesos
cognitivos
Susan
De
Angelis
………………
Investigadora
de
la
experiencia
de
la
investigación
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial,
jardines
municipales
de
Vicente
López
Etapa
2:
Foco
en
Ciencias
Naturales
y
procesos
cognitivos;
y
facilitadora
de
la
prueba
de
concepto
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial:
Instituto
Tomás
Devoto.
Foco:
educación
ambiental
y
alfabetización
Claudia
Rodríguez
………………
Coordinadora
y
facilitadora
del
proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
de
educación
privada.
Cristina
Velazquez
.…………
Facilitadora
del
proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
de
educación
privada.
Mariela
Caputo
…………………
Facilitadora
del
proyecto
usando
las
tablets
para
crear
contenidos.
Jardín
San
Carlos
Diálogos

6. 4
(Susan)
¿Cuál
es
el
rol
de
un
facilitador
institucional
en
TIC?
¿Dónde
se
aprende?
¿Cómo?
¿Hay
una
didáctica
de
la
facilitación?
¿Cuáles
son
las
funciones
de
un
facilitador?
Poco
a
poco,
en
la
experiencia
cotidiana,
vamos
reflexionando
sobre
nuestras
experiencias
y
comenzamos,
tentativa
y
colectivamente,
a
encontrar
ciertos
patrones
que
nos
permiten
comenzar
a
construir
algunas
respuestas.
Una
certeza
a
la
que
colectivamente
vamos
arribando
es
que
no
se
trata
de
“caer”
en
la
escuela,
“imponer”
verticalmente
una
línea
de
trabajo
y
esperar
que
las
cosas
sucedan
de
algún
modo
“mágico”,
sino
de
articular,
orientar
y
construir,
respetando
las
ideologías
pedagógicas,
las
trayectorias
personales
e
institucionales,
los
estilos
de
enseñanza,
los
tiempos
escolares,
los
proyectos
existentes,
la
idiosincrasia
de
cada
maestro
y
la
cultura
de
cada
escuela.
Una
de
las
frases
con
la
que
me
recibían
las
siempre
cordiales
directoras
y
maestras,
prácticamente
todos
los
días
cuando
llegaba
a
la
escuela,
era:
“¡Hola!
¿Todo
bien?
Ya
te
atiendo,
pero
vas
a
tener
que
tener
paciencia
porque
¡hoy
tenemos
un
día!”.
Esta
frase,
que
no
es
exclusiva
de
esta
institución
particular,
nos
habla
de
la
complejidad
de
la
gestión
de
la
enseñanza
en
toda
institución
educativa,
su
multicausalidad,
su
impredecibilidad.
Y
es
justamente
en
ese
escenario,
incierto,
impredecible
y
altamente
inestable
en
el
que
los
facilitadores
actuamos
teniendo
a
la
flexibilidad,
la
paciencia
y
el
aprovechamiento
de
las
oportunidades
como
herramientas
insustituibles
de
trabajo,
¡junto
con
las
tablets!
En
esta
escuela
tuve
la
suerte
de
encontrarme
con
educadoras
sumamente
entusiastas,
que
realmente
creen
en
el
valor
del
trabajo
con
nuevas
tecnologías
para
potenciar
sus
tareas
de
enseñanza.
Y
con
la
elección
de
un
dispositivo
que
resultó
muy
atractivo
para
ellas
y
para
sus
niños.
Ambos
factores
actuaron
como
factores
facilitadores
para
el
desarrollo
de
las
secuencias
previstas
en
el
seno
de
la
abrumadora
realidad
del
fin
del
ciclo
lectivo
escolar
en
las
salas
de
5
años.
(Cristina)
¡Totalmente
de
acuerdo
Susan!
“Un
proceso
de
adaptación
mutua
para
lograr
el
éxito”,
puede
ser
el
título
de
la
experiencia
vivida
en
la
implementación
del
programa
en
el
Instituto
Adventista
de
Florida.
La
institución
mostró
apertura
y
compromiso
en
la
primera
etapa
de
organización
y
desarrollo
de
la
capacitación
docente.
También
generó
los
espacios
necesarios
para
favorecer
el
encuentro
con
las
docentes
seleccionadas
por
las
autoridades
escolares.
Fue
posible
trabajar
junto
a
ellas,
en
la
planificación
y
el
diseño
de
secuencias
didácticas
con
inclusión
de
tecnología
y
de
las
soluciones
propuestas,
en
un
inmejorable
marco
de
colaboración.
Aunque,
luego
de
esta
primera
etapa,
no
fue
tan
sencillo
el
acceso
al
aula.
El
primer
contacto
con
los
alumnos
se
demoró
más
de
lo
previsto.
¿Los
motivos?
Variados.
Casi
como
pequeñas
excusas
que
ocultaban,
tal
vez,
el
motivo
real.
Es
que
puede
llegar
a
ser
complicado
promover
el
contacto
directo
entre
el
alumnado
y
una
persona
ajena
a
la
institución,
aún
teniendo
las
mejores
referencias
y
disponiendo
de
un
contexto
cuidadosamente
planificado.
Pero
luego
del
primer
contacto
y
del
desarrollo
de
las
primeras
experiencias,
tan
beneficiosas
para
todos
los
actores
involucrados,
el
clima
se
modificó
positivamente
en
todos
los
niveles.
Desde
la
recepción
con
la
mejor
de
las
sonrisas
en
la
puerta
de
entrada,
hasta
la
apertura
a
una
libre
circulación
por
la
escuela
y
el
acompañamiento
de
todos.
Tanto
las
autoridades,
como
los
docentes,
el
asistente
técnico,
los
preceptores
y
el
resto
del
personal,
me
hicieron
sentir
parte
de
la
institución.
Para
los
estudiantes,
todo
estuvo
claro
desde
el
primer
momento,
ellos
descubrieron
naturalmente
que
eran
los
verdaderos
destinatarios
de
todos
los
cambios
que
se
estaban
desarrollando
en
la
escuela.
Eran
por
ellos
y
para
ellos.

7. 5
(Claudia)
Coordinar
las
acciones
entre
directivos,
gerentes,
facilitador
y
docentes
puede
ser
una
labor
compleja.
Pero
cuando
sumamos
al
nuevo
actor:
“la
tecnología”,
se
abre
una
multiplicidad
de
variables
que
hay
que
contemplar.
La
carga
de
programas
y
equipos,
la
disponibilidad
de
WiFi,
la
presencia
del
responsable
tecnológico,
las
necesidades
de
cada
uno
de
los
docentes
y
los
horarios
institucionales,
son
algunas
de
ellas.
La
labor
realizada
fue
especialmente
respetuosa
del
ecosistema
escolar
al
que
ingresábamos.
La
presencia
de
un
facilitador
en
campo
es
uno
de
los
pilares
que
rescato,
y
el
otro
pilar
que
marcó
la
diferencia
fue
el
responsable
tecnológico
del
colegio
que
siempre,
con
una
sonrisa,
estuvo
dispuesto.
Fue
muy
importante
el
trayecto
de
intercambio
con
docentes,
antes
de
la
labor
en
clase.
En
ese
ámbito
los
conocimos
y
pudieron
mostrarnos
qué
esperaban,
qué
sabían
y
hasta
cuáles
eran
sus
temores.
Por
su
parte,
ellos
lograron
afianzar
algunos
conocimientos
y
comenzar
a
dibujar
los
primeros
bocetos
de
sus
clases,
en
donde
incluirían
nuevos
recursos.
Conociéndonos
logramos,
día
a
día,
consolidar
una
trama
genuina,
poderosa
e
inclusiva
de
las
TIC’s
a
partir
del
respeto
de
cada
uno
de
los
actores
intervinientes.
El
proyecto
resultó
una
oportunidad
para
enriquecernos
como
docentes,
para
revisar
las
prácticas
y
para
ofrecer
nuevas
posibilidades
y
escenarios
a
los
estudiantes.
Me
quedo
con
dos
reflexiones
de
docentes:
“¡Yo
le
dije
al
director
que
esto
lo
puedo
usar
todas
las
clases!”
(Marisa
IAF)
“¡Me
siento
motivada
y
puedo
contagiar
estas
ganas
de
hacer!”
(Elena
IAF)
(Mariela)
En
el
jardín
que
dirijo
en
Olivos,
San
Carlos
Diálogos,
la
experiencia
fue
variada.
En
un
primer
momento
se
presentaron
las
tablets
en
el
módulo
de
informática.
La
coordinadora
de
esta
área
ya
venía
trabajando
hace
tiempo,
con
gran
dedicación,
en
el
uso
de
esta
herramienta
en
el
jardín,
pero
trayendo
la
planificación
armada
para
las
docentes.
Este
año
nos
planteamos
el
desafío
de
sumar
la
creatividad
del
docente,
y
les
propusimos
que
sus
ideas
se
pudieran
concretar
en
desafíos
a
corto
plazo,
con
mucho
contenido
pedagógico.
¡Y
en
ese
momento
comenzó
a
surgir
la
innovación!
Empecé
a
ver
docentes
motivadas
y
sorprendidas
con
lo
que
podían
hacer
con
sus
alumnos
incorporando
las
tablets
en
proyectos
pedagógicos,
por
fuera
de
la
clase
de
informática.
Comenzó
a
ser
un
recurso
pedagógico
más,
dentro
de
la
sala.
Estaban,
las
maestras
más
osadas
que
se
animaron
a
incursionar
en
softwares
nuevos
y
avanzaron
un
poco
más;
las
que
se
sumaron
a
lo
que
proponía
otra
compañera
“que
sabe
más
de
tecnología”,
como
dicen
entre
ellas;
y
las
que
todavía
no
se
animaron.
Nuestra
sensación
fue
muy
agradable
y
de
mucho
orgullo,
ya
que
hoy
tenemos
muchas
propuestas
registradas
en
secuencias
didácticas
que
queremos
compartir
con
todos
los
docentes
que
forman
parte
de
nuestra
comunidad
educativa
e,
incluso,
ampliar
los
horizontes
hacia
otras
fronteras.
Fue
interesante
observar
esos
cambios
y
saber
que
a
pesar
de
la
resistencia
¡la
innovación
se
produjo!
(Susan)
En
el
nivel
inicial
la
espontaneidad,
la
apertura
a
lo
no
previsto,
la
“informalidad”,
la
ruptura
de
la
regla
y
la
libertad
son
indicios
del
carácter
lúdico
que
puede
tener
una
actividad;
y
desde
ese
lugar,
es
algo
no
sólo
permitido,
sino
valorado
y
buscado
por
el
propio
dispositivo
didáctico
del
nivel.
Aunque
siempre
es
gratamente
sorprendente
cuando
el
juego
emerge
en
el
momento
que
uno
menos
lo
imagina.
Por
ejemplo,
les
propusimos
a
los
chicos
que
utilicen
la
cámara
de
TABI
para
jugar
a
ser
periodistas.
La
intención
didáctica
era
que
los
chicos
pudieran
reconstruir
la
experiencia
vivida
en
el
Museo
de
Ciencias
Naturales,
contando
qué
era
lo
que
más
les
había
gustado,
qué
habían
aprendido,
etc.
Trabajó,
primero,
todo
el
grupo
y
la
maestra
entrevistaba
a
los
chicos
y
viceversa.
En
este
trabajo
la
maestra
introducía
preguntas
vinculadas
a
su
intención:
¿Cómo
te
llamás?
¿Cuántos
años
tenés?
¿Qué
fue
lo
que
más
te
gustó

8. 6
del
museo?
¿Cuál
es
tu
dinosaurio
favorito?
¿Qué
sabés
sobre
los
dinosaurios?
Luego
trabajaron
en
grupos
de
dos
alumnos,
con
parejas
enfrentadas.
Un
grupo
de
nenas
comenzó
con
la
entrevista
con
el
rumbo
marcado
por
la
maestra
pero
rápidamente
la
“entrevistadora”
empezó
con
preguntas
propias,
que
evidentemente
le
resultaban
más
interesantes
y
divertidas
como:
¿Qué
te
gusta
del
jardín?
y
¿Cómo
te
portás
en
el
jardín?
Lo
que
provocó
la
ira
de
la
entrevistada
y
las
risas,
a
carcajadas,
de
la
entrevistadora.
(Melina)
En
nuestro
caso,
el
proceso
antes
y
después
fue
similar.
Al
comienzo
les
contamos
a
las
maestras
que
íbamos
a
trabajar
explorando
en
qué
condiciones
los
hongos
vivían
mejor
y
que
haríamos
experimentos
para
averiguar
cuál
es
el
objetivo
de
guardar
la
comida
en
la
heladera.
Observamos
algunas
caras
de
susto,
porque
era
un
tema
que
la
mayoría
no
había
trabajado
con
los
chicos.
Pero
respiramos
aliviadas
cuando
esas
expresiones
de
susto
se
transformaron
en
miradas
curiosas
ni
bien
llegaron
los
materiales
para
explorar
en
vivo
y
en
directo:
un
pan
con
misteriosas
manchas
verdes
y
blancas,
y
una
naranja
podrida.
Las
maestras
y
directoras
empezaron
a
explorar,
y
las
conversaciones
comenzaron
a
ser
más
animadas.
“¡Este
se
parece
al
que
tengo
en
la
heladera
de
casa!”,
decían
algunas.
Cuando
llegaron
las
“tablets
científicas”
(nombre
que
le
dieron
los
nenes)
los
chicos
trabajaron
en
pequeños
grupos,
en
el
marco
de
sus
investigaciones,
midiendo
la
temperatura
de
sus
muestras,
mirando
con
la
lupa-­‐microscopio,
sacando
fotos
y
armando
registros
en
forma
de
cuadernos
digitales.
La
lupa
de
las
tablets
abrió
una
ventana
al
mundo
minúsculo.
“¿Así
son
los
hongos
cuando
los
miramos
con
el
microscopio?
¡Impresionantes!”,
decían.
La
aplicación
“time
lapse”
les
mostró
que
se
podían
filmar
y
pasar
en
cámara
rápida
procesos
fascinantes
como
la
germinación
de
una
semilla
o
el
crecimiento
de
un
hongo.
Las
maestras
nos
confesaron
después,
en
las
entrevistas,
que
cuando
escucharon
por
primera
vez
qué
tema
íbamos
a
trabajar
les
pareció
muy
difícil,
“como
para
la
universidad”,
pero
que
cuando
fuimos
conversando
sobre
cuáles
eran
las
ideas
que
esperábamos
que
los
chicos
aprendieran
se
dieron
cuenta
de
que
lo
importante
no
era
tanto
el
tema
sino
cómo
lo
enseñamos,
con
qué
alcance,
cómo
se
los
acercamos
a
los
chicos.
Para
nosotras,
ver
en
los
ojos
de
las
maestras
la
curiosidad
encendida
(igual
que
la
veríamos
también
en
los
ojos
de
los
chicos
durante
la
experiencia)
fue
señal
de
que
íbamos
por
el
buen
camino.
Al
principio,
siempre,
es
un
poco
más
difícil.

11. 9
4.1. Introducción
Desde
Intel®
nos
preguntábamos
qué
experiencias
pedagógicas
se
darían
con
la
incorporación
de
las
tablets
en
el
nivel
inicial,
teniendo
como
foco
dos
objetivos
centrales:
1. Analizar
el
impacto
de
la
introducción
de
las
tabletas
digitales
en
el
proceso
de
aprendizaje
de
los
niños,
identificar
sus
fortalezas
y
debilidades,
y
generar
ideas
para
su
uso
educativo.
2. Proveer
una
opción
metodológica
en
las
aulas
de
acuerdo
a
las
nuevas
tendencias
de
introducción
y
exploración
de
modelos
de
enseñanza
y
aprendizaje,
y
contemplar
los
usos
de
las
tabletas
como
una
herramienta
facilitadora
en
las
aulas.
Para
realizar
esta
experiencia
trabajamos
con:
● La
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital
de
la
Dirección
de
Escuelas
de
la
Provincia
de
Mendoza
● La
Dirección
Provincial
de
Educación
Inicial
de
la
Dirección
Provincial
de
Tecnologías
Educativas
y
Tramas
Digitales
Inicial
de
la
Provincia
de
Santa
Fe
● La
Subsecretaría
de
Estado
de
Promoción
de
Igualdad
y
Calidad
Educativa,
Dirección
General
de
Nivel
Inicial
y
Primario
de
la
Provincia
de
Córdoba
● La
Inspección
General
de
Nivel
Inicial
y
Primario
de
la
Dirección
General
de
Educación
Inicial
de
la
Unidad
Provincial
de
Tecnologías
de
los
jardines
de
infantes
seleccionados
de
la
Provincia
de
La
Rioja
● El
Instituto
Superior
del
Profesorado
de
Educación
Inicial
“Sara
C.
de
Eccleston”,
dependiente
de
la
Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires.
En
total
se
implementaron
13
jardines
en
zonas
urbanas,
semi-­‐urbanas,
rurales
y
socialmente
vulnerables.
Se
impactaron
de
manera
directa
420
chicos
de
entre
3
y
5
años
de
edad
y
45
docentes.
Y
se
donaron
más
de
73
tablets.
Compartimos
algunas
conclusiones:
Si
bien
cada
provincia
hizo
su
propio
diseño
de
investigación
y
sacó
conclusiones
particulares,
estos
fueron
los
puntos
de
encuentro
entre
los
cuatro
estudios.
● Las
tablets
son
valoradas
por
las
autoridades
de
las
escuelas,
los
docentes,
los
estudiantes
y
sus
familias.
● Los
recursos
digitales
crearon
expectativa,
interés
y
curiosidad
en
los
chicos,
desarrollando
su
sociabilidad
y
autonomía.
● Las
tablets
son
consideradas
un
recurso
atractivo,
lúdico,
didáctico,
educativo,
colaborativo
y
solidario.
● Se
les
reconoce
su
utilidad
para
la
búsqueda
y
organización
de
información
en
la
elaboración
de
producciones
didácticas,
y
para
el
aprendizaje
de
los
contenidos
escolares.
● Las
actividades
en
grupos
y
parejas
se
consideraron
las
más
apropiadas
para
el
nivel
inicial.
● Los
alumnos
se
mostraron
cuidadosos
en
el
manejo
de
los
dispositivos.
● Para
prácticas
futuras
se
reconoce
la
necesidad
de
elaborar
con
anticipación
unidades
didácticas
para
el
desarrollo
de
actividades
con
tablets.
También
es
fundamental
el
acuerdo
y
acompañamiento
de
autoridades
institucionales
competentes,
especialmente
en
inicio
del
proyecto.
Como
así
también,
la
incorporación
de
contenidos
de
inclusión
digital
en
la
formación
inicial
de
los
docentes,
e
incluir
el
rol
de
acompañamiento
de
docentes
o
perfiles
con
buen
manejo
de
competencias
digitales,
en
las
prácticas
habituales
del
aula.
La
palabra
de
los
docentes

12. 10
● “Como
dijo
un
alumno:
nos
metemos
adentro
de
la
hoja”.
● “Enseñamos
que
la
tablet
puede
ser
una
herramienta
interesante
para
aprender,
que
va
más
allá
del
jueguito”.
● “Vimos
cómo
se
transformaban
en
productores
de
contenidos”.
● “Es
increíble
cómo
se
empezaron
a
conectar
e
integrar,
a
esperar
el
turno,
la
participación,
el
entusiasmo”.
● “Y
ahora,
¿quién
nos
para?”.
4.2.
Diseño
de
la
Investigación:
Uso
de
las
Tablets
digitales
en
las
salas
de
educación
inicial.
Instituto
del
Profesorado
de
Nivel
Inicial
Sara
C.
de
Eccleston
A
continuación
se
presenta,
a
modo
de
ejemplo,
uno
de
los
cinco
diseños
de
investigación
desarrollados
para
las
experiencias
de
nivel
inicial.
1.
Marco
institucional
El
presente
diseño
de
investigación
surge
del
proyecto
de
colaboración
acordado
entre
la
ISPEI
"Sara
C.
de
Eccleston"
y
la
empresa
INTEL®.
El
propósito
central
que
motiva
la
investigación
es:
a) Identificar
y
analizar
los
diferentes
usos
didácticos
de
las
tablets
digitales
en
las
salas
con
niños
y
niñas
de
5
años.
b) Detectar
las
posibilidades-­‐dificultades
de
apropiación
operativa
que
pueden
enfrentar
los/as
niños/as
al
interactuar
con
este
tipo
de
tecnología.
2.
Fundamentación
En
las
últimas
décadas,
por
varios
motivos,
la
educación
inicial
ha
cobrado
una
mayor
relevancia
en
las
agendas
educativas
de
América
Latina;
dentro
de
este
escenario
la
incorporación
de
las
tecnologías
de
la
información
y
comunicación
constituye
uno
de
los
temas
centrales
de
los
debates
que
se
generan
en
torno
a
las
propuestas
educativas
para
los/as
niños/as
más
pequeños.
Algunos
de
los
motivos
que
propician
el
tratamiento
de
estas
cuestiones
son
los
siguientes:
a) Diferentes
investigaciones,
específicamente
en
el
campo
de
las
neurociencias,
muestran
la
relación
existente
entre
una
educación
temprana,
las
posibilidades
de
accesos
a
las
tecnologías
y
el
desarrollo
de
las
trayectorias
educativas
posteriores.
b) Dentro
del
campo
de
la
psicología
cognitiva
se
han
identificado
relaciones
específicas
y
positivas
entre
los
desarrollos
cognitivos
y
la
apropiación
de
herramientas
inteligentes.
c) Los
desarrollos
tecnológicos
y
su
incidencia
socio-­‐cultural
hacen
de
esta
tecnología
un
objeto
extendido
dentro
de
grupos
poblacionales
con
diferentes
características
(nivel
socio-­‐económico,
capital
cultural,
edad,
ubicación
geográfica
y
tipo
de
población,
entre
otros).
Cada
vez
más,
se
vivencia
a
esta
tecnología
como
un
dispositivo
de
alta
capacidad
de
ubicuidad.
Otro
aspecto
a
tener
en
cuenta
es
el
hecho
de
que
al
haberse
alcanzado
la
casi
universalización
de
la
educación
primaria,
los
responsables
de
las
políticas
educativas
han
podido
centrar
su
atención
en
la
educación
inicial,
pensada,
además,
como
un
paso
necesario
para
favorecer
la
equidad
educativa.
Por
este
motivo,
a
medida
que
avanza
el
siglo
XXI,
la
atención
a
la
educación
de
la
primera
infancia
adquiriere
mayor
relevancia
como
imperativo
del
desarrollo
social,
humano
y
económico,
considerándola
un
derecho
y
un
pilar
fundamental
del
aprendizaje
permanente.
(UNESCO-­‐WCECCE,
2010).
Dentro
de
este
contexto
se
ubica
el
uso
de
computadoras
y
dispositivos
digitales
móviles,
que
permiten
realizar
una
mayor
diversidad
de
tareas,
y
que
se
han
incorporado
con
"naturalidad"
en
nuestras
vidas
cotidianas.

13. 11
Sin
embargo,
esta
"naturalidad
en
su
uso
social"
no
es
motivo
suficiente
para
plantear
y
reflexionar
sobre
los
caracteres
de
empleo
de
las
TIC
en
nuestras
formas
y
estilos
de
vida,
y
menos
aún,
plantear
y
decidir
sobre
su
incorporación
en
las
prácticas
educativas.
Es
importante
pensar
en
la
inclusión
de
las
TIC
no
sólo
como
un
objeto
de
la
cultura.
También
es
fundamental
considerarlas
como
objetos
que
favorecen
procesos
de
reflexión,
comprensión,
creatividad
y
análisis
crítico
por
parte
de
los
docentes
en
relación
con
sus
prácticas
de
enseñanza.
Por
este
motivo,
cada
vez
en
más
jardines
de
infantes
las
tecnologías
digitales
forman
parte
de
la
"escenografía"
natural
de
las
salas.
Desde
hace
años
se
realizan
investigaciones
sobre
los
empleos
didácticos
de
la
computadora
en
nivel
inicial,
movilizadas
por
la
necesidad
de
detectar
cómo
esta
tecnología
se
constituye
en
una
posibilidad
concreta
de
colaboración
con
los
docentes
en
la
construcción
de
nuevos
conocimientos
por
parte
de
los
niños
y
niñas.
Actualmente,
dentro
del
marco
descripto,
se
incluyen
las
tecnologías
digitales
móviles
cuyo
ejemplo
paradigmático
lo
constituyen
las
tablets,
caracterizadas
principalmente
por
su
pantalla
táctil,
su
simpleza
de
manejo
operativa,
sus
interfaces
de
comunicación,
su
nivel
de
ubicuidad,
las
amplias
posibilidades
de
aplicación
que
brindan;
características
que
posibilitan
una
variedad
de
usos
en
cualquier
momento
y
lugar.
Por
último,
si
bien
una
variedad
de
resultados
de
investigaciones
sobre
el
empleo
de
las
computadoras
en
nivel
inicial
son
extrapolables
al
uso
de
las
tablets,
es
imprescindible
analizar
el
impacto
que
genera
la
introducción
de
estos
dispositivos
móviles
en
las
prácticas
pedagógicas
de
la
educación
inicial.
Por
todo
ello,
en
la
presente
investigación,
el
análisis
centra
el
trabajo
en
las
actividades
propias
de
las
salas
con
niños
y
niñas
de
5
años,
pero
intentando
determinar
posibles
proyecciones
de
las
conclusiones
a
la
franja
etaria
de
4
años.
3.
Características
tecnológicas
de
la
herramienta
en
estudio
Como
dispositivos,
las
tablets
presentan
algunas
diferencias
con
respecto
a
otras
tecnologías
digitales.
Si
bien
es
un
equipo
que
tiene
prestaciones
similares
a
las
que
ofrecen
las
computadoras
de
escritorio,
las
notebooks
y
las
netbooks,
posee
la
ventaja
de
tener
un
diseño
plano,
fino,
compacto
y
de
poco
peso,
lo
cual
brinda
una
variedad
de
aplicaciones
integradas
en
una
sola
pieza.
Sobre
ellas
cohabitan
los
componentes
esenciales
de
hardware
informáticos
y
comunicativos,
imprescindibles
para
actuar
en
forma
autónoma,
es
decir,
para
poder
utilizarla
en
cualquier
momento
y
lugar.
Además,
su
manejo
táctil
a
través
de
la
pantalla
y
sus
posibilidades
de
ubicuidad,
hacen
que
sean
instrumentos
que
facilitan
a
los
usuarios
otros
tipos
de
interactividad,
mucho
más
intuitivas
y
personales.
Otras
ventajas
que
presenta
esta
tecnología
están
asociadas
a
su
portabilidad,
ya
que
gracias
a
su
tamaño
y
peso
reducido
pueden
ser
trasladas
fácilmente;
y
a
la
duración
de
su
batería,
que
es
mayor
al
rendimiento
de
las
baterías
de
muchas
netbooks
y
notebooks.
En
lo
que
respecta
a
las
tablets
pueden
ofrecer
una
autonomía
aproximada
de
10
horas,
lo
que
favorece
su
uso
continuo,
sin
necesidad
de
estar
conectada
a
la
red
eléctrica.
Por
otra
parte,
la
pantalla
táctil
hace
que
el
uso
del
dispositivo
sea
amigable
e
intuitivo,
donde
las
aplicaciones
se
visualizan
fácilmente
de
acuerdo
a
los
gráficos
e
íconos
de
acceso.
Asimismo,
la
conectividad
propuesta
a
través
de
WiFi,
3G,
4G
y
Bluetooth
favorece
el
trabajo
colaborativo,
y
por
contar
con
el
sistema
operativo
Android
pueden
descargarse
distintas
aplicaciones
que
complementan
las
que
trae
incluidas
el
dispositivo.

14. 12
4.
Objetivos
La
investigación
sostiene
los
siguientes
objetivos:
a) Analizar
el
impacto
de
la
introducción
de
las
tablets
digitales
en
el
proceso
de
enseñanza
del
nivel
inicial,
detectando
los
posibles
empleos
didácticos
adecuados
a
su
currículo.
b) Identificar
fortalezas
y
debilidades
que
promueve
la
tecnología
de
las
tablets
como
recursos
educativos,
evaluando
el
tipo
de
impacto
pedagógico
que
suscita
su
empleo
en
las
actividades
escolares.
c) Detectar
las
dificultades
operativas
que
generan
las
tablets
dentro
del
marco
de
las
actividades
de
las
salas
propias
de
la
franja
etaria
delimitada.
d) Diseñar,
implementar
y
evaluar
la
pertinencia
didáctica
del
empleo
de
las
tablets
en
las
actividades
de
sala,
en
relación
con
los
diferentes
enfoques
del
currículo
escolar.
e) Proveer
a
los
docentes
de
opciones
metodológicas
que
favorezcan
el
empleo
de
las
tablets
en
las
salas
de
5
años
de
acuerdo
a
las
nuevas
tendencias
de
introducción
y
exploración
de
dispositivos
móviles
y
como
herramientas
facilitadoras
del
trabajo
en
las
aulas.
5.
Hipótesis
Si
bien
el
carácter
central
de
la
investigación
es
descriptivo-­‐exploratorio,
sobre
ella
pesa
aceptar
o
rechazar
las
siguientes
hipótesis
centradas
en
cotejar
las
causas
que
facilitan
o
delimitan
el
empleo
autónomo
de
las
tablets
por
parte
de
los
niños
y
niñas
de
5
años:
a) El
nivel
de
abordaje
operativo
de
las
tablets
es
facilitado
si
los
niños
y
niñas
poseen
una
apropiación
operativa
básica
de
la
computadora.
b) El
abordaje
operativo
de
las
tablets
por
parte
de
los
niños
y
niñas,
dentro
de
la
franja
etaria
en
estudio,
depende
del
nivel
de
empleo
familiar.
c) Las
tablets
constituyen,
en
las
salas
de
5
años,
un
recurso
didáctico
que
permite
atender
sus
contenidos
curriculares
d) El
uso
de
las
tablets
promueve
formas
de
organización
pedagógicas
e
institucionales
diferentes
a
las
que
exige
el
empleo
de
la
computadora.
6.
Metodología
La
investigación
es
de
carácter
exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo
y
se
sostiene
en
tres
pilares
diferentes
pero
altamente
integrados:
a) La
descripción
del
grupo
de
alumnos
sobre
los
cuales
se
diseñan
e
implementan
la
tarea
de
campo.
b) La
descripción
de
las
características
familiares
de
los
niños,
respecto
al
empleo
de
dispositivos
digitales
de
información-­‐comunicación.
c) El
desarrollo
de
actividades
de
la
sala
en
las
cuales
se
involucren
las
tablets
como
recurso
didáctico.
La
construcción
de
estos
tres
pilares
promueve
la
necesidad
de
construir
tres
tipos
de
instrumentos
de
recolección
de
datos,
cuyas
funciones
son:
a) Caracterización
real
del
grupo
de
niños
y
niñas
de
las
salas
en
las
que
se
implementa
el
trabajo
de
campo
a
través
de
un
informe
elaborado
por
cada
docente
de
sala
sobre
la
cual
se
realiza
el
trabajo
de
campo.
b) Caracterización
del
entorno
familiar
respecto
al
nivel
de
apropiación
de
la
tecnología
informática-­‐
comunicativa.
Se
efectúa
a
través
de
los
datos
suministrados
en
una
encuesta
que
responden
a
los
familiares
de
los
niños/as.
c) Diseño
de
actividades
de
sala
en
las
cuales
las
tablets
constituyen
el
recurso
imprescindible
para
diferentes
situaciones
curriculares.
Se
elaborarán
los
siguientes
cinco
diseños
de
actividades
de
sala:

15. 13
Primera
actividad
centrada
en
detectar
las
dificultades
operativas
de
los
alumnos
sobre
la
estructura
del
hardware,
interfaces
comunicativas
y
funcionalidad
de
algunas
de
sus
aplicaciones.
Cuatro
actividades
restantes
que
permitirán
detectar
las
posibilidades
de
emplear
las
tablets
como:
• Instrumentos
de
registro
de
información
• Instrumento
de
búsqueda
de
información
• Herramienta
de
producción
• Dispositivo
de
juego.
El
desarrollo
de
las
propuestas
didácticas
permitirá
recoger
los
datos
necesarios
para
determinar
la
adecuación
del
recurso
al
nivel
evolutivo
y
a
las
posibles
actividades
de
sala
según
el
diseño
curricular
del
nivel
inicial.
A
su
vez,
permitirá
identificar
las
dificultades
operativas
y
el
nivel
de
autonomía
con
que
niños
y
niñas
interactúan
con
las
tablets,
así
como
el
nivel
de
dependencia
de
los
adultos.
La
metodología
de
investigación
propuesta
se
apoya
en
tres
diferentes
momentos:
uno
de
construcción
teórica,
otro
de
construcción
empírica
y
el
tercero
de
análisis
de
los
datos
observados
y
de
elaboración
de
conclusiones:
Momento
de
construcción
teórica:
Abarcan
los
siguientes
pasos
de
la
investigación:
1.
Conformación
del
equipo
de
investigación,
el
cual
necesariamente
debe
incluir
docentes
de
sala,
pedagogos
experimentados
en
recoger
datos
de
las
observaciones
de
campo,
un
responsable
tecnológico,
un
responsable
metodólogo
y
un
coordinador
general
del
proyecto.
Las
tareas
diferenciales
de
cada
uno
de
estos
roles
son
las
siguientes:
• Coordinador
general
del
proyecto:
responsable
del
planeamiento
del
proyecto,
la
asignación
de
las
funciones
y
tareas
de
cada
uno
de
los
miembros
del
equipo
según
sus
perfiles
profesionales
y
de
la
ejecución
del
proyecto
en
pos
de
las
metas
propuestas.
• Responsable
metodólogo:
encargado
del
diseño
de
la
propuesta
de
investigación
en
su
totalidad,
tanto
en
lo
que
respecta
a
la
elaboración
de
los
instrumentos
de
recolección
de
la
información
como
a
los
procesos
de
análisis
de
la
misma.
• Responsable
tecnológico:
encargado
de
atender
todos
los
aspectos
relacionados
con
la
puesta
a
punto
de
los
dispositivos
tecnológicos
utilizados
en
el
proyecto
y
de
orientar
el
trabajo
con
las
aplicaciones
disponibles.
• Pedagogos
especializados
en
didáctica
del
nivel
inicial:
responsables
de
orientar
sobre
la
especificidad
del
nivel
inicial
en
la
planificación
de
las
propuestas
que
se
han
de
implementar.
Asesoran
sobre
los
aspectos
didácticos
a
considerar
en
las
prácticas
de
enseñanza
destinadas
a
niños
y
niñas
de
la
primera
infancia.
• Docentes
de
sala:
encargados
de
implementar
las
propuestas
didácticas
diseñadas
al
interior
del
proyecto,
participando
de
la
elaboración
de
las
mismas.
Al
ser
los
docentes
de
sala
parte
activa
del
equipo
de
investigación,
se
genera
un
proceso
de
retroalimentación
entre
sus
propias
experiencias
didácticas
planificadas,
en
función
de
los
proyectos
áulicos
y/o
institucionales
que
vienen
desarrollando,
y
las
reflexiones
sobre
lo
acontecido
en
la
implementación
de
las
actividades
de
sala
propuestas,
que
involucran
el
uso
de
las
tablets.
De
esta
forma,
las
apreciaciones
y
observaciones
de
los
docentes
constituyen
un
aporte
real,
objetivo
y
actualizado
sobre
el
uso
de
estos
dispositivos
como
materiales
educativos.
Los
pasos
identificados
con
los
números
del
2
al
5
dentro
del
momento
de
la
construcción
teórica
de
la
investigación,
así
como
los
momentos
correspondientes
a
la
construcción
empírica,
al
análisis
de
los
datos

16. 14
observados,
y
a
la
elaboración
de
las
conclusiones,
son
elaborados
por
todo
el
equipo
de
investigación,
brindando,
cada
uno
de
los
miembros,
sus
conocimientos
y
experiencias
según
los
roles
profesionales
a
partir
de
los
cuales
fueron
convocados:
2.
Elaboración
del
marco
teórico
que
sostiene
a
la
investigación.
3.
Identificación
de
las
variables
estructurales
que
describen
a
la
población
escolar.
4.
Delimitación
conceptual
y
operativa
de
las
variables
pedagógicas
a
analizarse
en
la
investigación.
5.
Delimitación
de
las
variables
que
describen
las
posibles
dificultades
operativas
de
los/as
alumnos/as
en
la
manipulación
de
la
herramienta.
Momento
de
construcción
empírica:
Se
conforma
de
las
siguientes
etapas:
• Etapa
preactiva,
en
la
cual
se
planifican
las
actividades
de
sala
según
los
objetivos
de
la
investigación,
el
criterio
curricular
seleccionado
y,
el
lugar
y
tipo
de
empleo
de
la
tablet.
En
esta
etapa
se
elaboran
los
instrumentos
de
observación
y
recolección
de
datos
empíricos.
• Etapa
activa,
en
la
cual
las
actividades
planificadas
se
llevan
a
cabo
interactuado
con
los
niños
y
niñas
en
la
construcción
de
los
conocimientos
propuestos.
Desde
el
punto
de
vista
propio
de
la
investigación,
es
el
momento
de
recolección
de
los
datos
pertinentes
al
objeto
investigado.
• Etapa
pos-­‐activa,
en
la
cual
se
analizan
los
datos
de
las
observaciones
y
se
reflexiona
sobre
los
resultados
de
los
trabajos
didácticos,
respecto
del
empleo
acordado
al
recurso.
Momento
de
análisis
de
los
datos
observados
y
la
elaboración
de
conclusiones:
Dentro
de
esta
etapa
se
organizan
y
sistematizan
los
datos
recogidos
en
las
observaciones,
se
elaboran
las
conclusiones,
se
revisa
el
marco
teórico
elaborado
para,
posteriormente,
proceder
a
redactar
el
informe
final.
En
este
momento,
eje
central
de
la
investigación
se
desarrollará
con
el
aporte
de
todo
el
equipo
de
investigación.
Video
Institucional
de
la
experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU
4.3.
Documento
de
síntesis
de
investigaciones
en
torno
a
la
integración
digital
en
nivel
inicial1
Autores:
Prof.
Mónica
Balada
Lic.
Leonardo
J.
Simón
Prof.
Elisa
Aracena
ESCUELA
NORMAL
9-­‐002
“Tomás
Godoy
Cruz”
Instituto
de
Formación
Docente
y
Técnica
–
Mendoza,
Argentina
1.
Descripción
general
El
área
de
educación
de
Intel
Software
de
Argentina®
se
propuso,
en
el
año
2014,
trabajar
sobre
el
impacto
de
la
integración
de
tablets
en
el
nivel
inicial,
en
diferentes
territorios
de
la
Argentina.
Para
ello,
puso
a
disposición
un
espacio
de
intercambio
entre
diferentes
Direcciones
Provinciales
e
institutos
para
la
elaboración
conjunta
de
diseños
de
investigación
que
dieran
cuenta
de
los
usos
de
los
dispositivos
en
este
nivel
en
particular.
Durante
todo
ese
año,
especialistas
del
nivel,
autoridades
de
la
gestión
pública
y
profesionales
dedicados
al
ámbito
de
la
tecnología
educativa
llevaron
adelante
la
implementación
de
los
diseños
de
investigación,
1
Se
aclara
que
no
fue
incluida
las
conclusiones
de
la
Provincia
de
Córdoba
ya
que
fueron
realizadas
posterior
a
la
realización
de
dicho
documento.

17. 15
articulados
con
sus
propias
gestiones
provinciales.
Y,
a
fines
de
ese
año,
cada
área
presentó
las
conclusiones
de
esas
investigaciones.
Las
provincias
fueron:
1.
La
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital,
Dirección
General
de
Escuelas
de
la
Provincia
de
Mendoza;
2.
La
Dirección
Provincial
de
Educación
Inicial,
Dirección
Provincial
de
Tecnologías
Educativas
y
Tramas
Digitales
Inicial
de
la
Provincia
de
Santa
Fe;
3.
Dirección
General
de
Educación
Inicial,
Unidad
Provincial
de
Tecnologías
de
la
Información
y
la
Comunicación,
comunidad
educativa
de
los
jardines
de
infantes
seleccionados
de
la
ciudad
de
La
Rioja:
Jardín
N°56
“Víctor
Rafael
Gallardo”
y
Jardín
Anexo
Escuela
N°386
“La
cañada”,
provincia
de
la
Rioja;
4.
El
Instituto
Superior
del
Profesorado
de
Educación
Inicial
“Sara
C.
de
Eccleston”,
dependiente
de
la
Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires.
El
documento
que
se
presenta
a
continuación
tiene
como
objetivo
principal
realizar
un
análisis
de
las
cuatro
indagaciones
desarrolladas
sobre
los
aportes
a
la
integración
digital
del
nivel
inicial
en
Argentina
de
las
provincias
de
La
Rioja,
Mendoza,
Santa
Fe
y
la
Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires.
El
punto
de
partida
de
la
presente
síntesis
es
precisar
las
variables
comunes,
sus
articulaciones
y
cómo
influyen
en
la
integración
digital.
Por
último,
se
señala
que
al
principio
del
informe
se
describen
los
aspectos
comunes
y
los
discrepantes
de
los
cuatro
estudios,
para
finalizar
con
la
síntesis
y
las
recomendaciones
operativas.
Los
responsables
del
informe
son:
Mónica
Balada:
es
psicopedagoga
(U.C.A.),
se
recibió
de
profesora
en
psicopedagogía
(UNCuyo),
especializada
en
Análisis
y
Animación
Socio-­‐Institucional
(UNSalta)
y
especialista
universitaria
en
Análisis
Institucional
(UNSalta).
Posee
experiencia
en
clínica
psicopedagógica
desde
1986
hasta
2010
en
instituciones
de
gestión
privada
y
estatal.
Cuenta
con
investigaciones
en
torno
a
los
fenómenos
institucionales
de
aprendizaje
y
de
enseñanza,
y
de
las
representaciones
sociales
y
construcciones
ideológicas
de
adolescentes.
También
ha
participado
en
la
Investigación
sobre
el
impacto
de
la
inclusión
digital
en
el
nivel
inicial.
Cuenta
con
más
de
26
años
de
experiencia
en
la
docencia,
con
continuidad
en
la
formación
docente.
Ha
tenido
a
su
cargo
de
la
Dirección
de
Planificación
de
la
Calidad
Educativa
en
2012
y
2013,
perteneciente
a
la
DGE
de
la
provincia
de
Mendoza.
Presidenta
de
la
Asociación
Civil
UNES,
Organización
para
el
Desarrollo
Local
de
San
Rafael.
Actualmente
se
desempeña
como
docente
del
Ciclo
de
Profesorado
de
la
Facultad
de
Ciencias
Políticas
y
Sociales,
UNCuyo,
en
las
cátedras
de
Enseñanza,
Aprendizaje
y
Curriculum.
En
la
misma
facultad
se
desempeña
como
orientadora
de
la
especialización
en
Análisis
Institucional
en
las
Prácticas
Sociales.
También
se
desempeña
como
docente
de
institutos
de
formación
docente,
en
la
provincia
de
Mendoza.
Leonardo
Simón:
es
analista
de
sistemas
(Universidad
de
Mendoza)
y
licenciado
en
Gestión
Educativa
(Universidad
del
Aconcagua).
Ha
realizado
estudios
sobre
temáticas
de
juventud,
sociedad
y
educación
en
universidades
de
Argentina
y
Colombia.
Cuenta
con
experiencia
en
gestión
y
coordinación
de
programas,
y
en
proyectos
de
fortalecimiento
y
desarrollo
social
en
organizaciones
sociales
y
ámbitos
gubernamentales.
Desarrolla
consultorías
y
asesoramiento
en
temáticas
relacionadas
con
la
gestión
educativa,
inclusión
de
tecnologías,
desarrollo
profesional
docente,
proyectos
de
inclusión
social,
laboral
y
educativa;
en
organismos
e
instituciones
educativas,
sociales,
públicas
y
privadas
de
nivel
provincial,
nacional
e
internacional
(B.I.D.,
Consejo
Federal
de
Inversiones,
Dirección
General
de
Escuelas,
Ministerio
de
Desarrollo
Humano
–
Gobernación
de
Mendoza,
Asociación
Ecuménica
de
Cuyo,
Instituto
Nacional
de

18. 16
Formación
en
Pastoral
de
Juventud,
entre
otros).
Participó
de
encuentros,
seminarios,
congresos,
talleres
y
trayectos
que
han
configurado
la
Política
Nacional
de
Inclusión
Digital
en
el
sistema
educativo
argentino,
tanto
de
nivel
provincial
como
nacional
e
internacional
(Ministerio
de
Educación,
Programa
Conectar
Igualdad),
en
temáticas
como:
Aulas
Digitales
Móviles,
Experiencias
1
a
1,
Políticas
Públicas
de
Tecnologías
Educativas,
Evaluación
y
seguimiento
de
programas
1
a
1,
TIC’s
en
las
escuelas,
entre
otras.
En
calidad
de
expositor/capacitador
estuvo
a
cargo
de
conferencias,
seminarios
y
talleres
sobre
tecnologías,
sistemas,
RRHH,
educación
y
sociedad
para
docentes,
equipos
técnicos
y
de
gestión
de
todos
los
niveles
del
sistema
educativo
y
en
espacios
mixtos:
empresas,
academia
y
estado.
Ejerció
la
docencia
en
instituciones
públicas
y
privadas,
de
nivel
primario,
secundario
y
universitario,
en
temáticas
relacionadas
con
la
informática,
la
computación
y
las
nuevas
tecnologías.
Desde
inicios
del
programa
Conectar
Igualdad,
ha
coordinado
su
implementación
en
la
provincia
de
Mendoza,
desarrollando
estrategias,
dispositivos
y
proyectos
de
inclusión
digital.
Está
a
cargo,
desde
su
creación
y
hasta
la
fecha,
de
la
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital,
llevando
adelante
acciones
y
programas
relacionados
con
la
inclusión
de
las
TIC’s
en
todos
los
ámbitos
y
niveles
educativos,
y
articulándolos
en
ámbitos
privados,
instituciones
educativas
y
organizaciones
sociales.
Actualmente
se
desempeña
como
docente
en
la
Universidad
de
Mendoza
en
la
cátedra
Tecnología,
Ciencia
y
Sociedad
y
es
coordinador
de
Integración
Digital
e
Innovación
en
la
Universidad
Champagnat.
María
Elisa
Aracena:
es
profesora
de
grado
universitario
en
Informática
(UNCuyo),
analista
programadora
y
analista
en
sistemas
(IES
9-­‐008),
y
profesora
en
enseñanza
básica
con
orientación
en
informática
(IES
9-­‐
002);
Tiene
19
años
de
antigüedad
en
la
docencia.
Ha
capacitado
a
docentes
y
directivos
en
Integración
de
TIC’s
en
la
educación,
las
TIC’s
en
las
prácticas
educativas,
en
la
organización
de
la
información
y
los
aprendizajes
a
partir
de
mapas
conceptuales
digitales
colaborativos.
Fue
coordinadora
territorial
jurisdiccional
de
Programa
Conectar
Igualdad
(año
2010)
y
del
equipo
central
de
capacitación
del
programa
Conectar
Igualdad
Mendoza
(año
2011).
Se
ha
desempeñado
como
webmaster
de
la
plataforma
y
tutora
virtual
en
Postítulo
Contexto
de
encierro
(2013
–
2014).
Actualmente
se
desempeña
como
subdirectora
de
la
dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital
de
la
DGE,
de
la
provincia
de
Mendoza
desde
2012.
Además,
asesora
en
el
desarrollo
de
estrategias
para
la
inclusión
de
las
TIC’s,
en
todos
los
niveles
y
modalidades,
del
sistema
educativo
de
la
provincia
de
Mendoza
desde
2013
al
presente.
También
asesora
–en
equipo-­‐
en
la
planificación,
formato,
seguimiento
y
evaluación
de
producciones
pedagógicas
con
integración
digital
de
docentes
de
Ciencias
Sociales,
Ciencias
Naturales,
Lengua
y
Literatura,
Matemática,
Tecnología,
Lenguas
Extranjeras,
Comunicación
Social,
Educación
Física
y
Educación
Artística
para
1°
y
2°
año
de
la
Educación
Secundaria,
desde
2014
hasta
el
presente.
2.
Objetivos
● Producir
un
documento
que
sintetice
las
condiciones
y
conclusiones
de
los
cuatro
estudios
realizados
en
torno
a
la
integración
digital
a
partir
de
la
inclusión
de
tablets
en
el
nivel
inicial
● Elaborar
recomendaciones
operativas
para
la
inclusión
digital
en
el
nivel
inicial
a
partir
de
las
rupturas,
tensiones
y
continuidades
analizadas.
3.
Fundamentación
La
integración
digital
en
el
nivel
inicial
es
parte
del
fenómeno
de
incorporación
de
tecnologías
a
la
educación
y,
por
lo
tanto,
se
pueden
observar
las
mismas
tensiones
y
debates
que
habitualmente
animan
este
campo
político
técnico:
● Las
definiciones
y
alcances
de
las
políticas
públicas.
● Los
abordajes
didácticos
de
la
formación
docente
y
del
curriculum.
● Las
tecnologías
en
educación,
asociadas
a
los
efectos
en
el
pensamiento
y
en
la
cognición
de
niños
y
jóvenes.

19. 17
El
punto
de
partida
del
análisis
es
la
profundización
de
las
potencialidades
y
limitaciones
de
la
integración
digital
en
educación,
más
allá
de
la
elaboración
de
un
listado
de
usos
detallado.
La
síntesis
del
documento
se
propone
superar
dos
abordajes
habituales:
los
dicotómicos
que
dividen
en
buenas
o
malas
las
percepciones
y
valoraciones
de
las
tecnologías
en
la
educación
formal;
y
los
instrumentales,
que
le
atribuyen
un
valor
estrictamente
técnico
e
independiente
de
su
contexto
de
producción.
En
relación
a
la
escala
de
los
estudios
analizados,
es
necesario
destacar
que
tienen
el
alcance
que
les
ha
permitido
la
producción
realizada
en
un
semestre,
de
carácter
exploratorio
y
en
universos
institucionales
acotados.
Dos
de
ellas
han
centrado
sus
actividades
en
una
institución
cada
una,
pero
en
tres
salas
(Instituto
Eccleston
y
Mendoza).
Otra
ha
realizado
su
trabajo
de
campo
en
doce
instituciones
(Santa
Fe);
y
la
cuarta
ha
explorado
la
integración
digital
en
dos
instituciones
(La
Rioja).
Por
otra
parte,
es
preciso
reconocer
que
la
integración
digital
en
la
educación
formal
está
sujeta
a
los
posicionamientos
teóricos
que
sostengan
todos
sus
actores
respecto
de
las
funciones
y
alcances
que
se
le
atribuye
a
las
tecnologías
en
educación.
Siguiendo
a
Edith
Litwin2
,
si
se
interpreta
el
aprendizaje
como
actos
de
imitación,
como
producto
de
las
explicaciones,
como
efecto
del
pensamiento
sobre
la
realidad,
o
como
consecuencia
de
las
disposiciones
mentales
y
acciones
sobre
la
realidad;
serán
las
funciones
que
se
le
atribuirán
a
las
tecnologías
en
la
educación.
Y
sigue
diciendo:
“Si
entendemos
que
el
sujeto
aprende
por
imitación,
es
muy
probable
que
las
tecnologías
que
queden
enmarcadas
en
la
propuesta
se
circunscriban
al
carácter
de
herramienta;
si
consideramos
que
aprende
por
la
explicación,
dependerá
de
los
usos
que
el
docente
haga
de
las
tecnologías
el
lugar
que
estas
asuman;
las
tecnologías
seguramente
vendrán
en
su
ayuda
en
el
acto
de
pensar,
y
cómo
se
las
incluya
en
la
propuesta
pedagógica
implicará
el
lugar
de
entorno,
potencia
o
colaboración
para
el
sujeto
conocedor”.3
Teniendo
en
cuenta
lo
anterior,
es
necesario
advertir
que
el
carácter
exploratorio
de
las
investigaciones
promueve
inferencias
operativas
que
requieren
análisis
situados.
Finalmente,
se
observaron
dos
perspectivas
en
los
estudios
que
permiten
sintetizar
lo
singular
y
lo
común.
La
primera
perspectiva
se
manifiesta
antes
de
realizar
los
trabajos
de
campo
en
los
jardines
y
se
ha
denominado
en
este
documento
“categoría
de
análisis”
por
su
valor
ordenador
y
previo.
La
segunda
perspectiva
surge
a
partir
de
la
lectura
de
los
informes
y
da
cuenta
de
los
puntos
en
común
a
los
cuatro
estudios.
Se
la
denomina
“categoría
de
síntesis”.
Las
conclusiones
del
presente
documento
emanan
del
entrecruzamiento
y
articulación
de
ambas
perspectivas.
4.
Estado
del
arte
El
estado
del
arte
de
las
investigaciones
se
elabora
a
partir
de
los
documentos
integrantes
del
presente
informe.
De
tal
manera
que
se
recurre
a:
● Marco
teórico
de
la
investigación
a
cargo
del
Instituto
Superior
del
Profesorado
de
Educación
Inicial
“Sara
C.
de
Eccleston”:
“Uso
de
las
tablets
digitales
como
recurso
didáctico
en
Educación
Inicial”
● Marco
Referencial
de
la
investigación
a
cargo
de
la
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital
-­‐
DGE-­‐
de
la
Provincia
de
Mendoza:
“Un
recorrido
exploratorio
a
través
de
experiencias
pedagógicas
de
uso
de
tabletas
digitales
por
niños,
niñas
y
docentes
en
salas
de
5
años
de
nivel
inicial”
● Inferencias/interpretaciones/conclusiones
a
partir
de
las
investigaciones
analizadas.
2
LITWIN,
Edith
(comp.);
(2005)
“Tecnologías
educativas
en
tiempos
de
Internet”
–
Editorial
Amorrortu
–
Buenos
Aires
3
LITWIN,
Edith
(comp.);
(2005)
“Tecnologías
educativas
en
tiempos
de
Internet”-­‐
Pág
6

20. 18
● Referencias
bibliográficas
de
todos
los
informes.
Los
estudios
analizados
son
parte
de
un
mismo
campo
de
estudio
caracterizado
por
la
educación
de
nivel
inicial
y
la
integración
digital,
determinadas
ambas
por
la
incorporación
de
tecnologías
y
por
las
prácticas
educativas
bajo
lenguajes
digitales.
Es
decir,
que
las
referencias
teóricas
de
los
cuatro
estudios
abordan
los
siguientes
aspectos,
consideradas
en
este
documento
como
categorías
de
síntesis:
• Práctica
docente:
las
prácticas
docentes
y
las
prácticas
pedagógicas
en
el
nivel
inicial,
estrategias
y
condiciones
de
desempeño
• Sujeto
del
aprendizaje:
la
noción
de
infancia,
breve
historización
del
concepto
de
niñez-­‐escuela
y
abordaje
de
la
relación
de
los
infantes
con
las
tecnologías.
• Estrategias
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
los
recursos:
la
integración
digital
educativa,
las
TIC’s
en
el
sistema
educativo.
El
encuadre
tecnológico
en
la
inclusión
digital.
Tipos
de
uso
• Institución
y
aula:
historia
del
nivel
inicial
en
Argentina,
marcos
legales
nacionales
actuales
y
sentidos
educativos
del
nivel,
configurados
en
la
socialización,
la
actividad
lúdica
y
la
aproximación
a
las
ciencias
y
contenidos
escolares.
• Curriculum,
saberes
y
contenidos:
el
rol
de
la
alfabetización
digital
en
la
educación
del
nivel
inicial.
A
continuación
se
sintetizan
los
modos
como
cada
investigación
ha
abordado
cada
categoría
de
síntesis4
:
INSTITUTO
SARA
ECCLESTON:
Práctica
docente:
refiere
el
rol
docente
con
una
nueva
mirada
sobre
las
infancias,
repensando
sus
prácticas
de
enseñanza
destinadas
a
un
sujeto
de
aprendizaje
diverso
y
planificando
prácticas
de
enseñanza
que
favorezcan
aprendizajes
significativos.
Sujeto
del
aprendizaje:
reconocimiento
de
la
relación
de
niños
y
niñas
con
los
medios
digitales,
ya
no
tanto
como
tecnologías
en
sí
mismas
sino
como
formas
culturales
a
partir
de
las
cuales
perciben
tanto
nuevas
maneras
de
mediar
y
de
representar
el
mundo,
como
nuevas
formas
de
comunicarse.
Alusión
al
nivel
de
autonomía
que
van
construyendo
los
niños
y
niñas
en
relación
con
el
uso
de
tecnologías
digitales.
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
se
aborda
la
investigación
desde
un
encuadre
tecnológico
en
el
que
la
integración
digital
porta
el
valor
de
acceso
a
productos
tecnológicos,
a
la
vez
que
contacto
con
un
producto
cultural
potente
por
los
volúmenes
de
información,
los
servicios
de
comunicación
y
las
posibilidades
de
producción
y
entretenimiento.
Se
distinguen
tipos
de
uso
de
las
tablets:
para
registro,
para
sistematización
de
datos,
para
modelización,
para
producción,
para
comunicación,
para
búsqueda
de
información,
para
juego.
Elabora
“guiones
didácticos”
que
constituyeron
los
protocolos
de
los
trabajos
de
campo
y
los
instrumentos
de
recolección
de
datos
para
volcar
los
resultados
de
la
implementación.
También
se
llevaron
a
cabo
las
propuestas
didácticas,
en
las
salas
asignadas,
sobre
la
selección
de
una
determinada
función
de
educativa
de
las
tablets.
La
premisa
que
guió
su
construcción
fue
la
de
realizar
un
instrumento
que
pudiera
ser
utilizado
por
cualquier
docente
de
sala
que
quisiera
desarrollar
este
tipo
de
propuesta
didáctica.
Institución
y
aula:
el
jardín
de
infantes
está
definido
como
“un
espacio
institucionalizado
de
enseñanza
y
de
aprendizaje,
donde
la
socialización
y
el
juego
se
conjugan
con
la
apropiación
de
contenidos
por
parte
del
niño.
En
él
se
plantean
objetivos
y
contenidos
que
le
son
propios".
Se
tiene
en
cuenta
la
relación
de
las
familias
de
los
y
las
niños
y
niñas,
con
las
tecnologías.
La
tecnología
toma
presencia
como
un
elemento
que
cobra
más
fuerza
al
interior
de
las
aulas.
4
Anexo
1:
Diseño
de
Investigación
de
Instituto
Sara
Eccleston.
Anexo
2:
Decisiones
Metodológicas
del
Proyecto
de
Mendoza

21. 19
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
alude
a
la
democratización
de
saberes
como
espacio
de
enseñanza
y
de
aprendizaje;
de
inculcación
y
negociación
de
significados
que
les
permiten
a
los
niños
comprender
y
construir
la
realidad.
“Un
espacio
institucionalizado
de
enseñanza
y
de
aprendizaje,
donde
socialización
y
juego
se
conjugan
con
la
apropiación
de
contenidos
por
parte
del
niño”.
Las
TIC’s
para
ampliar
lo
propio
del
nivel
y
para
iniciar
la
alfabetización
digital.
Acercamiento
a
los
nuevos
lenguajes
digitales.
Bibliografía
y
autores:
Ley
de
Educación
Nacional;
resoluciones
del
CFE
relacionadas
con
el
programa
Conectar
Igualdad;
Mariana
Maggio;
David
Buckingham;
Larry
Cuban.
MENDOZA
Práctica
docente:
Considera
que
las
prácticas
docentes
se
caracterizan
por
su
complejidad
y
las
reconoce
como
un
fenómeno
singular,
irrepetible
y
multicondicionado.
También
alude
a
las
demandas
sociales
al
docente
en
relación
a
la
actualización
de
saberes.
Se
establece
la
distinción
entre
práctica
pedagógica
y
práctica
docente,
atribuyendo
a
la
primera
las
acciones
propias
de
la
interactividad
áulica;
y
a
la
segunda,
las
vicisitudes
del
trabajo
docente
en
contexto.
La
práctica
docente
se
puede
analizar
a
través
de
las
valoraciones
de
los
docentes,
de
los
niños
y
de
sus
padres
sobre
la
integración
digital
en
el
nivel
inicial.
La
práctica
pedagógica
se
puede
analizar
a
través
de
las
mediaciones,
las
configuraciones
áulicas
y
las
percepciones
y
usos
de
las
tablets.
Sujeto
del
aprendizaje:
los
sujetos
del
aprendizaje
del
nivel
inicial
se
interpretan
como
parte
integrante
de
la
sociedad
del
conocimiento
desde
su
temprana
llegada
a
la
escuela.
Los
niños
y
las
niñas
son
observados
teniendo
en
cuenta
las
percepciones
y
valoraciones
en
torno
a
la
integración
de
tablets
al
jardín,
ponderando
con
cierta
recurrencia
el
valor
positivo
atribuido
por
los
niños
y
las
niñas
a
dicho
dispositivo
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
considera
que
las
tablets
(como
las
TIC’s)
impactan
en
el
ámbito
escolar
a
través
de
transformaciones
culturales
y
pedagógicas
del
saber,
del
tiempo,
del
espacio,
de
los
roles
y
de
las
relaciones.
Considera
que
la
inclusión
digital
demanda
nuevos
saberes
para
las
nuevas
generaciones:
inserción
y
participación
en
una
realidad
mediatizada,
inclusión
de
las
TIC’s
para
el
acceso
a
bienes
culturales
y
la
formación
para
el
trabajo.
Elabora
acuerdos
didácticos
con
los
docentes
de
las
salas
de
implementación
del
proyecto
de
investigación.
Institución
y
aula:
la
escuela
es
considerada
un
ámbito
en
transformación
ante
la
integración
digital,
así
como
la
garante
del
proceso
de
alfabetización
digital.
Se
analiza
la
relación
de
los
padres
con
la
integración
digital
educativa.
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
la
alfabetización
digital
es
reconocida
como
función
fundamental
del
sistema
educativo.
Alude
a
la
necesidad
de
formación
de
capacidades
para
la
comprensión
y
participación
en
la
realidad
mediatizada,
y
a
los
nuevos
lenguajes
digitales
Bibliografía
y
autores:
Ley
de
Educación
Nacional;
materiales
del
Ministerio
de
Educación
Nacional
del
nivel
inicial;
Taylor
y
Bogdan;
Elena
Achilli;
Gloria
Edelstein;
Ricardo
Baquero;
Flavia
Teriggi;
Claudia
Soto;
Rosa
Violante;
Mónica
Kac.
SANTA
FE
(inferencias
a
partir
del
informe,
no
posee
marcos
específicos)
Práctica
docente:
propone
el
nuevo
rol
del
docente
como
la
persona
que
guía,
acompaña,
tutoriza,
propone
e
interpela.
El
docente
ya
no
es
el
que
sabe,
sino
el
que
siempre
está
aprendiendo.

22. 20
Sujeto
del
aprendizaje:
el
juego
se
considera
el
eje
vertebrador
del
aprendizaje
en
esta
etapa
del
niño.
Se
alude
a
la
necesidad
de
considerarlos
como
prosumidores.
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
alude
a
la
apropiación
de
tecnologías
en
los
procesos
de
aprendizajes.
Considera
a
las
tecnologías
digitales
como
canales
de
fuerte
impronta
audiovisual
para
el
acceso
a
contenidos
y
modelos
comunicacionales
alternativos.
También
refiere
a
la
ludia
digital,
medios
y
soportes
como
favorecedores
de
ritmos
y
talentos
personales.
Elabora
un
“prototipo
didáctico”
en
el
marco
de
la
investigación
(que
admita
la
observación
participante).
Institución
y
aula:
se
afirma
que
las
nuevas
tecnologías
visibilizan
los
procesos
internos
de
enseñanza
y
aprendizaje
de
cada
institución;
que
promueven
nuevos
vínculos
con
la
familia
y
el
entorno
social.
Advierte
que
hay
una
naturalización
de
la
tecnología
digital
en
el
aula.
Refiere
los
escenarios
lúdicos
en
ambientes
de
alfabetizaciones
múltiples.
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
considera
que
el
alumno
aprende
haciendo,
y
que
el
juego
es
el
modo
de
interactuar
y
comunicarse,
el
aprendizaje
de
normas,
la
introducción
en
el
lenguaje
y
la
interacción
sensorial
con
el
mundo
que
los
rodea.
También
afirma
que
hay
construcción
de
grupalidades
en
los
procesos
de
producción
del
conocimiento
y
vinculaciones
sólidas
para
la
colaboración
mutua.
Alude
también
a
las
alfabetizaciones
múltiples.
Bibliografía
y
autores:
teorías
del
aprendizaje
de
Piaget,
Vigotsky,
Feuerstein
y
Gardner,
entre
otros;
teorías
sobre
inteligencias
colectivas,
conectivismo
y
gamificación
del
aprendizaje
surgidas
en
la
era
digital:
Levy,
Siemens,
James
Gee.
LA
RIOJA
(inferencias
a
partir
del
informe,
no
posee
marcos
específicos)
Práctica
docente:
lo
describe
como
participante
de
capacitaciones
para
el
uso
de
dispositivos
tecnológicos.
Además
observa
al
docente,
con
entusiasmo
y
compromiso,
al
colaborar
en
la
elaboración
de
la
propuesta
áulica
con
tecnología
digital.
También
refiere
la
experiencia
de
un
docente
que
es
“asesorado”
por
uno
de
sus
alumnos
en
el
uso
de
tablets.
Alude
a
los
docentes
con
estabilidad
laboral
por
su
situación
de
revista
titular.
Sujeto
del
aprendizaje:
aproximadamente
el
80%
de
los
niños
de
la
institución
de
zona
urbana
tiene
experiencia
previa
con
tecnología,
y
la
exploración
libre
fue
de
gran
riqueza
en
relación
con
las
actividades
propuestas.
Los
niños
de
la
institución
de
zona
rural
manifiestan
menor
acceso
a
tecnología
y
medios
de
comunicación.
Respecto
del
uso
de
tablets
en
el
aula,
expresan
ansia
e
interés.
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
a
partir
del
relato
de
gestión
educativa
se
puede
observar
que
se
intentan
indagar
las
diferencias
de
implementación
en
el
uso
de
tablets
en
el
jardín
a
partir
de
las
diferencias
institucionales
del
contexto:
urbana/rural.
Interpreta
que
la
inclusión
digital
promueve
el
trabajo
colaborativo
entre
alumnos
y
docentes.
Se
elabora
un
plan
piloto,
acordado
con
un
directivo,
para
definir
los
modos
de
trabajo
áulico.
Institución
y
aula:
se
pre-­‐seleccionan
dos
instituciones
escolares
por
su
carácter
contextual
(urbana
y
rural)
y
se
implementa
el
proyecto
según
la
organización
vertical:
Dirección
Provincial
–
supervisor
–
director
–
docente
–
llegada
al
aula;
Las
familias
manifiestan
apoyo
al
plan
de
integración
digital.
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
refiere
un
primer
proceso
de
exploración
libre
de
los
estudiantes
con
las
tablets,
y
luego,
trabajaron
en
Ciencias
Naturales
(Las
Plantas),
ESI,
Lengua
(Cuentos).

23. 21
Asimismo
se
utilizaron
las
tablets
para
registrar
fotos,
grabar
videos,
canciones,
buscar
un
video,
realizar
dibujos,
etc.
Bibliografía
y
autores:
políticas
de
enseñanza
(Documento
del
Ministerio
de
Educación
Nacional),
Res
188
(PNEO,
Plan
Nacional
de
Educación
Obligatoria),
Ley
de
Educación
Provincial
Nº
8678,
Área
Moreira,
Manuel,
Tecnologías
digitales,
multialfabetización
y
bibliotecas
en
la
escuela
del
siglo
XXI.,
NAP
Nivel
Inicial,
Dussel,
Inés-­‐
Aprender
y
enseñar
en
la
cultura
digital,
Dussel,
Inés-­‐
Educación
y
nuevas
tecnologías:
los
desafíos
pedagógicos
ante
el
mundo
digital.,
SALINAS,
J.
(1997).
“Nuevos
ambientes
de
aprendizaje
para
una
sociedad
de
la
información”.
Revista
Pensamiento
Educativo
[artículo
en
línea]
(Nº
20;
pág.
81-­‐104).
PUC
de
Chile.
Entre
los
autores
citados
y
las
referencias
conceptuales
de
las
investigaciones
analizadas,
se
puede
afirmar
que
la
noción
de
alfabetización
digital5
es
de
carácter
transversal
y
recurrente.
5.
Conclusiones
en
torno
a
los
modelos
de
investigación,
las
áreas
involucradas
y
las
categorías
El
análisis
de
las
investigaciones
desde
la
perspectiva
de
la
modalidad
de
estudio,
las
áreas
que
involucran
y
las
categorías
que
manifiestan,
es
la
estrategia
central
del
presente
informe
para
arribar
a
las
conclusiones
e
interpretaciones
lo
más
asertivas
posible.
Dicho
análisis
se
realiza
detallando
los
aspectos
comunes
a
las
cuatro
investigaciones
porque
pertenecen
al
mismo
campo
de
estudio.
1.
Puntos
de
encuentro
de
los
modelos
de
investigación
“El
estudio
de
un
proceso
social
no
puede
ser
el
equivalente
de
una
deducción
desde
la
teoría
hacia
el
hecho.
(…)La
teoría
es
una
producción
que
debe
recomenzar
en
cada
investigación…
por
ello,
en
investigaciones
sociales,
es
inadecuado
el
cierre
teórico
del
campo
donde
se
configuran
las
posibles
determinantes
del
objeto
de
estudio”6
Para
la
elaboración
de
puntos
de
encuentro
de
los
modelos
de
investigación,
se
han
analizado
las
cuatro
investigaciones
a
partir
de
una
perspectiva
general
que
pondere
la
producción
de
conocimientos;
y
una
perspectiva
específica,
que
observe
cada
uno
de
sus
componentes.
Perspectiva
general
Los
temas,
los
objetivos,
los
interrogantes
de
investigación
y
las
conjeturas
acerca
de
dichos
interrogantes,
configuran
un
mismo
campo
de
estudio
en
las
cuatro
investigaciones
analizadas:
el
alcance
educativo
de
las
tablets
en
el
nivel
inicial;
expresado
de
la
siguiente
manera:
• La
eficacia
de
las
TIC’s
en
el
desarrollo
de
emociones,
de
ciudadanía
y
de
nuevos
escenarios
de
aprendizaje.
(Santa
Fe)
• Los
usos
didácticos
del
empleo
de
tablets.
(Eccleston
)
• Las
posibilidades
educativas
concretas
y
actuales
del
empleo
de
tablets.
(Mendoza
)
• El
impacto
de
las
TIC’s
en
las
aulas
del
nivel
inicial.
(La
Rioja)
5
BUCKINGHAM,
David
(2008)
“Más
allá
de
la
tecnología.
Aprendizaje
infantil
en
la
era
de
la
cultura
digital”
Editorial
Manantial,
Buenos
Aires;
Sostiene
que
la
alfabetización
digital
es
más
que
un
conjunto
de
habilidades
porque
está
multideterminada
por
el
acceso
a
los
medios,
las
prácticas
sociales
y
los
contextos
interpersonales,
determinados
por
cuestiones
sociales
y
económicas.
También
aborda
los
debates
precedentes
en
alfabetización
digital
y
tiene
en
cuenta
las
brechas
digitales
y
los
objetivos
educativos,
proponiendo
la
alfabetización
en
medios
para
la
producción
de
ciudadanías
críticas.
Dice
textualmente:
“Les
proporciona
a
los
jóvenes
los
recursos
críticos
que
necesitan
para
interpretar,
entender
y
(si
fuera
necesario)
poner
en
cuestión
los
medios
que
permean
su
vida
cotidiana.
Pero
al
mismo
tiempo
les
ofrece
la
capacidad
para
producir
sus
propios
medios,
para
convertirse
en
participantes
activos
en
la
cultura
de
los
medios
en
lugar
de
ser
meros
consumidores”.
6
SALTALAMACCHIA
Homero
(1992):
“La
Historia
de
vida.
Reflexiones
a
partir
de
una
experiencia
de
investigación”.
Colección
Investigaciones.
CIJUP”

24. 22
Si
bien
todas
las
indagaciones
son
de
carácter
exploratorio,
es
necesario
destacar
que
los
interrogantes
y
sus
conjeturas
se
ubican
en
distintos
momentos
de
las
investigaciones,
probablemente
por
razones
metodológicas.
En
relación
al
informe
de
La
Rioja
es
necesario
destacar
que
no
se
explicitan
interrogantes
ni
preguntas
de
investigación,
dado
que
se
cuenta
con
un
informe
que
registra
acciones
de
gestión.
Considerando
las
delimitaciones
poblacionales,
temporales
y
geográficas,
las
cuatro
investigaciones
realizan
estudios
en
salas
de
5
años
del
nivel
inicial
del
sistema
educativo
formal,
analizan
prácticas
actuales
y
se
desarrollan
en
la
misma
región
a
la
que
pertenecen
los
investigadores.
Es
necesario
precisar
que
la
investigación
de
Santa
Fe
también
ha
abordado
experiencias
en
salas
de
4
años
pero
no
se
informan
alcances
de
esta
distinción.
Por
otra
parte,
la
investigación
de
La
Rioja
aborda
actividades,
también,
en
salas
de
3
y
de
4
años,
precisando
actividades
de
carácter
lúdico
en
ambos
casos.
Por
otra
parte,
las
investigaciones
de
Eccleston
y
Mendoza
se
realizan
en
una
misma
institución,
cada
una,
y
en
tres
salas
de
5
años
diferentes.
Santa
Fe
en
cambio
las
desarrolla
en
varias
instituciones
y
salas;
mientras
que
La
Rioja
realizó
la
experiencia
en
dos
instituciones
de
diferentes
contextos:
urbano
y
rural.
Análisis
de
los
componentes
Las
cuatro
investigaciones
son
de
carácter
cualitativo
y
exploratorio:
• Eccleston:
“cualitativo-­‐exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo”
• Santa
Fe:
“etnográfica”
• Mendoza:
“exploratoria-­‐descriptiva”
• La
Rioja:
“exploración
libre”
En
relación
a
los
objetivos,
las
cuatro
investigaciones
se
proponen
estudiar
el
mismo
campo
educativo:
la
integración
digital
con
tablets
en
el
nivel
inicial,
específicamente
en
las
salas
de
5
años,
en
el
caso
de
Eccleston
y
Mendoza;
en
las
salas
de
4
y
5
años
en
Santa
Fe;
y
en
las
salas
de
3,
4
y
5
años
en
La
Rioja.
Sin
embargo,
dichos
estudios
se
especializan,
según
dónde
intensifican
las
miradas:
• Eccleston:
se
propone
detallar
el
uso
del
dispositivo
y
los
alcances
de
uso
didáctico
de
las
tablets.
• Santa
Fe:
se
especializa
en
la
indagación
del
impacto
de
aprendizaje
y
los
comportamientos
de
los
alumnos
observados,
así
como
de
los
grupos
de
los
niños.
• Mendoza:
se
plantea
los
aspectos
relacionados
a
las
prácticas
docentes
y
a
las
prácticas
pedagógicas.
• La
Rioja:
intensifica
la
mirada
en
la
operatoria
de
implementación.
En
dos
de
las
investigaciones,
la
de
Eccleston
y
la
de
Santa
Fe,
los
primeros
objetivos
se
expresan
en
términos
de
“análisis
de
impacto”,
a
diferencia
de
las
investigaciones
de
Mendoza,
que
se
propone
producir
conocimiento
situado;
y
de
La
Rioja,
que
avanza
con
la
integración
de
tablets
como
elemento
clave
de
alfabetización
cultural
y
multialfabetización.
En
relación
a
la
elaboración
de
experiencias
didácticas
para
estudio,
las
cuatro
investigaciones
produjeron:
"guiones
didácticos"
(Eccleston),
“prototipos”
(Santa
Fe),
“plan
piloto”
(La
Rioja)
o
“acuerdos
didácticos”
(Mendoza),
que
se
pusieron
bajo
estudio
con
la
anticipación
de
variables
y
categorías
explícitas.

25. 23
Respecto
de
las
hipótesis,
dos
de
las
cuatro
investigaciones
las
anticipan:
Eccleston
y
Santa
Fe.
En
el
primer
caso,
Eccleston,
se
expresan
para
contrastarlas
con
“…las
causas
que
facilitan
o
delimitan
el
empleo
autónomo
de
las
tablets
por
parte
de
los
niños
y
niñas
de
5
años”.
Se
puede
inferir
entonces
que,
a
pesar
del
manifiesto
carácter
exploratorio,
las
hipótesis
orientan
la
investigación.
Éstas
se
configuran
en
torno
a
la
apropiación
operativa
de
los
niños
y
las
niñas,
la
de
sus
familias
y
la
de
sus
docentes,
como
determinante
de
los
niveles
operativos
que
se
pueden
abordar
en
el
jardín.
También
les
reconocen
a
las
tablets
valor
potencial
de
desarrollo
curricular
y
de
innovación
institucional.
Mientras
que
en
el
estudio
de
Santa
Fe,
consideran
que
los
niños
y
las
niñas
acceden
a
lenguajes
digitales
que
les
resultarían
atractivos;
particularmente,
las
tecnologías
digitales
mediarían
para
que
los
sujetos
de
barrios
priorizados
pudieran
desarrollar
aprendizajes
colaborativos.
Anticipa
que
la
tecnología
digital
junto
a
la
ludia
digital
favorecería
los
ritmos
de
aprendizaje
por
su
potencial
estimulante.
2.
Puntos
de
encuentro
de
las
áreas
involucradas
El
estudio
de
la
integración
de
tablets
al
nivel
inicial
en
Argentina
se
funda
en
la
iniciativa
del
equipo
responsable
de
Educación
de
INTEL,
desde
el
que
se
convoca
y
propone
la
coordinación
y
sostenimiento
de
las
investigaciones,
así
como
la
elaboración
de
la
presente
síntesis.
Es
necesario
destacar
el
carácter
público
de
las
áreas
involucradas
en
las
investigaciones
analizadas,
dado
que
en
todos
los
casos
las
acciones
de
investigación
se
han
configurado
en
prácticas
formales
de
cada
institución
responsable,
es
decir
que
aunque
la
investigación
no
sea
una
acción
específica
de
las
instituciones
garantes
(no
son
agencias
de
investigación)
la
actividad
se
ha
realizado
con
el
aval
y
los
recursos
organizacionales
disponibles
de
las
mismas.
Teniendo
en
cuenta
el
carácter
público
y
diverso
de
las
investigaciones,
es
posible
inferir
la
transferencia
de
los
conocimientos
producidos
a
experiencias
públicas
y
diversas.
Las
áreas
involucradas
en
cada
estudio
responden
a
instituciones
reconocidas
por
su
carácter
académico
y
político.
En
los
casos
de
Santa
Fe,
La
Rioja
y
Mendoza
avalan
la
tarea
investigativa
los
organismos
gubernamentales
relacionados
con
el
nivel
inicial
y
con
la
tecnología
educativa.
En
el
caso
de
Eccleston
avala
una
institución
de
formación
docente
de
gestión
estatal
y
de
reconocida
trayectoria
en
el
nivel
inicial,
en
su
región
de
influencia.
3.
Puntos
de
encuentro
de
las
categorías
de
análisis
Las
categorías
en
las
investigaciones
aluden
al
menos
a
tres
aspectos:
son
un
recorte
de
la
realidad,
a
la
vez
que
los
marcos
desde
los
cuales
se
observa
el
campo
de
estudio;
son
una
representación
social;
finalmente,
tienen
cierta
autonomía
en
relación
al
campo
estudiado.
Las
categorías
expresadas
por
las
investigaciones
se
manifiestan
de
manera
diversa
y
no
permiten
una
síntesis
lineal
sino
que
pueden
interpretarse
como
categorías
complementarias,
dado
que
forman
parte
de
estudios
que
comparten
el
mismo
campo
de
investigación.
Las
categorías
tenidas
en
cuenta
en
cada
estudio
son
las
siguientes:
Eccleston:
• Dimensión
operativa
comunicativa:
apropiación
de
las
tablets
por
parte
de
los
niños
y
niñas.
• Reconocimiento
y
manejo
operativo
de
las
tablets.
• Comunicación
con
las
interfaces.
• Dimensión
didáctica
pedagógica:
la
utilidad
didáctica-­‐pedagógica
de
las
tablets.

26. 24
• Sentido
del
uso
de
las
tablets
como
recurso
didáctico
en
el
nivel
inicial.
Santa
Fe:
• Variable
de
los
aprendizajes.
• Variable
de
las
inteligencias
digitales.
Mendoza:
• Unidad
de
análisis
de
las
prácticas
docentes.
• Valoraciones
de
las
docentes,
niños/as,
directivos
y
padres/madres
sobre
el
uso
de
la
tecnología
digital
con
fines
educativos
en
salas
de
nivel
inicial.
• Unidad
de
análisis
de
las
prácticas
pedagógicas.
• Mediaciones
entre
docentes,
niños/as
y
saberes.
• Configuración
del
aula.
• Percepciones
de
los
niños
y
niñas
sobre
los
usos
de
las
tabletas.
• Usos.
La
Rioja:
• Equidad
e
igualdad
de
condiciones.
• Sensibilización
y
exploración
de
las
tablets.
• Las
tablets
como
herramienta
pedagógica.
• Conocimiento
de
uso
para
su
implementación
en
el
aula.
• Presencia
de
trabajo
colaborativo,
de
solidaridad
y
compañerismo
entre
los
estudiantes.
Teniendo
en
cuenta
las
categorías
expresadas
se
pueden
agrupar
las
variables
desde
las
que
se
han
realizado
las
investigaciones,
a
través
de
tres
perspectivas
dominantes
según
las
cuales
los
estudios
han
acentuado
su
mirada:
• Nivel
de
apropiación
en
el
uso
de
las
tablets
por
parte
de
los
actores
escolares:
niños,
niñas,
familias,
docentes,
directivos.
Experiencias
previas
de
uso
y
experiencias
escolares
• Percepciones
y
valoraciones
de
la
integración
tecnológica
en
entornos
educativos.
• Sentidos
y
significados
atribuidos
al
uso
de
tablets
en
el
nivel
inicial.
4.
Análisis
a
partir
de
la
contrastación
del
estado
de
arte
y
las
categorías
En
el
apartado
del
estado
del
arte
se
sintetizaron
cinco
aspectos
que
surgieron
a
partir
de
la
lectura
de
las
investigaciones
involucradas:
las
prácticas
docentes,
los
sujetos
del
aprendizaje,
los
modos
de
uso
de
las
tablets,
las
instituciones
y
finalmente,
los
contenidos7
.
Estos
elementos
o
componentes
cobran
el
sentido
de
“categorías
de
síntesis”
(punto
4
del
presente
documento)
porque
representan
la
información
volcada
por
las
investigaciones
de
manera
resumida
e
integrada.
Es
decir
que
se
interpretan
como
los
aspectos
comunes
que
componen
a
todas
las
investigaciones
estudiadas.
Por
otra
parte,
en
el
análisis
de
los
puntos
en
común
de
las
categorías
o
variables
(punto
5)
que
constituyen
las
investigaciones
estudiadas,
se
observó
que
no
permiten
una
síntesis
lineal
y
sumatoria,
sino
que
se
puede
interpretar
la
complementariedad
de
categorías
seleccionadas
para
los
análisis
del
campo
investigado.
Es
decir
que
las
investigaciones
“miran”
desde
diferentes
puntos
de
vista
el
mismo
objeto
y
contribuyen
a
su
conocimiento
desde
diferentes
perspectivas.
Teniendo
en
cuenta
lo
anterior,
la
contrastación
entre
el
estado
del
arte
y
las
categorías
es
la
descripción
detallada
de
cómo
es
observado
el
campo
de
estudio.
Esto
nos
permitirá
precisar
las
diferentes
intensidades
de
sus
componentes.
Es
decir
que
se
obtiene
un
análisis
más
preciso
de
los
7
Se
ha
omitido
la
categoría
referida
a
bibliografía
porque
no
contribuye
con
especificaciones
a
la
presente
síntesis
y
porque
una
de
las
investigaciones
(La
Rioja)
no
detalla
textos
ni
autores.

27. 25
aspectos
que
se
han
tenido
en
cuenta
en
las
investigaciones,
con
las
perspectivas
lógicas
que
han
utilizado.
Las
categorías
anticipadas
en
las
investigaciones
analizadas
son:
• el
nivel
de
la
apropiación
tecnológica,
• las
valoraciones,
• los
sentidos
que
les
atribuyen
los
actores
escolares.
Los
estudios
han
aportado
conocimientos
en
torno
a
estos
tres
aspectos
desde
los
trabajos
de
campo,
según
las
prácticas
docentes;
los
sujetos
del
aprendizaje;
las
estrategias
y
uso
de
los
recursos;
las
instituciones
y
el
curriculum/contenidos
observados.
El
siguiente
cuadro
se
elabora
denominando
“Categorías
de
Análisis”
a
la
recapitulación
o
extracto
de
todas
las
variables
que
anticipan
las
investigaciones;
y
“Categorías
de
Síntesis”
a
los
aspectos
presentes
en
los
informes,
luego
del
trabajo
de
campo.
Categorías
de
ANÁLISIS
Categorías
de
SÍNTESIS
Nivel
de
apropiación
Percepción
y
valoración
del
uso
Sentido
del
uso
Práctica
docente
Se
observa
la
necesidad
de
intensificar
la
incorporación
de
saberes
digitales
en
la
formación
docente
inicial.
Los
conocimientos
previos
del
uso
operativo
en
los
docentes
no
manifiestan
relación
con
las
experiencias
observadas.
La
incorporación
de
las
tablets
en
los
Jardines
se
realizó
con
capacitaciones
y
participación
de
los
docentes
de
aula
bajo
estudio.
Las
docentes
valoran
positivamente
la
incorporación
de
tabletas
al
jardín.
Posible
vinculación
entre
los
saberes
digitales
docentes,
los
enfoques
de
enseñanza
y
la
configuración
de
uso.
Predomina
el
uso
rígido
del
espacio,
de
los
tiempos
y
en
el
desarrollo
de
los
roles;
probablemente
esto
hace
visible
las
concepciones
didácticas
que
están
instituidas
en
las
prácticas
y
que
serían
poco
flexibles
a
las
innovaciones
con
TIC.
Didáctico.
Educativo.
La
integración
digital
es
significada
como
actualización
y
reconfiguración
del
desarrollo
profesional
docente.
La
tablet
es
un
recurso
más
para
la
enseñanza,
entre
otros.

28. 26
Sujeto
del
aprendizaje
Pertenecientes
a
culturas
digitales
reconocidas
por
la
escuela.
Tener
acceso
a
dispositivos
digitales
iguales
o
similares
no
es
condición
indispensable
de
acceso
a
las
tecnologías
en
la
escuela.
Los
niños
con
NEE
y
en
contacto
con
tablets,
nivelaron
su
participación
con
los
demás.
Los
recursos
digitales
crearon
expectativa,
interés
y
curiosidad
en
los/as
niños/as.
La
comunicación
entre
los/as
niños/as
es
variada
y
la
integración
digital
no
la
modificó
significativamente.
Las
tablets
han
potenciado
aprendizajes
enriquecidos
por
la
sociabilización
y
autonomía.
Colaborativo
y
solidario.
Cuidado
de
los
dispositivos.
Educativo
y
lúdico.
Estrategias
de
inclusión
Se
indagan
los
niveles
de
competencia
digital
previos
en
niños
y
en
docentes.
Las
tablets
son
valoradas
positivamente
como
recurso
atractivo
y
lúdico.
Se
reconocen
recursos
digitales
útiles
para
la
búsqueda
y
organización
de
información,
y
para
producciones
didácticas.
Elaboración
de
“guiones”,
“prototipo
didáctico”,
“acuerdos
didácticos”
o
“plan
piloto”
con
componentes
curriculares
y
saberes
digitales.
Se
recomienda
la
“curaduría”
de
aplicaciones
digitales
para
el
nivel
inicial.
Se
consideran
las
configuraciones
áulicas
de
parejas
y
grupales
como
las
más
adecuadas
a
los
fines
educativos
del
nivel
inicial.
Institución
y
aula
Se
recomiendan
acciones
organizativas
para
el
cuidado
y
administración
de
las
tablets.
Las
investigaciones
se
realizaron
con
el
acuerdo
de
las
autoridades
escolares
(directores
y
supervisores)
con
variados
niveles
de
participación.
Elaboración
de
“guiones”,
“prototipo”
didáctico
o
“acuerdos
didácticos”
entre
equipos
de
investigación
y
docentes
a
cargo
de
aula.

29. 27
Curriculum,
saberes
y
contenidos
No
se
detectaron
diferencias
significativas
en
los
niveles
de
apropiación
digital.
Los
saberes
digitales
contribuyen
con
los
aprendizajes
de
contenidos
escolares.
Se
distinguen
los
contenidos
curriculares
de
las
competencias
digitales.
El
trabajo
grupal
y
lúdico,
y
los
aprendizajes
colaborativos
que
propicia
la
integración
digital,
desarrollan
sociabilización
y
autonomía.
El
cuadro
permite
el
examen
detallado
del
área
completa
estudiada.
Es
destacable
que
los
niveles
de
apropiación
digital
y
tecnológica
son
percibidos
con
alta
valoración
en
relación
a
los
estudiantes,
a
las
estrategias
didácticas
y
a
la
organización
institucional;
y
mucho
menos
abordados
en
relación
a
los
docentes
y
el
curriculum.
Sin
embargo,
respecto
de
la
valoración
del
uso
de
tablets,
son
altamente
apreciadas
para
todos
los
aspectos
tenidos
en
cuenta.
Finalmente,
en
relación
a
los
sentidos
de
uso,
se
reconoce
el
potencial
sociabiliazante
y
colaborativo
para
los
estudiantes
en
la
institución;
pero
el
sentido
de
uso
en
las
prácticas
docentes
aún
posee
carácter
instrumental
y
sólo
de
manera
incipiente
se
reconoce
a
la
integración
digital
como
promotora
de
desarrollo
profesional
docente.
5.
Análisis
de
las
tensiones,
rupturas
y
continuidades
La
integración
digital
en
el
nivel
inicial
es
parte
de
la
incorporación
de
tecnologías
en
los
ámbitos
educativos,
a
la
vez
que
participa
de
los
debates
propios
del
campo
tecnológico:
usos
y
usuarios,
comunicación
e
información,
decisiones
políticas,
innovación
y
tradición
son
los
“hilos”,
entre
otros,
sobre
el
que
se
ubican
los
procesos
estudiados.
Junto
a
este
contexto
de
producción
es
necesario
advertir
que
dicha
integración
digital
educativa
comparte
su
realidad
con
las
discusiones
y
desarrollos
propios
de
la
educación
de
nivel
inicial:
juego
y
contenidos,
socialización/autonomía/cuidados
infantiles,
unidad
pedagógica
y
primarización8
del
nivel
inicial,
etc.
Desde
esta
perspectiva
se
intentará
precisar
el
“tejido”
que
constituyen
las
investigaciones
desarrolladas,
a
través
del
análisis
de
rupturas,
continuidades
y
tensiones,
en
tanto
recurso
que
permite
pensar
la
complejidad
del
campo,
los
detalles
que
lo
componen
y
las
dinámicas
que
juegan
sus
procesos.
Es
necesario
aclarar
que
se
analizan
las
tensiones,
continuidades
y
rupturas
de
las
investigaciones
estudiadas
para
propiciar
la
percepción
de
la
complejidad
y
las
dinámicas
en
juego.
Es
posible
inferir
que
las
mismas
reediten
otros
debates,
pero
se
entiende
que
dichos
debates
exceden
al
presente
informe.
A
continuación
se
detallan
los
aspectos
que
se
mantienen
y
son
continuos
en
las
cuatro
investigaciones.
Luego,
se
describen
las
cuestiones
que
manifiestan
fragmentaciones.
Y,
finalmente,
las
tensiones
sin
resolver.
8
El
Nivel
Inicial
se
convierte
en
unidad
pedagógica
independiente
del
Nivel
Primario
desde
hace
relativamente
poco
tiempo.
La
última
Ley
de
Educación
N°
20.206
fortalece
esta
independización
que,
sin
embargo,
aún
se
mantiene
en
las
organizaciones
y
culturas
institucionales.
La
autonomía
respecto
de
la
Educación
de
Nivel
Primario
se
centra
en
el
abandono
del
carácter
preparatorio
para
la
educación
primaria
que
antaño
se
le
atribuía
al
Nivel
Inicial
y
la
incorporación
de
contenidos
propios
del
Nivel
como
los
lúdicos,
la
socialización
y
la
autonomía.

30. 28
Continuidades
• Las
cuatro
investigaciones
se
enmarcan
en
la
LEY
y
resoluciones
nacionales
del
nivel
inicial
vigentes,
que
propician
la
educación
como
acceso
y
significación
de
la
cultura,
además
de
asumir
la
alfabetización
digital.
• Se
perciben
las
infancias
en
contacto
con
dispositivo
digitales
en
la
vida
cotidiana.
• Valoración
positiva
de
la
integración
digital,
expresada
en
las
cuatro
investigaciones.
• Recomendaciones
organizativas
de
cuidado.
• Los
dispositivos
digitales
son
una
herramienta
para
los
desarrollos
didácticos,
según
lo
manifiestan
los
docentes
y
los
directivos.
• La
integración
digital
se
realizó
a
partir
de
acuerdos
colectivos
en
el
que
intervinieron
áreas
jurisdiccionales
e
institucionales.
• Se
consideran
las
configuraciones
áulicas
de
parejas
y
grupales
como
las
más
adecuadas
a
los
fines
educativos
del
nivel
inicial.
• Se
elaboraron
unidades
didácticas
específicas
para
la
integración
digital.
• El
trabajo
grupal
y
lúdico,
la
comunicación
entre
los
estudiantes
y
los
aprendizajes
colaborativos
que
propicia
la
integración
digital,
desarrollaron
sociabilización
y
autonomía
en
las
experiencias
observadas.
• La
integración
digital
es
entendida
como
parte
de
una
política
socioeducativa
de
inclusión.
Rupturas
• Participación
de
institutos
de
formación
docentes
en
Eccleston,
Mendoza
y
La
Rioja.
Por
su
parte,
Santa
Fe
no
participó.
• División
de
funciones:
en
la
investigación
de
Mendoza
se
expone
la
participación
de
docentes
con
saberes
digitales
en
el
proceso
completo
de
investigación
y
en
el
proceso
de
desarrollo
de
la
experiencia
didáctica,
que
actuaron
como
auxiliares
digitales.
En
las
conclusiones
de
la
misma
investigación
se
recomienda
que
la
integración
digital
en
el
nivel
inicial
incorpore
esta
figura
docente
en
las
prácticas
habituales.
En
la
investigación
de
La
Rioja
se
manifiesta
la
presencia
del
equipo
TIC
que
“guía
y
acompaña”.
En
la
investigación
de
Eccleston
el
equipo
o
docente
con
saberes
digitales
no
se
manifiesta
con
funciones
de
acompañamiento
digital
en
el
aula,
sino
como
asesor
externo
y
experto.
Mientras
que
en
la
investigación
de
Santa
Fe
se
convoca
a
docentes
activas
en
el
nivel
inicial
para
la
elaboración
del
diseño
y
ejecución
de
la
investigación
etnográfica,
pero
no
se
informa
sobre
los
roles
de
acompañamiento
en
el
aula.
• Los
niveles
de
participación,
en
la
elaboración
de
las
experiencias
didácticas
con
integración
digital,
de
los
docentes
a
cargo
de
las
aulas
y
grupos
en
los
que
se
realiza
el
trabajo
de
campo
de
las
cuatro
investigaciones,
varían
considerablemente
si
se
incorpora
asesoría
externa
experta,
o
acompañamiento
en
el
aula.
También
varía
el
nivel
de
prescripción.
• La
integración
digital
es
significada
por
los
docentes
como
una
oportunidad
para
su
desarrollo
profesional,
en
la
investigación
de
Mendoza;
mientras
que
en
la
investigación
de
Eccleston
es
significada
por
los
investigadores
asegurando
“…que
las
emplean
con
habitualidad
y
soltura
dentro
de
las
tareas
de
sala”.
Estas
dos
perspectivas
permiten
inferir
que
en
una
investigación
se
observan
los
efectos
que
provoca
la
integración
digital
en
los
docentes;
y
en
otra
se
las
competencias
previas,
estableciendo
dependencia
con
las
competencias
de
uso
que
tengan
los
docentes.
Tensiones
• Evaluación
/
Investigación:
la
investigación
de
Eccleston
y
de
La
Rioja
manifiestan
procesos
evaluativos
junto
a
los
desarrollos
indagatorios.
Las
de
Santa
Fe
y
de
Mendoza
comunican
procesos
estrictamente
exploratorios.
Sin
embargo,
todas
las
investigación
se
informan
como
procesos

31. 29
experimentales,
tanto
en
su
metodología
como
en
la
elaboración
de
unidades
didácticas
previas
a
la
integración
digital
áulica
• Individual
/
Parejas
/
Grupal:
tres
de
las
cuatro
investigaciones
informan
que
la
configuración
grupal
y
de
parejas
es
adecuada
a
los
objetivos
del
nivel
inicial.
Es
necesario
destacar
que
este
aspecto
integra
los
hallazgos
de
investigación.
• Investigación
/
Implementación:
si
bien
la
mayoría
de
las
investigaciones
se
describen
como
exploratorias,
comparten
también
la
búsqueda
de
obtener
conocimientos
operativos.
Los
distintos
niveles
de
intervención
en
las
prácticas
descriptas
dan
cuenta
de
la
tensión
entre
la
indagación
y
la
toma
de
decisiones.
• Sensibilización
/
Capacitación
/
Participación:
la
integración
digital
en
el
nivel
inicial
se
piensa
en
relación
a
docentes
que
se
manifiestan
entre
el
temor
y
la
ansiedad;
el
rechazo
y
la
motivación;
la
resistencia
y
la
disposición
plena
ante
los
dispositivos
digitales;
su
uso
y
su
inclusión
didáctica.
Las
distintas
investigaciones
han
informado
diversas
decisiones
en
relación
a
este
aspecto
según
que
lo
interpreten
como
disposicional,
cognoscitivo
u
operativo.
• Saberes
digitales
y
saberes
curriculares
fragmentados
o
integrados:
aunque
los
estudios
los
manifiestan
separados
o
fragmentados,
se
describen
prácticas
que
los
ensamblan.
• Uso
operativo
y
uso
educativo:
las
investigaciones
expresan
con
sus
preguntas
y
metodologías
los
modos
de
interpretar
la
integración
digital,
dominados
por
las
definiciones
relacionadas
con
el
uso
operativo
de
los
dispositivos
digitales;
frente
al
dominio
de
las
definiciones
relacionadas
con
el
uso
educativo
(e
innovador
de
la
educación)
de
las
tablets.
Sigue
vigente
el
interrogante
que
pregunta
si
los
entornos
digitales
transforman
favorablemente
a
la
educación
y
a
sus
aulas.
• Herramienta
Pedagógica
o
Entorno
Cultural:
los
lenguajes
digitales
y
sus
soportes
tecnológicos
en
la
educación
son
considerados
en
su
función
instrumental
o
se
les
reconoce
su
valor
cultural.
Aunque
las
explicitaciones
docentes
apuntan
a
reconocer
el
valor
instrumental
“como
uno
más”,
es
un
observable
que
los
estudiantes
provienen
de
entorno
culturalmente
digitalizados.
6.
Síntesis
y
conclusiones
La
síntesis
da
cuenta
del
carácter
complejo
del
fenómeno
de
integración
digital
en
entornos
educativos
a
la
vez
que
su
movilidad
y
cambios.
Dicha
síntesis
se
enriquece
porque
el
material
de
estudio
recupera
investigaciones
realizadas
en
un
mismo
tiempo,
con
diversidad
territorial,
objetivos
similares
y
conclusiones
complementarias.
En
primer
lugar,
es
necesario
configurar
el
campo
de
estudio
de
las
cuatro
investigaciones
como
la
integración
digital
en
salas
de
nivel
inicial,
realizadas
en
el
segundo
semestre
de
2014,
en
las
provincias
de
Mendoza,
La
Rioja,
Santa
Fe
y
en
la
C.A.B.A.,
abarcando
predominantemente
salas
de
5
años.
Teniendo
en
cuenta
las
continuidades,
todos
los
estudios
comparten
el
carácter
exploratorio
y
concluyen
que
las
tablets
son
recibidas
de
manera
positiva
por
las
autoridades
de
las
escuelas,
los
docentes,
los
estudiantes
y
sus
familias.
Los
trabajos
de
campo
de
estudio
se
realizaron
en
las
aulas
observando
en
todos
los
casos
que
la
integración
digital
desarrolló
sociabilización
y
autonomía
en
los
estudiantes
de
sala
de
5
años.
Por
otra
parte,
las
configuraciones
áulicas9
de
parejas
y
grupales
se
consideraron
las
más
adecuadas
a
los
fines
educativos
del
nivel
inicial.
En
todos
los
casos
se
elaboraron
con
anticipación
unidades
didácticas10
para
el
desarrollo
de
actividades
con
tablets
en
el
9
Las
configuraciones
áulicas
son
las
formas
de
organización
de
los
grupos
escolares
completos
que
contienen
entre
20
y
25
niños
y
niñas
y
se
pueden
establecer
en
cada
actividad
con
tablets
de
manera
individual
(un
niño
por
cada
tablet),
por
pareja
(dos
niños
por
cada
tablet)
y
grupal
(hasta
4
niños
por
tablet)
10
Las
unidades
didácticas
son
las
actividades
de
aula
planificadas
con
inclusión
de
tablets,
para
las
observaciones
en
los
procesos
de
investigación.

32. 30
aula,
pero
con
variado
nivel
de
exploración,
prescripción
y
de
profundización
de
saberes
digitales
y
de
contenidos
escolares.
Esto
último
se
relaciona
con
dos
explicaciones:
que
las
tablets
son
perfectamente
“empleables”
en
las
salas
de
5
años;
y
que
enriquecen
las
actividades
escolares
cotidianas.
En
relación
a
las
dimensiones
institucionales,
las
cuatro
investigaciones
se
han
realizado
con
el
acuerdo
y
acompañamiento
de
autoridades
institucionales
competentes
y
convocadas
por
“Intel
Education”,
y
manifiestan
la
necesidad
de
incorporar
contenidos
de
inclusión
digital
en
los
currículos
de
la
formación
inicial
de
los
docentes.
También
se
manifiesta
la
necesidad
de
incluir
en
las
prácticas
habituales
de
aula,
el
rol
de
acompañamiento
de
docentes
con
competencias
digitales.
Tuvo
vital
importancia
el
hecho
de
compartir
los
diseños
de
investigación,
y
trabajar
desde
la
colaboración
para
abordar
un
mismo
campo
de
estudio.
Esto
también
propició
el
desarrollo
de
abordajes
desde
diferentes
perspectivas
que
dan
cuenta
de
continuidades
que
mejoran
y
potencian
los
espacios
de
enseñanza
y
aprendizaje;
y
de
tensiones
y
rupturas
que
señalan
los
puntos
críticos
que
requieren
mayor
atención.
En
síntesis:
ü Las
tablets
son
recibidas
de
manera
positiva
por
las
autoridades
de
las
escuelas,
los
docentes,
los
estudiantes
y
sus
familias.
ü La
integración
digital
en
el
aula
desarrolló
sociabilización
y
autonomía
en
los
estudiantes
de
sala
de
5
años.
ü Las
configuraciones
áulicas
de
parejas
y
grupales
se
consideraron
las
más
adecuadas
a
los
fines
educativos
del
nivel
inicial.
ü La
elaboración
con
anticipación
de
unidades
didácticas
para
el
desarrollo
de
actividades
con
tablet
en
el
aula,
pero
con
variado
nivel
de
exploración,
prescripción
y
de
profundización
de
saberes
digitales
y
de
contenidos
escolares.
ü El
acuerdo
y
acompañamiento
de
autoridades
institucionales
competentes,
siendo
fundamental
su
intervención
durante
todo
el
proceso,
pero
especialmente
en
las
definiciones
iniciales
del
proyecto
ü La
necesidad
de
incorporar
contenidos
de
inclusión
digital
en
los
currículos
de
la
formación
inicial
de
los
docentes.
ü La
necesidad
de
incluir
en
las
prácticas
habituales
de
aula,
el
rol
de
acompañamiento
de
docentes
o
perfiles
con
buen
manejo
de
competencias
digitales
para
la
integración
en
la
práctica
docente.
El
análisis
de
las
tensiones
pone
de
relieve
algunos
puntos
críticos
que
profundizan
el
conocimiento
sobre
la
integración
digital
educativa
en
el
nivel
inicial.
Se
presentan
tres
aspectos
en
tensión:
1. Los
estudios
se
propusieron
abordajes
exploratorios
junto
con
el
intento
de
determinar
niveles
de
apropiación
digital.
La
determinación
de
niveles
habitualmente
se
relaciona
con
los
procesos
tradicionales
de
evaluación
escolar.
Dicha
proximidad
con
las
culturas
escolares
tradicionales
puede
estar
señalando
la
zona
de
tensión
entre
las
prácticas
educativas
tradicionales
y
la
integración
digital.
2. Si
bien
se
reconocen
los
alcances
de
sensibilización,
de
alfabetización
y
de
integración
digital
en
las
prácticas
docentes,
la
incipiente
integración
digital
en
la
formación
y
en
los
desarrollos
profesionales
de
los
docentes
se
manifiesta
en
la
tensión
entre
sus
saberes
digitales
y
los
de
los
estudiantes.
3. Los
contenidos
digitales
aparecen
fragmentados
de
los
contenidos
del
curriculum,
a
pesar
de
reconocer
que
los
estudiantes
del
nivel
inicial
pertenecen
a
culturas
digitales
avanzadas;
así
como
planificar
actividades
didácticas
con
integración
de
ambos
contenidos.
Es
posible
que

33. 31
predomine
la
cultura
de
la
escuela
tradicional
donde
los
contenidos
más
valorados
son
los
que
surgen
de
las
ciencias
clásicas
y
los
relacionados
con
las
tecnologías
sean
tenidos
en
cuenta
estrictamente
por
su
valor
instrumental.
7.
Recomendaciones
para
una
planificación
estratégica
de
la
integración
digital
en
el
nivel
inicial
Componentes
fundamentales
de
la
planificación
El
análisis
de
las
investigaciones
releva
cinco
componentes
fundamentales
surgidos
a
partir
del
estado
del
arte,
e
ineludibles
para
ser
tenidos
en
cuenta
en
las
planificaciones
estratégicas:
• Práctica
docente:
las
actividades
y
acciones
de
los
docentes
en
el
aula
y
en
las
instituciones
escolares
del
nivel
inicial,
estrategias,
condiciones
de
desempeño
y
alcances
en
los
escenarios
próximos
y
mediatos.
• Sujeto
del
aprendizaje:
los
niños
y
las
niñas
de
cinco
años
en
contextos
escolares
y
como
parte
de
las
infancias
actuales,
su
cultura
y
el
impacto
de
la
cultura
digital
en
sus
entornos
comunicacionales.
• Estrategias
de
inclusión
digital:
la
integración
digital
educativa
y
las
TIC’s
en
el
sistema
educativo.
Las
acciones
y
dispositivos
diseñados
para
acompañar
la
inclusión
digital
en
las
instituciones
y
actores
del
sistema.
• Institución
y
aula:
el
nivel
inicial
en
Argentina,
marcos
legales
y
sentidos
educativos
de
este
nivel,
configurados
en
la
socialización,
la
actividad
lúdica
y
la
aproximación
a
las
ciencias
a
través
de
los
contenidos
escolares.
El
impacto
de
las
TIC’s
en
la
configuración
institucional
y
áulica,
y
los
cambios
de
tiempo
y
espacio,
y
sus
implicancias
en
el
desarrolla
del
proceso
de
enseñanza-­‐aprendizaje.
• Curriculum,
saberes
y
contenidos:
el
lugar
de
la
alfabetización
digital
en
la
educación
del
nivel
inicial
y
su
relación
con
los
contenidos
en
condiciones
de
transformaciones
curriculares.
Indicadores
Por
otra
parte,
las
investigaciones
analizan
la
integración
digital
recurriendo
a
tres
categorías
desde
las
cuales
son
observados
e
interpretados
los
cinco
componentes
descriptos:
• el
nivel
de
apropiación
tecnológica,
• las
valoraciones,
• los
sentidos
educativos
que
les
atribuyen
los
actores
escolares
a
la
inclusión
digital.
Estas
tres
categorías
estructuran
indicadores
de
diagnóstico
y
evolución
para
el
seguimiento
de
los
procesos
de
integración
digital
en
el
nivel
inicial,
dando
cuenta
de
los
índices
de
mejora
de
dicho
proceso.
Estos
indicadores
son
de
gran
utilidad
para
el
desarrollo
de
herramientas
de
diagnóstico
que
aporten
a
la
elaboración
del
estado
inicial
o
línea
de
base
que
permita
establecer
metas
cuantificables
para
un
de
integración
digital.
Facilitadores
y
puntos
críticos
Finalmente,
del
análisis
comparado
de
las
investigaciones
surgen
una
serie
de
aspectos
facilitadores
y
puntos
críticos.
Los
primeros
surgen
de
las
continuidades
observadas
en
las
cuatro
investigaciones
y
los
últimos
surgen
a
partir
del
análisis
de
las
rupturas
y
tensiones
puestas
de
manifiesto.

34. 32
Los
facilitadores
son
elementos
que
permiten
mover
positivamente
los
indicadores
hacia
mejoras
en
los
procesos
de
integración
digital.
Se
pueden
agrupar
de
la
siguiente
manera:
• Los
trabajos
grupales
en
las
salas
de
5
años
son
más
favorables
con
la
integración
digital
por
la
socialización
y
autonomía
que
promueven.
• Se
reconocen
los
niños
y
niñas
de
salas
de
5
años
como
partícipes
de
culturas
digitales
en
sus
entornos
familiares
y
sociales.
• Todos
los
actores
escolares
valoran
positivamente
las
tablets
en
los
jardines,
y
se
piensan
definiciones
organizativas
para
la
integración
y
el
cuidado
de
los
dispositivos.
• Los
docentes
y
directivos
reconocen
a
las
tablets
como
una
herramienta
didáctica
potente
y
valiosa.
• Se
planificaron
unidades
pedagógicas
con
inclusión
digital.
• Se
promueve
la
alfabetización
digital
como
estrategia
política
por
su
valor
inclusivo,
y
estrategia
pedagógica
por
su
potencial
de
cambio
para
procesos
de
actualización
docente
• La
eficacia
transformadora
de
los
lenguajes
digitales
en
la
innovación
educativa.
• La
actividad
lúdica
digital
grupal
en
contextos
escolares
permitiría
el
acceso
a
diversas
reglas,
lenguajes,
y
objetos
que
favorecerían
los
aprendizajes
de
ciudadanía
y
de
diversidad.
• Las
rupturas
y
tensiones
nos
permiten
establecer
puntos
críticos,
que
dificultan
la
mejora
en
el
plan,
y
deben
desarrollarse
estrategias
que
permitan
superarlos.
A
continuación
se
presentan
los
puntos
críticos
detectados
y
posibles
propuestas
para
el
desarrollo
de
estrategias
de
mejora:
Ø La
escasa
presencia
de
competencias
digitales
en
los
docentes,
precisa
de
la
articulación
con
instituciones
de
formación
docente
tanto
en
la
integración
digital,
como
en
la
formación
inicial
y
continua
de
los
docentes.
Ø La
necesidad
de
acompañamiento
y
apoyo
al
docente
en
el
aula
implica
la
distribución
de
roles
y
funciones
en
los
procesos
de
integración
con
incorporación
de
docentes/acompañantes
con
experticia
digital.
Ø La
confrontación
de
la
cultura
tradicional
escolar
y
las
innovaciones
educativas
que
conlleva
la
inclusión
digital
precisan
desarrollar
dispositivos
de
actualización
docente
e
integrar
las
competencias
digitales
en
procesos
de
desarrollo
curricular
a
través
de
resignifaciones
de
los
contenidos
y
reorientaciones
didácticas.
• En
síntesis,
para
una
planificación
estratégica
de
la
integración
digital
en
nivel
inicial
se
debe
tener
en
cuenta
a
las
prácticas
docentes,
el
sujeto
escolar,
las
estrategias
de
inclusión
digital,
las
aulas
e
instituciones,
y
los
contenidos
y
saberes
del
curriculum.
El
seguimiento
debe
considerar
los
niveles
de
apropiación
tecnológica
de
los
actores
escolares,
los
valores
y
los
sentidos
educativos
que
les
atribuyen.
Finalmente,
tener
en
cuenta
los
aspectos
facilitadores
y
los
puntos
críticos.
Los
primeros
se
relacionan
con
la
pertenencia
a
las
culturas
digitales
de
los
niños
y
las
niñas
del
jardín,
el
potencial
socializador
y
autonómico
de
los
entornos
digitales,
así
como
el
valor
didáctico
instrumental
y
el
valor
político
inclusivo.
Los
puntos
críticos
se
relacionan
con
la
articulación
institucional,
los
roles
escolares
tradicionales
y
las
nuevas
funciones,
así
como
la
incorporación
de
docentes
con
experticia
digital
y
la
potencia
innovadora
de
los
entornos
digitales
en
contextos
educativos
de
características
tradicionales.
Video
institucional
de
la
experiencia:
https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU

36. 34
5.1.
Diseño
de
la
investigación
Autoras:
Melina
Furman
Susan
de
Angelis
Introducción
Este
proyecto
de
investigación
surge
en
el
marco
de
las
políticas
de
inclusión
de
tecnología
en
contextos
educativos
de
Argentina
en
los
últimos
años,
como
fruto
del
interés
que
la
intendencia
de
la
Municipalidad
de
Vicente
López
junto
con
INTEL®
tienen
por
promover
la
calidad
educativa,
garantizar
la
alfabetización
y
la
inclusión
digital.
Específicamente,
se
busca
indagar
los
aportes
que
la
enseñanza
expandida
con
tablets
puede
otorgar
al
aprendizaje
de
los
aspectos
sustantivos
y
metodológicos
del
quehacer
científico
en
el
nivel
inicial.
Para
ello,
se
comparan
y
analizan
en
pre-­‐test
y
post-­‐test
las
concepciones
de
los
niños
acerca
del
mundo
de
los
hongos,
mediando
el
desarrollo
de
secuencias
didácticas
con
y
sin
incorporación
tecnológica.
Dada
la
perspectiva
teórica
que
abona
este
trabajo,
se
cuida
asimismo
la
calidad
de
la
estructura
de
la
tarea
en
las
que
las
ideas
de
los
niños
pueden
emerger
y
manifestarse,
por
lo
tanto
el
trabajo
incluye
el
diseño
de
las
secuencias
didácticas
de
las
actividades
de
experimentación
con
las
que
los
niños
trabajarán
apropiadamente,
validadas
por
las
maestras
participantes.
Al
mismo
tiempo,
el
proyecto
incorpora
espacios
para
la
formación,
la
socialización
de
materiales
didácticos
y
el
trabajo
conjunto
con
la
maestra
de
sala,
a
fin
de
garantizar
la
provisión
de
andamios
adecuados
durante
el
proceso
de
construcción
guiada
del
conocimiento.
Justificación
En
nuestro
país
nos
encontramos
ante
la
paradójica
situación
de
contar
con
diversos
planes
nacionales,
provinciales
y
jurisdiccionales
de
distribución
de
recursos
tecnológicos,
en
un
contexto
de
ausencia
de
legislación
educativa
que
oriente
el
sentido
y
el
alcance
que
las
prácticas
educativas
con
los
mismos
deberían
respetar,
en
este
primer
nivel
de
enseñanza.
El
caso
del
municipio
de
Vicente
López
resulta
paradigmático,
pues
cuenta
con
una
experiencia
de
más
de
20
años
en
la
gestión
de
proyectos
de
inclusión
de
tecnología
en
el
nivel
inicial,
de
la
mano
de
un
equipo
experto
que
brinda
Informática
con
una
frecuencia
semanal
en
cada
una
de
las
instituciones
pertenecientes
al
sistema
educativo
municipal.
Por
su
parte,
INTEL®
ha
desarrollado
durante
el
segundo
semestre
del
2014,
un
trabajo
de
relevamiento
y
síntesis
de
experiencias
exploratorias
de
inclusión
de
tecnología
en
las
provincias
de
Mendoza,
La
Rioja,
Santa
Fe
y
la
C.A.B.A,
que
pone
en
evidencia
las
oportunidades
pedagógicas
que
la
inclusión
de
tecnologías
representa
para
el
nivel
inicial
de
nuestro
país.
Como
resultado
de
dicho
proceso
se
obtuvieron
una
serie
de
conclusiones
que
conforman
un
marco
de
referencia
para
el
proyecto
actual,
en
cuanto
a
las
condiciones
institucionales,
pedagógicas,
curriculares
y
didácticas
que
intervienen
en
el
desarrollo
de
propuestas
didácticas
con
tablets
de
calidad.
(Balada
y
Simón,
2014)
A
nivel
institucional,
el
trabajo
de
síntesis
realizado
por
Balada
y
Simón
(op.cit.)
destaca
la
necesidad
de
una
recepción
positiva
de
los
dispositivos
por
parte
de
las
autoridades
de
las
escuelas,
los
docentes,
los
estudiantes
y
sus
familias.
Los
procesos
innovadores
que
la
introducción
de
tablets
operan
a
nivel
institucional,
deben
necesariamente
abrirse
paso
entre
los
pilares
tradicionales
que
caracterizan
las

37. 35
prácticas
educativas
del
nivel
inicial
y
la
cultura
escolar,
que
se
teje
cotidianamente
en
toda
institución
educativa.
En
consecuencia,
la
propuesta
didáctica
con
tablets
que
esta
investigación
conlleva
busca
ser
respetuosa
de
estos
constructos,
de
los
tiempos
y
espacios
escolares,
respetando
las
experiencias
previas
en
el
tema,
que
las
instituciones
ya
vienen
desarrollando,
y
de
las
valoraciones
y
atribuciones
de
significado,
que
los
actores
participantes
(maestras,
directivos)
otorgan
a
sus
prácticas.
Los
factores
pedagógicos
del
trabajo
antecedente
(Balada
y
Simon,
op.
cit.)
aluden
a
la
importancia
de
la
elaboración
de
secuencias
didácticas
que
integren
las
tecnologías
desde
el
inicio
o
desde
el
momento
preactivo
de
la
enseñanza
y
que
contemplen
la
organización
de
los
niños
en
el
aula
clase.
Respetando
estos
hallazgos,
este
proyecto
parte
de
la
elaboración
de
secuencias
didácticas
con
y
sin
tecnología
como
parte
fundante
y
sustancial
del
propio
diseño
de
investigación.
A
nivel
más
general,
el
trabajo
de
Balada
y
Simon
concluye
en
que
las
tabletas
son
perfectamente
“empleables”
en
las
salas
de
5
años,
y
que
enriquecen
las
actividades
escolares
cotidianas,
favoreciendo
la
socialización
y
la
autonomía,
objetivos
propios
del
nivel
inicial.
En
el
presente
proyecto
de
investigación
se
busca
profundizar
esta
idea,
para
analizar
el
modo
en
que
las
características
propias
de
las
tabletas
digitales
(portabilidad,
intuitividad,
interactividad,
multimedialidad,
inmersión,
agencia
y
control)
que
las
tornan
dispositivos
de
uso
“natural”
para
el
nivel
inicial
(De
Angelis,
2015)
producen
efectos
en
el
procesamiento
cognitivo
de
la
información.
Preguntas
y
propósitos
de
investigación
Con
el
propósito
general
de
identificar
si
la
incorporación
de
tabletas
digitales
en
secuencias
didácticas
de
nivel
inicial
produce
efectos
en
los
aprendizajes
científicos
de
los
niños
de
cinco
años,
el
foco
de
esta
investigación
(objeto)
estará
puesto
en:
• El
efecto
que
la
incorporación
de
tabletas
digitales
produce
en
las
ideas
de
los
niños
de
cinco
años
sobre
los
hongos
y
las
condiciones
ambientales
que
propician
su
desarrollo.
• Específicamente,
intentaremos
responder
a
las
siguientes
preguntas
de
investigación:
o ¿Cuáles
son
las
ideas
que
los
niños
de
cinco
años
poseen
sobre
los
hongos,
su
naturaleza,
tipos
y
condiciones
ambientales
que
los
propician?
o ¿Cuáles
son
las
modificaciones
que
se
producen
en
las
ideas
previas
de
los
niños
de
cinco
años
al
cierre
de
la
secuencia
didáctica?
o La
incorporación
de
tabletas
digitales,
¿opera
un
efecto
diferencial
en
la
modificación
de
las
ideas
previas
de
los
niños
respecto
de
los
hongos,
su
naturaleza,
tipos
y
condiciones
ambientales
que
los
propician?
o La
incorporación
de
tabletas
digitales,
¿opera
un
efecto
diferencial
en
la
adquisición
de
los
procedimientos
propios
del
quehacer
científico
(observar,
describir,
comparar,
registrar,
medir,
comunicar)?
Objetivos
●
Describir
las
ideas
que
los
niños
de
cinco
años
poseen
sobre
los
hongos,
su
naturaleza,
tipos
y
condiciones
ambientales
que
los
propician.
●
Identificar
las
modificaciones
que
se
producen
en
las
ideas
previas
de
los
niños
de
cinco
años,
al
cierre
de
la
secuencia
didáctica.
●
Identificar
si
existe
una
relación
estadística
entre
el
uso
de
tablets
y
las
modificaciones
en
las
ideas
previas
de
los
niños
sobre
los
hongos,
por
un
lado,
y
sobre
la
adquisición
de
los
procedimientos
propios
del
quehacer
científico,
por
otro.

38. 36
Marco
teórico
El
andamiaje
conceptual
de
la
investigación
desde
la
cual
se
interpretan
los
hallazgos
combina
presupuestos
generales
sobre
el
aprendizaje
y
el
desarrollo
humano,
con
posicionamientos
teóricos
específicos
vinculados
a
la
enseñanza
de
las
ciencias
en
el
nivel
inicial.
Enfoque
general
sobre
el
aprendizaje
y
el
desarrollo
Se
parte
de
una
teoría
socioconstructivista
del
aprendizaje
y
el
desarrollo,
y
una
perspectiva
relacional
sobre
el
vínculo
que
los
seres
humanos
establecemos
con
la
tecnología.
Desde
este
enfoque
se
asume
la
naturaleza
situada
del
aprendizaje
y
el
conocimiento,
parte
y
producto
de
la
actividad,
el
contexto
y
la
cultura
en
que
el
mismo
se
desarrolla
y
utiliza.
Aprender
es
una
experiencia
social
que
se
enriquece
con
experiencias
de
otros,
con
recursos
compartidos
y
con
prácticas
sociales
comunes,
experiencia
en
la
que
el
lenguaje
juega
un
papel
básico
como
herramienta
mediadora.
Por
su
parte,
el
conocimiento
es
contextual
y
situado,
e
influenciado
por
la
actividad,
los
agentes,
los
elementos
del
entorno
y
la
cultura
en
la
cual
se
utiliza
Desde
este
lugar,
se
le
otorga
un
rol
fundamental
al
momento
de
planificación
de
la
enseñanza
como
un
momento
creativo
en
el
que
se
diseña
la
experiencia
de
interacción
lingüística
y
cognitiva
que
conllevará
a
la
construcción
de
los
aprendizajes.
La
planificación
es
asumida
como
el
diseño
del
escenario
en
el
que
los
niños
y
sus
docentes
interactúan
entre
sí
y
con
los
recursos
culturales,
en
pos
de
la
resolución
de
las
actividades
propuestas
y
mediados
por
el
lenguaje.
Desde
una
visión
situada,
se
aboga
por
una
enseñanza
centrada
en
prácticas
educativas
auténticas.
La
autenticidad
de
una
práctica
educativa
está
determinada
por
el
grado
de
relevancia
cultural
de
las
actividades
sociales,
por
las
prácticas
compartidas
en
las
que
participa
el
estudiante,
así
como
del
tipo
y
nivel
de
actividad
social
que
éstas
promueven.
En
esta
propuesta
cognitiva
son
muy
importantes
la
mediación,
la
construcción
a
través
del
adulto
y
otros
compañeros,
la
negociación
mutua
de
significados,
la
construcción
conjunta
de
los
saberes,
la
no
disociación
entre
el
saber
qué
y
el
saber
cómo,
y
las
estrategias
que
promuevan
un
aprendizaje
cooperativo,
colaborativo
o
recíproco.
En
los
procesos
culturales,
los
alumnos
se
apropian
de
las
herramientas,
adquieren
y
amplían
sus
habilidades,
desarrollan
sus
estructuras
mentales
y
su
inteligencia,
gracias
a
la
participación
guiada
de
los
adultos
que
estructuran
y
modelan
las
soluciones
más
adecuadas.
Enfatizando
estas
nociones
y
siempre
desde
una
visión
situada,
Hendricks
(2001)
propone
que
los
educandos
deberían
aprender
involucrándose
en
el
mismo
tipo
de
actividades
que
enfrentan
los
expertos
en
diferentes
campos
del
conocimiento.
Desde
la
perspectiva
socioconstructivista
y
situada
del
aprendizaje
y
el
desarrollo,
se
asume
que
las
tecnologías
digitales
(entre
ellas,
las
tabletas)
son
mediadoras
del
proceso
educativo,
modificando
el
funcionamiento
psicológico
de
los
niños
(Coll
y
Martí,
2001).
Las
tabletas
pueden
funcionar,
entonces,
como
herramientas
cognitivas
(Jonasenn
&
Carr,
2000),
al
dotar
a
los
alumnos
de
habilidades
y
estrategias
de
pensamiento
que
reorganizan
y
aumentan
su
rendimiento.
Esta
perspectiva
teórica
es
el
marco
desde
el
cual
se
elaboran
las
secuencias
didácticas
incluidas
en
el
diseño
de
la
investigación,
atendiendo
tanto
al
tipo
de
actividades
que
se
proponen,
como
a
la
función
de
las
TIC’s
en
ellas
y
a
las
estrategias
de
intervención
(consignas)
docente,
que
mediatizan
la
interacción
de

39. 37
los
niños
con
los
recursos
y
materiales
en
experimentación
(Ver
Anexo
1:
Secuencias
didácticas).
Asimismo,
los
docentes
asumen
un
rol
fundamental
en
este
proceso
previo,
siendo
partícipes
necesarios
del
proceso
creativo
de
diseño
en
momentos
de
capacitación
y
co-­‐planificación
compartidos
con
el
equipo
de
investigadoras.
Perspectiva
sobre
la
enseñanza
de
las
ciencias
en
el
nivel
inicial
Desde
las
últimas
décadas
existe
un
consenso
internacional
que
posiciona
a
la
educación
científica
y
tecnológica
de
niños
y
jóvenes
como
una
prioridad,
un
“imperativo
estratégico”
para
el
desarrollo
y
bienestar
tanto
de
las
naciones
individuales
como
del
planeta
todo
(Declaración
de
Budapest,
1999).
En
este
marco,
y
a
pesar
de
que
el
proceso
de
alfabetización
científica
se
extiende
hasta
la
escuela
secundaria,
el
nivel
inicial
presenta
una
oportunidad
clave
(y
no
siempre
aprovechada)
para
trabajar
de
manera
integrada
las
diferentes
áreas
del
conocimiento
en
propuestas
que
enseñen
a
los
niños
a
“mirar
el
mundo
con
ojos
científicos”
(Furman
y
Podestá,
2009),
entendiendo
por
ello
la
construcción
de
conceptos
clave
de
las
Ciencias
Naturales
junto
con
una
serie
de
habilidades
fundamentales
del
pensamiento
científico
tales
como
la
capacidad
de
medir,
comparar,
recolectar
y
analizar
información,
o
formular
preguntas
que
conduzcan
a
la
realización
de
investigaciones
y
observaciones.
Particularmente,
en
la
Argentina,
así
como
en
otros
países
de
la
región,
se
propone
que
la
enseñanza
de
las
Ciencias
Naturales
formen
parte
del
área
de
Conocimiento
del
Mundo,
de
forma
articulada
con
las
Ciencias
Sociales,
en
situaciones
de
enseñanza
que
tienen
como
propósito
la
indagación
del
ambiente
social
y
natural,
apuntando
a
que
los
niños
organicen,
enriquezcan
y
se
hagan
más
complejos
sus
conocimientos,
tanto
acerca
de
contextos
más
cotidianos,
como
de
otros
que
resulten
menos
conocidos.
En
particular,
se
espera
que
la
indagación
del
ambiente
contribuya
a
la
formación
de
infantes
cada
vez
más
curiosos,
mejores
observadores,
que
se
pregunten
sobre
la
realidad,
exploren,
busquen
informaciones,
logren
descubrir
relaciones
y
articular
explicaciones
paulatinamente
más
complejas,
a
la
vez
que
enriquezcan
su
juego.
Así,
se
busca
contribuir
a
la
formación
de
niños
cada
vez
más
autónomos,
con
posibilidad
de
trabajar
cooperativamente,
de
enfrentarse
a
otros
puntos
de
vista
y
coordinarlos
con
el
propio,
de
modo
de
ayudar
a
formar
ciudadanos
críticos,
respetuosos,
activos
y
responsables;
capaces
de
integrarse
creativamente
a
la
sociedad
de
la
que
forman
parte.
Para
ello,
tanto
los
diseños
curriculares
de
nuestro
país
como
la
investigación
didáctica
sostienen
el
valor
de
un
enfoque
didáctico
centrado
en
la
indagación
escolar
como
potenciador
de
los
aprendizajes
de
los
niños,
en
tanto
se
trata
de
un
abordaje
que
enfatiza
la
importancia
del
aprendizaje
activo
en
el
marco
de
investigaciones
guiadas
por
los
docentes
que
posicionan
a
los
infantes
en
el
rol
de
productores
de
conocimiento
y
capitalizan
su
curiosidad
(Harlen,
2000).
En
palabras
de
García
y
Domínguez
(2012),
“Los
niños
disfrutan
con
propuestas
que
les
provoquen
desafíos,
que
les
propongan
situaciones
para
pensar,
discutir,
jugar,
explorar,
buscar,
etc.
Enseñar
Ciencias
Naturales
desde
esta
perspectiva,
nos
desafía,
entonces,
a
nosotras/os
las/os
docentes,
a
potenciar
en
nuestro
alumnos
la
capacidad
de
ver
las
cosas
desde
otros
aspectos.
Desde
el
área
de
las
Ciencias
Naturales,
deberíamos
intentar
ofrecerles
diversas
oportunidades
para
que
ellos
puedan
recorrer
caminos
de
apropiación
sistemática
de
los
saberes
escolares
del
área
en
cuestión
y
que,
seguramente,
comprenderá
también
la
mayoría
de
sus
curiosidades
e
intereses
espontáneos”
(P.
17).

40. 38
Así,
las
investigaciones
muestran
que
el
enfoque
de
enseñanza
por
indagación
genera
aprendizajes
perdurables
en
los
alumnos,
así
como
mayores
niveles
de
participación
de
los
niños
y
de
motivación
por
el
aprendizaje
de
las
Ciencias
Naturales
(Minner,
2009,
ver
otros
de
jardín
de
infantes).
[1]
Incluso
la
propia
denominación
del
nivel
inicial
en
términos
de
“educación
pre-­‐primaria”
o
“pre-­‐escolar
da
cuenta
de
un
enfoque
diferente.
[2]
Los
niveles
que
se
distinguen
corresponden
a
cinco
tramos
sucesivos:
(i)
hacia
los
6
meses;
(ii)
hacia
los
18
meses;
(iii)
hacia
los
3
años;
(iv)
hacia
los
5
años;
y
(v)
hacia
los
6
años.
[3]
Cabe
señalar
que
la
integración
de
las
Ciencias
Naturales
y
las
Ciencias
Sociales
es
uno
de
los
aspectos
cuestionables
de
los
diseños
curriculares
vigentes,
en
la
medida
en
que
implican
perspectivas
epistemológicas
y
formas
de
conocer
diferentes.
Estado
del
arte
Específicamente,
el
proyecto
de
investigación
busca
comprender
cómo
las
tabletas
se
constituyen
en
entornos
tecnológicos
de
aprendizaje
y
colaboración
(De
Angelis
y
Rodrigues,
2014)
que
median
la
cognición
en
el
proceso
de
aprendizaje
de
nociones
científicas.
La
originalidad
de
este
objeto
surge
en
base
al
estado
de
vacancia
sobre
el
tema
identificado
a
partir
de
la
construcción
de
un
estado
del
arte
que
combina
dos
ejes
de
indagación
complementarios,
a
saber:
• Estudios
sobre
el
efecto
de
las
tecnologías
digitales
en
el
desarrollo
cognitivo
infantil.
• Investigaciones
antecedentes
sobre
los
procesos
de
cambio
conceptual
y
aprendizaje
de
habilidades
científicas
en
ciencias
naturales
en
el
nivel
inicial.
Desarrollo
cognitivo
infantil
y
tecnologías
digitales
En
nuestro
país
conviven
numerosas
iniciativas
públicas
de
carácter
nacional
(Conectar
Igualdad),
provincial
y
regional
(Pibes
2.1,
Plan
Sarmiento)
que
intentan
hacer
frente
a
la
demanda
internacional
por
el
logro
de
una
alfabetización
tecnológica
digital
y
al
acortamiento
de
la
llamada
brecha
tecnológica,
que
marca
diferencias
de
acceso
a
recursos,
entornos
y
prácticas
entre
países,
regiones
y
ciudades,
en
desmedro
de
los
sectores
más
desfavorecidos
de
la
población.
Estas
iniciativas
hacen
eje,
principalmente,
en
sectores
superiores
del
sistema
educativo
(educación
básica/primaria
y
secundaria/media)
y
se
llevan
a
adelante
en
un
marco
de
vacío
y
relativa
insipiencia
de
las
investigaciones
sobre
el
tema
en
el
nivel
inicial.
No
obstante,
las
indagaciones
provenientes
de
otros
contextos
geográficos
contribuyen
a
crear
el
estado
de
situación
sobre
el
objeto
de
estudio.
Desde
ellos
se
observa
que
la
introducción
de
iPads
y
otros
dispositivos
de
pantalla
táctil
está
ocurriendo
al
mismo
tiempo
que
bruscos
aumentos
en
la
disponibilidad
de
computadoras
y
el
uso
de
Internet
por
niños
pequeños,
demostrando
un
fenómeno
que,
aunque
se
manifieste
con
mayor
intensidad
en
los
países
desarrollados,
opera
a
escala
mundial.
Las
tecnologías
digitales
(dispositivos,
herramientas,
contenidos,
canales
y
prácticas)
forman
parte
de
los
entornos
de
socialización
de
los
niños,
por
lo
tanto,
son
parte
de
los
fondos
de
conocimiento
que
el
nivel
inicial
debe
contemplar,
como
claves
que
los
niños
utilizan
para
comprender
y
significar
su
mundo
cotidiano.
Lejos
de
ser
receptores
pasivos
y
acríticos
de
estos
medios,
las
investigaciones
realizadas
por
Plowman,
Mac
Pake
y
Stephen
(2008)
señalan
que
como
fruto
de
estas
experiencias
tempranas,
que
los
niños
norteamericanos
son
usuarios
exigentes
de
las
TIC’s,
que
evalúan
sus
propias
actuaciones
sobre
ellas,
que

41. 39
saben
qué
les
da
placer
y
que
distinguen
la
competencia
operativa
que
adquieren
y
las
habilidades
sustantivas
que
es
posible
realizar
gracias
a
las
TIC’s
(juegos
y
actividades).
No
obstante,
estos
mismos
autores,
señalan
que
en
el
contexto
escolar
se
desconocen
estos
saberes
emergentes,
y
que
los
maestros
prefieren
“empezar
de
cero”
y/o
priorizar
otras
actividades
por
su
temor
al
efecto
que
el
tiempo
de
permanencia
en
pantalla
puede
operar
sobre
el
lenguaje
y
el
juego
de
los
niños.
Las
investigaciones
que
comparan
los
usos
de
tecnología
digital
por
parte
de
niños
pequeños
en
el
hogar
y
en
la
escuela
demuestran
que
en
ambos
entornos,
las
TIC’s
pueden
apoyar
tres
áreas
del
aprendizaje:
el
conocimiento
del
mundo,
la
adquisición
de
habilidades
y
el
desarrollo
de
disposiciones
operativas
para
aprender.
(Plowman,
Mac
Pake
y
Stephen,
2008,
op,
cit)
Algunos
estudios
se
han
abocado
al
estudio
específico
del
efecto
de
los
medios
digitales
en
la
cognición
humana.
Los
resultados
demuestran
que
los
mismos
tienen
efectos
en
los
siguientes
ámbitos
del
pensamiento
infantil:
●
Procesos
cognitivos
básicos
de
memoria
y
atención
inicial
y
sostenida
(Haugland,
2000;
Shute
y
Miksad,
1997)
●
La
resolución
de
problemas
(Yelland,
2005).
●
El
desarrollo
de
conceptos
abstractos
(Resmick,
1998)
y
la
generalización
(Marchena
Consejero,
Cuveas,
Navarro
Guzmán
y
Ruis
Cagigas,
1998).
●
El
razonamiento
(Yelland,
2005,
op.cit).
También
está
demostrado
el
efecto
que
los
mismos
producen
en
otras
áreas
del
desarrollo
infantil,
intrínsecamente
articuladas
con
la
cognición,
como
ser
el
interés
y
el
compromiso
con
la
tarea
(Blake,
S.,
&
Izumi-­‐Taylor,
S.;
2010),
la
interacción
social
(Linsbee,
2009),
la
colaboración
(Bers
y
Boundreau,
2006).
En
consonancia
con
nuestra
perspectiva
teórica
sociocognitiva
que
considera
al
aprendizaje
como
un
proceso
situado,
hay
un
consenso
generalizado
entre
teóricos
e
investigadores
que
enfatiza
que
el
aporte
diferencial
que
la
tecnología
puede
operar
sobre
el
aprendizaje
en
comparación
con
los
métodos
tradicionales
de
enseñanza,
opera
en
función
de
ciertos
aspectos
que
contextualizan
la
interacción
del
niño
con
el
dispositivo
tecnológico.
Algunos
de
ellos
son:
●
La
estructura
(características)
de
la
tarea
involucrada
(aplicaciones
de
carácter
abierto
o
con
un
profundo
diseño
del
aprendizaje
e
interrelación
con
actividades
sin
tecnología).
●
La
disposición
física
de
los
equipos
para
generar
uso
social
y
ratio
cantidad
de
equipos-­‐niños.
●
Las
características
de
la
mediación
docente
(orientación,
aliento,
apoyo,
guía).
●
El
balance
adecuado
entre
la
dirección
docente
y
la
exploración
autónoma.
Los
procesos
de
cambio
de
los
conceptos
naturales
El
debate
sobre
el
cambio
conceptual,
o
bien,
sobre
cómo
explicar
la
novedad
en
el
desarrollo
cognitivo,
oscila
entre
las
propuestas
innatistas,
provenientes
de
la
psicología
cognitiva
computacional
(Fodor,
1985),
que
postulan
que
cualquier
desarrollo
o
aprendizaje
no
es
más
que
un
proceso
de
actualización
de
las
hipótesis
previas
en
términos
de
extensión
y
enriquecimiento;
y
otros
psicólogos
de
tradición
cognitiva
que,
sin
abandonar
el
innatismo
de
algunas
representaciones,
han
defendido
la
posibilidad
de
cambios
cualitativos
más
profundos
en
conocimientos
de
dominio
específico
(tales
como
el
biológico),
cambios
que
pueden
describirse
en
términos
de
reestructuración
(Carey,
1985;
Chi
&
Roscoe,
2002
Wellman,
1990).

42. 40
Desde
esta
última
perspectiva,
Carey
(op.
cit.)
recupera
de
Quine
(1969)
la
metáfora
de
bootstrapping
para
describir
este
proceso:
el
desarrollo
cognitivo
consiste,
en
parte,
en
la
adquisición
de
nuevos
recursos
representacionales,
de
nuevos
sistemas
de
conceptos
que
admiten
la
expresión
de
pensamientos
previamente
impensables
(Carey,
1999,
p
293).
Es
decir
que
los
conceptos
infantiles
nuevos,
como
por
ejemplo
un
sistema
de
ideas
biológicas,
surge
a
partir
de
otro
sistema
anterior
conformado
por
ideas
personalizadas
sobre
la
vida.
Los
niños
se
apoyan
en
saberes
adquiridos
inicialmente
para
reorganizar
la
totalidad
de
sus
ideas.
Los
primeros
conceptos
biológicos
constituyen
un
conjunto
interrelacionado
de
conceptos,
entre
los
que
sobresalen
el
de
animal
y
el
de
persona.
El
término
animal
se
asocia
para
los
niños
menores
de
seis
años
con
los
rasgos
de
las
conductas
de
las
personas,
tales
como
el
comportamiento
orientado
hacia
los
objetivos.
De
este
modo,
la
idea
de
animal
tiene
como
prototipo
a
los
seres
humanos;
en
una
psicología
intuitiva
que
involucra
una
causalidad
de
tipo
intencional
(Castorina,
2015).
También
se
destaca
el
concepto
de
vida,
indistinguible
de
las
nociones
de
actividad,
existencia
y
realidad.
Así,
los
niños
consideran
que
hay
objetos
inanimados
vivientes
porque
podemos
verlos.
De
modo
semejante,
estar
muerto
es
no
estar
vivo,
en
el
sentido
de
no
tener
actividad
-­‐dada
su
relación
con
el
comportamiento-­‐
no
existir,
ni
estar
presente
en
la
mirada
(Inagaki
&
Hatano,
2002).
A
pesar
de
sus
diferencias,
todas
las
investigaciones
sobre
cambio
conceptual
sugieren
que
para
poder
explicar
el
cambio
se
requiere
describir
lo
más
precisamente
posible
a
los
sistemas
de
conceptos,
a
fin
de
establecer
qué
cambia,
y
sobre
todo
identificar
en
qué
aspectos
el
sistema
nuevo
difiere
del
anterior.
Dimensión
de
la
estrategia
metodológica
general
Tipo
de
diseño:
Para
dar
respuesta
a
los
interrogantes
de
la
investigación
se
asume
un
diseño
combinado,
cuantitativo
y
generativo,
con
instancias
de
participación
social.
El
tipo
de
diseño
asumido
genera
instancias
diferenciadas
en
la
investigación
por
sus
objetivos,
el
modo
de
operar
asumido
en
cada
caso
y
las
estrategias
metodológicas
en
las
que
se
plasma.
El
primer
momento,
de
corte
generativo
y
cualitativo,
busca
responder
a
las
dos
primeras
preguntas
de
la
investigación.
En
él
se
asumirá
un
proceso
espiralado
e
inductivo
de
construcción
de
categorías
teóricas
según
los
procedimientos
de
la
grounded
theory
(Glasser
y
strauss,
1968).
Como
fruto
de
este
proceso,
se
podrán
distinguir
entre
distintos
tipos
de
ideas
previas
en
los
niños.
En
un
segundo
momento,
de
corte
verificativo
y
cuantitativo,
se
procederá
a
la
medición
estadística
de
la
tipología
creada
en
el
momento
cualitativo,
en
un
grupo
experimental
y
en
un
grupo
control,
en
pre
y
post
test.
Sobre
el
grupo
experimental
se
aplica
la
variable
independiente
(uso
de
las
TIC’s
en
el
marco
de
la
secuencia
didáctica),
mientras
que
en
el
grupo
control
se
sostiene
la
misma
secuencia
didáctica
con
recursos
concretos.
En
este
diseño,
se
prevé
una
instancia
final
orientada
por
los
principios
de
la
investigación
acción
participativa
(Sirvent,
1999).
En
esta
instancia,
se
socializarán
las
conclusiones
con
la
comunidad
docente
participante
como
una
estrategia
de
validación
in
situ
de
los
hallazgos
científicos
obtenidos.

43. 41
Muestra
El
universo
de
esta
investigación
está
conformado
por
la
totalidad
de
los
niños
de
las
salas
de
5
años
de
las
instituciones
participantes
y
sus
maestras
de
sala.
Todos
los
niños
cuentan
con
cinco
años
al
momento
de
la
investigación
y
pertenecen
al
sector
socioeconómico
medio-­‐bajo
de
la
población.
Con
respecto
a
las
maestras,
todas
cuentan
con
experiencias
previas
de
participación
en
propuestas
didácticas
que
incorporan
tecnología,
aunque
difieren
en
el
nivel
de
dominio
y
uso
autónomo
de
los
mismos.
Para
el
momento
cuantitativo
se
trabajará
con
dos
muestras
homogéneas
conformadas
por
24
niños
cada
una
(12
niños
de
cada
institución
participante).
La
selección
de
los
casos
se
realiza
teniendo
en
cuenta
los
procedimientos
de
selección
por
cuotas
que
cumplan
las
siguientes
características:
Grupo
experimental
Grupo
control
Observación
y
descripción
Observación
directa
+
microscopio
digital.
Observación
directa
+
lupas.
Registro
Fotos.
Dibujos
digitales.
Escritura
digital
(espontánea
y
por
copia).
Agenda
de
la
investigación
individual
(digital).
Cartelera
grupal
(impresa):
dictada
al
docente.
Dibujos
con
materiales
diversos.
Escrituras
tradicionales
(espontánea
y
por
copia).
Carpeta
de
ciencias
grupal
(impresa):
dictada
al
docente.
Medición
Instrumentos
no
convencionales
sobre
fotos.
Instrumentos
digitales.
Instrumentos
no
convencionales
sobre
objetos
reales.
Instrumentos
convencionales.
Comparación
Dictado
al
docente
(cartelera).
Tablas
impresas
en
grupo
pequeño
(escrituras
colectivas,
dibujos).
Tabla
digital
individual
(escritura,
foto,
dibujo
digital).
Película
con
cámara
del
tiempo.
Dictado
al
docente
(carpeta
de
ciencias).
Tablas
impresas
en
grupo
pequeño
(escrituras
colectivas,
dibujos).
Comunicación/socialización
Película
(video
de
fotos)
como
producción.
Presentación
la
película
sobre
lo
que
aprendieron
a
los
chicos
de
otra
sala.
Elaboración
de
folleto
o
selección
de
materiales
para
ilustrar.
Presentación
de
lo
que
aprendieron
a
compañeros
de
otra
sala.
Las
secuencias
desarrolladas
sobre
esta
base
contemplan
entre
8
y
10
actividades
a
desarrollarse
a
lo
largo
de
cuatro
o
cinco
semanas,
con
un
ritmo
no
menor
a
dos
o
tres
actividades,
por
cada
una
de
ellas.

44. 42
La
secuencia
contempla,
además,
un
momento
previo
de
exploración
lúdica
de
los
distintos
entornos
por
parte
del
grupo
experimental,
de
modo
tal
de
controlar
el
efecto
que
la
dificultad
de
uso
o
novedad
de
la
tecnología
pudiera
tener
sobre
los
aprendizajes.
Con
fines
prácticos,
el
tipo
de
secuencia
a
implementar
para
cada
caso
estará
en
articulación
con
el
grado
de
autonomía
en
el
uso
de
los
recursos
tecnológicos
que
portan
las
maestras
participantes.
De
este
modo,
la
secuencia
con
las
TIC’s
será
implementada
por
la
maestra
que
demuestra
autonomía
en
el
uso
de
estos
recursos
y
dominio
de
las
aplicaciones
específicas
a
ser
utilizadas
en
el
proyecto.
Se
han
previsto
dos
momentos
de
trabajo
con
las
educadoras
a
cargo,
anteriores
a
la
implementación
propiamente
dicha.
Esta
instancia
propedéutica
tiene
la
múltiple
función
de
ofrecer
espacios
de
familiarización/exploración
de
las
aplicaciones
digitales
a
ser
utilizadas
en
el
proyecto,
así
como
también,
para
tomar
contacto
con
el
marco
teórico
y
los
presupuestos
iniciales
de
la
investigación
y
ajustar
el
guión
de
la
secuencia
didáctica
elaborada
por
las
investigadoras,
según
las
posibilidades
que
vislumbran
en
los
niños
y
sus
estilos
de
trabajo
previo.
También
se
estiman
tres
momentos
de
trabajo/ajuste
de
la
secuencia
compartidos
durante
la
implementación.
Procedimientos
para
el
análisis
y
la
validación
de
los
datos
Se
combinarán
procedimientos
de
análisis
cualitativo
de
la
información
y
análisis
cuantitativo.
En
el
momento
cualitativo
se
aplicará
el
método
comparativo
constante
propio
de
la
teoría
fundamentada
en
los
datos
(Glaser
y
Strauss,
1967)
con
la
intención
de
arribar
a
una
tipología
de
las
ideas
previas
de
los
niños
con
respecto
del
tema
seleccionado.
En
el
momento
cuantitativo,
se
medirán
las
frecuencias
de
aparición
de
cada
tipo,
en
cada
uno
de
los
grupos
participantes
en
el
pre
y
post
test,
y
se
realizará
un
análisis
estadístico
y
comparativo
de
dichas
diferencias.
Para
cuidar
la
calidad
de
los
hallazgos
se
procede
a
aplicar
procedimientos
de
combinación
de
resultados:
triangulación
de
investigadores,
estrategias
metodológicas
e
instrumentos.
En
efecto,
se
considera
que
la
triangulación
metodológica
es,
en
buena
medida,
un
vehículo
para
la
validación
cruzada
de
métodos
y
proporciona
datos
comparables
(Jick,
1993).
La
convergencia
de
los
datos
obtenidos
por
diferentes
estrategias
de
recolección,
permitirá
organizar
el
material
y
alcanzar
una
mayor
sensibilidad
de
los
hechos
estudiados
(Forni,
1993).
Se
espera
que
esta
metodología
de
análisis
contribuya
no
solo
a
la
elaboración
de
conocimiento
sobre
los
modos
en
que
las
tabletas
digitales
mediatizan
el
aprendizaje
de
saberes
y
habilidades
científicas
en
niños
pequeños,
sino
también
a
la
transformación
de
la
realidad
a
través
de
la
elaboración
e
implementación
de
propuestas
que
mejoren
la
calidad
de
la
educación
que
reciben
estos
niños,
y
a
la
validación
del
conocimiento
elaborado
a
través
del
análisis
del
impacto
de
las
propuestas
que
se
generen
a
partir
de
los
resultados
de
la
investigación.
Este
trabajo
requiere
la
resignificación
de
las
instancias
de
capacitación
de
maestros
como
instancias
necesarias
tanto
para
el
desarrollo
de
las
tareas
de
investigación
–elaboración
y
validación
del
conocimiento
que
se
va
elaborando–
como
para
la
transferencia
y
puesta
en
práctica
para
este
mismo
fin
de
instancias
participativas
de
retroalimentación
(Sirvent,
2003).
Dimensión
de
la
construcción
del
objeto

45. 43
La
presentación
de
las
decisiones
asumidas
en
este
diseño
responde
a
la
noción
de
investigación
como
proceso
metodológico
tridimensional
(Sirvent,
2003).
Desde
esta
perspectiva
se
busca
superar
la
visión
tradicional
de
la
metodología
referida
solamente
a
las
técnicas
de
recolección
y
análisis
de
la
información,
para
dar
lugar
a
una
visión
amplia
que
asume
la
presencia
de
las
decisiones
metodológicas
desde
el
momento
mismo
de
concepción
del
objeto
de
la
investigación.
Video
Institucional
de
la
experiencia:
https://youtu.be/R8rtTl2XxQU
5.2.
Conclusiones
de
la
investigación
sobre
uso
de
tablets
en
el
nivel
inicial.
Foco
en
el
aprendizaje
de
las
Ciencias
Naturales
Equipo
de
trabajo:
Investigadoras:
Dra.
Melina
Furman
y
Lic.
Susan
De
Angelis.
Asistentes
de
investigación:
Paola
Corrales
y
Enzo
Domínguez
Prost.
Investigación
realizada
por
Intel
y
la
Secretaría
de
Educación
de
la
Municipalidad
de
Vicente
López,
Buenos
Aires,
Argentina.
Resumen
Ejecutivo
Este
proyecto
de
investigación
surge
en
el
marco
de
las
políticas
de
inclusión
de
tecnología
en
contextos
educativos
de
la
Argentina
en
los
últimos
años,
como
fruto
del
interés
que
la
intendencia
de
la
Municipalidad
de
Vicente
López
junto
con
INTEL®
tienen
por
promover
la
calidad
educativa,
garantizar
la
alfabetización
y
la
inclusión
digital.
Específicamente,
se
buscó
indagar
los
aportes
que
la
enseñanza
expandida
con
tablets
puede
otorgar
al
aprendizaje
de
las
Ciencias
Naturales
en
el
nivel
inicial.
Para
ello,
se
trabajó
con
los
jardines
de
infantes
N°
8
y
9
del
Municipio
de
Vicente
López
(Buenos
Aires,
Argentina),
con
dos
salas
de
5
años
de
cada
jardín
(cuatro
salas
en
total).
En
cada
jardín,
una
de
las
salas
(grupo
“control”)
trabajó
con
una
secuencia
didáctica
llamada
“El
mundo
de
los
hongos”,
de
seis
semanas
de
duración,
en
la
que
los
niños
debían
investigar
sobre
las
características
de
los
hongos
como
seres
vivos
y
el
proceso
de
descomposición
de
los
alimentos
en
distintas
condiciones.
La
otra
sala
(grupo
experimental
o
“tablets”)
trabajó
con
una
secuencia
didáctica
similar
pero
que
integraba,
además,
a
las
tablets
como
recurso
fundamental
en
el
trabajo
de
investigación,
tanto
para
el
registro
como
para
la
realización
de
mediciones,
la
búsqueda
de
información
y
la
comunicación
de
lo
aprendido.
Se
evaluó
a
los
alumnos
de
todos
los
grupos
acerca
de
sus
conocimientos
en
Ciencias
Naturales
y
sus
habilidades
científicas
antes
y
después
del
trabajo
y
la
secuencia
didáctica.
Para
ello,
se
seleccionaron
12
niños
de
cada
sala,
con
distintos
niveles
de
desempeño
escolar,
de
manera
de
tener
una
muestra
representativa
del
grupo
completo
de
alumnos.
Los
niños
fueron
evaluados
en
entrevistas
en
las
que
se
les
proponía
un
test
con
preguntas
abiertas
que
presentaban
situaciones
cotidianas
que
los
alumnos
debían
explicar
a
partir
de
lo
aprendido
en
la
secuencia
didáctica.
Se
compararon
estadísticamente
los
resultados
en
las
evaluaciones
los
grupos
“control”
y
“tablets”
a
través
de
una
prueba
de
chi-­‐cuadrado.
El
análisis
cuantitativo
se
complementó
con
observaciones
de
clase
y
entrevistas
a
las
docentes
y
a
las
directoras
de
ambos
jardines.
Se
buscaba,
además,
dar
cuenta
de
la
incidencia
del
proyecto
a
nivel
institucional
y
de
los
modos
de
apropiación
de
cada
docente,
tanto
de
la
secuencia
didáctica,
como
de
las
tablets
como
recurso
para
la
enseñanza.
Los
resultados
de
la
investigación
muestran
que:

46. 44
-­‐ Existió
un
importante
grado
de
avance
en
los
aprendizajes
de
los
niños
tras
su
trabajo
con
la
secuencia
“El
mundo
de
los
hongos”,
tanto
a
nivel
conceptual
como
en
sus
habilidades
científicas.
El
nivel
promedio
de
mejora
entre
la
evaluación
inicial
y
la
final
en
las
respuestas
de
los
niños
fue
del
58
%.
-­‐ Dentro
de
esta
mejora
general,
observamos
una
evolución
significativa
en
las
ideas
iniciales
de
todos
los
niños
acerca
de
las
características
de
los
hongos
como
seres
vivos
y
su
relación
con
el
proceso
de
descomposición
de
los
alimentos,
así
como
en
los
fundamentos
científicos
de
hábitos
como
el
guardado
de
alimentos
en
la
heladera.
Al
comienzo,
los
niños
sostenían
ideas
ingenuas
acerca
de
las
razones
por
las
cuales
un
alimento
se
“ponía
feo”,
que
en
general
no
reconocían
agentes
causales
(“se
puso
feo
porque
pasó
tiempo”).
Concebían
a
la
heladera
simplemente
como
un
lugar
de
guardado
de
los
alimentos
(“los
ponemos
en
la
heladera
para
guardarlos
en
alguna
parte”)
y
no
la
vinculaban
con
la
conservación,
y
menos
aún
con
el
hecho
de
que
los
hongos
que
pudren
la
comida
no
pueden
vivir
en
ambientes
fríos.
Todas
estas
ideas
fueron
evolucionando
hacia
nociones
más
avanzadas
desde
el
punto
de
vista
científico,
al
final
de
la
secuencia.
-­‐ Observamos,
también,
un
avance
significativo
en
las
habilidades
científicas
trabajadas
en
la
secuencia
didáctica
de
todos
los
niños.
Los
alumnos
mostraron
una
evolución
en
su
capacidad
de
observación
y
descripción
de
fenómenos,
así
como
en
la
habilidad
de
medición
y
la
capacidad
de
proponer
un
diseño
experimental
para
responder
a
una
pregunta
de
investigación.
Al
principio
estas
habilidades
eran
muy
incipientes,
pero
comenzaron
a
fortalecerse
luego
del
trabajo
con
la
secuencia.
-­‐ El
nivel
de
mejora
fue
el
mismo
para
los
grupos
que
trabajaron
con
y
sin
tablets.
No
hubo
diferencias
significativas
en
el
aprendizaje
de
Ciencias
Naturales
logrado
por
los
grupos
que
utilizaron
o
no
la
tablets
en
la
secuencia
didáctica.
-­‐ En
el
grupo
que
trabajó
con
las
tablets,
a
los
aprendizajes
en
Ciencias
Naturales
se
añadieron
saberes
relacionados
con
la
alfabetización
digital,
en
particular
sobre
el
uso
de
la
tecnología
para
la
investigación
de
fenómenos
de
la
naturaleza.
Las
tablets
eran
reconocidas
por
los
alumnos
como
“las
tablets
científicas”,
que
desde
el
inicio
de
la
secuencia
comenzaron
a
formar
parte
de
las
herramientas
disponibles
para
el
aprendizaje
de
Ciencias
Naturales.
Además
las
tabletas
promovieron
el
trabajo
con
habilidades
científicas
claves
como
la
observación
a
través
de
instrumentos
como
el
microscopio,
la
medición
a
través
de
sensores
como
el
de
temperatura,
el
registro
de
las
observaciones
realizadas
para
comunicar
lo
aprendido
y
la
búsqueda
de
información
en
formato
textual,
gráfico
o
audiovisual.
De
este
modo,
los
niños
pudieron
acercarse
a
las
prácticas
de
producción
de
conocimiento
en
la
sociedad
actual,
modos
habilitados
y
potenciados
por
los
nuevos
recursos
tecnológicos
digitales.
-­‐ El
uso
de
las
tablets
promovió
nuevos
abordajes
para
el
estudio
de
las
Ciencias
Naturales,
a
través
de
la
incorporación
de
aplicaciones
y
periféricos
que
son
símiles
digitales
de
instrumentos
concretos
de
obtención
de
datos
científicos
que,
por
su
fragilidad
y
complejidad,
habitualmente
no
tienen
lugar
en
las
prácticas
pedagógicas
del
nivel
inicial.
Por
otro
lado,
el
uso
de
las
tablets
proveyó
aplicaciones
que
habilitan
una
mirada
nueva
en
los
niños
sobre
los
procesos
y
fenómenos
de
la
naturaleza
que
otros
instrumentos
no
ofrecen.
Algunos
ejemplos
de
esto
son
el
uso
del
termómetro
digital,
que
permite
medir
la
temperatura
de
manera
muy
sencilla,
o
de
la
lupa-­‐
microscopio,
que
permite
posibilidades
de
observación
más
detallada
que
luego
pueden
compararse
con
la
observación
a
ojo
desnudo,
o
el
uso
de
la
aplicación
“Cámara
de
tiempo”,
que
se
utilizó
en
experiencias
posteriores
para
capturar
y
visualizar
el
proceso
de
germinación
de
una
semilla
de
alpiste,
de
una
noche
a
otra,
y
la
eclosión
de
capullos
de
gusanos
de
seda.
-­‐ El
uso
de
las
tablets
resultó,
además,
un
elemento
motivador
para
los
alumnos
que
contribuyó
a
introducir,
incrementar
y
sostener
el
compromiso
con
la
tarea,
especialmente
en
los
grupos
que

47. 45
presentaban
un
elevado
grado
de
dispersión
en
el
desarrollo
de
sus
tareas
habituales.
El
uso
autónomo
de
las
tablets
por
parte
de
los
grupos
de
niños,
según
la
percepción
de
las
maestras,
aportó
un
componente
lúdico
que
contribuyó
al
sostén
del
trabajo
intelectual
con
la
secuencia.
La
introducción
de
tablets
con
un
objetivo
claro
asociado
a
la
investigación
y
al
aprendizaje
de
las
ciencias,
diferenciado
de
sus
usos
recreativos
habituales
en
los
contextos
familiares,
generó
en
los
niños
el
desarrollo
de
actitudes
de
atención,
responsabilidad
y
cuidado
hacia
los
propios
dispositivos.
Además,
el
uso
de
las
tablets
como
soporte
exclusivo
del
trabajo
grupal,
promovió
también
actitudes
de
autocontrol
en
la
producción
individual
y
de
respeto
por
los
aportes
que
cada
miembro
del
equipo
realizaba
a
la
producción
grupal
(que
tomó
la
forma
de
un
cuaderno
digital),
al
tiempo
que
favorecía
el
intercambio
de
ideas,
el
establecimiento
de
acuerdos
y
la
interacción
social
de
los
niños.
-­‐ Observamos
un
alto
grado
de
apropiación
de
las
tablets
como
recurso
para
potenciar
la
enseñanza
por
parte
de
los
equipos
de
directivos
y
docentes
de
los
dos
jardines.
Por
un
lado,
las
docentes
propusieron
nuevos
modos
de
integrar
las
tablets
a
la
secuencia
didáctica
de
Ciencias
Naturales
propuesta
en
la
investigación
(como
herramienta
para
la
búsqueda
de
información
audiovisual,
o
como
modo
de
compartir
lo
realizado
en
el
jardín
con
los
padres).
Por
otro,
las
tablets
comenzaron
a
utilizarse
como
recursos
didácticos
para
registrar
las
observaciones
realizadas
en
otros
proyectos
de
Ciencias
Naturales,
tales
como
la
cría
de
gusanos
de
seda
y
el
cultivo
de
plantas.
-­‐ Finalmente,
las
observaciones
de
clase
y
las
entrevistas
a
las
docentes
muestran
la
importancia
clave
de
que
tanto
los
niños
como
las
maestras
estén
familiarizados,
previamente,
con
el
uso
de
tablets
como
recurso
para
el
aprendizaje
y
la
enseñanza
para
que
puedan
aprovechar
al
máximo
su
potencial
didáctico.
Instituciones
participantes
El
universo
de
esta
investigación
está
conformado
por
la
totalidad
de
los
niños
de
las
salas
de
5
años
de
las
instituciones
participantes
y
sus
maestras
de
sala.
Todos
los
niños
contaban
con
cinco
años
al
momento
de
la
investigación
y
pertenecían
al
sector
socioeconómico
medio
o
medio
bajo
de
la
población.
Respecto
de
las
maestras,
todas
contaban
con
experiencias
previas
de
participación
en
propuestas
didácticas
que
incorporaran
tecnología,
aunque
diferían
en
el
nivel
de
dominio
y
uso
autónomo
de
las
mismas.
Jardín
Municipal
Nº
8
La
institución
está
ubicada
en
el
centro
del
barrio
La
Lucila,
cercano
a
las
vías
del
tren
y
a
la
Avenida
Maipú.
La
comunidad
que
asiste
a
este
jardín
combina
familias
de
clase
media
acomodada,
clase
media
común
y
clase
baja.
Los
papás
son
casi
todos
trabajadores
y
hay
algunos
profesionales.
Se
trata
de
un
jardín
de
jornada
simple,
con
seis
secciones
de
alumnos
y
alrededor
de
25
niños
por
sección.
El
equipo
de
conducción
del
jardín
tiene
dos
preocupaciones
fundamentales:
la
integración
y
el
juego.
Al
igual
que
el
resto
de
los
jardines
municipales,
cuenta
como
áreas
curriculares
con
ajedrez,
inglés
y
computación.
Jardín
Municipal
Nº
9
La
institución
está
ubicada
en
el
barrio
de
Olivos,
cercana
a
la
Avenida
Maipú.
Creado
en
1995,
se
trata
de
un
jardín
de
infantes
que
acciona
con
una
modalidad
de
jornada
completa
al
que
asisten
alumnos
de
familias
en
su
mayor
parte
de
clase
media,
hijos
del
personal
de
la
Municipalidad
de
Vicente
López.

48. 46
En
su
quehacer
cotidiano
incorporan
numerosos
proyectos
y
cuentan
con
amplia
apertura
a
articular
su
trabajo
con
otras
instituciones
y
organismos,
lo
que
le
ha
valido
reconocimientos
y
distinciones
en
el
orden
jurisdiccional.
Forma
parte
de
la
Red
Mundial
de
Escuelas
para
el
Encuentro,
que
promueve
el
Papa
Francisco
y
sustenta
la
práctica
en
principios
filosóficos
y
pedagógicos
coincidentes
con
los
de
las
Escuelas
de
Reggio
Emilia.
Muestreo
Para
el
análisis
de
los
aprendizajes
de
los
alumnos
se
tomaron
muestras
de
las
cuatro
salas,
conformadas
por
12
niños
de
cada
una.
La
selección
de
los
casos
se
realizó
teniendo
en
cuenta
los
procedimientos
de
selección
por
cuotas.
Se
buscó
que
cada
muestra
incluyera
niñas
y
niños
de
manera
balanceada,
así
como
distintos
niveles
de
desempeño
escolar
de
los
niños
de
acuerdo
a
las
docentes
de
la
sala,
de
modo
de
dar
una
visión
más
representativa
de
la
población
de
cada
sala.
El
siguiente
cuadro
detalla
la
selección
de
casos
de
análisis.
Institución
1
Institución
2
Grupo
experimental
Grupo
control
Grupo
experimental
Grupo
control
Nenas
Desempeño
inferior
2
2
Nenas
Desempeño
inferior
2
2
Desempeño
medio
2
2
Desempeño
medio
2
2
Desempeño
superior
2
2
Desempeño
superior
2
2
Varones
Desempeño
inferior
2
2
Varones
Desempeño
inferior
2
2
Desempeño
medio
2
2
Desempeño
medio
2
2
Desempeño
superior
2
2
Desempeño
superior
2
2
Total
12
12
12
12
Procedimientos
para
la
construcción
de
la
evidencia
empírica
de
la
investigación
El
diseño
cuasi
experimental
orientó
la
elaboración
de
un
instrumento
estructurado
de
evaluación
de
los
aprendizajes
de
los
alumnos,
que
se
aplicó
en
el
momento
previo
y
en
el
momento
posterior
a
la
introducción
de
la
variable
independiente
(uso
de
TIC’s
en
el
marco
de
una
secuencia
didáctica
de
Ciencias
Naturales).
Se
confeccionaron
entrevistas
semiestructuradas
que
incluyeron
la
realización
de
dibujos
(ver
Anexo
2)
sobre
los
procesos
de
descomposición
de
los
alimentos
por
acción
de
los
hongos.
Con
ellas,
se
buscó
poder
evaluar
los
saberes
de
los
niños,
sus
modos
de
conocer
y
sus
habilidades
científicas
en
formato
verbal
y
gráfico.
También
se
realizaron
observaciones
y
videograbaciones
de
clase
con
el
fin
de
atender
a
los
aspectos
actitudinales
del
aprendizaje
(motivación,
interés,
participación,
compromiso
con
el
tema,
cercanía
con
la

49. 47
tecnología)
y
detectar
aspectos
no
previstos
por
el
instrumento,
así
como
recoger
evidencia
acerca
de
las
prácticas
de
enseñanza
de
las
docentes
en
la
implementación
de
las
secuencias
didácticas.
Asimismo,
se
realizaron
entrevistas
en
profundidad
a
los
docentes
y
directoras
participantes
para
recabar
su
percepción
sobre
los
aprendizajes
y
cambios
en
las
ideas,
actitudes
y
habilidades
de
los
niños
y
sus
posibles
causas,
así
como
sus
experiencias
con
la
incorporación
de
tablets
digitales
en
el
marco
del
proyecto,
que
fueron
consideradas
en
el
análisis
final.
Procedimientos
de
intervención
Con
el
fin
de
observar
los
aportes
diferenciales
de
las
TIC’s,
se
diseñaron
secuencias
didácticas
con
y
sin
uso
de
las
tablets
(Ver
Anexo
1).
Las
secuencias
didácticas
se
elaboraron
tomando
como
punto
de
partida
experiencias
previas
realizadas
en
los
jardines
participantes
vinculadas
con
la
descomposición
de
las
frutas
y
los
cambios
que
sufren
los
elementos
naturales
como
objeto
de
múltiples
factores
(ej:
paso
del
tiempo),
aspectos
contemplados
en
las
prescripciones
curriculares
vigentes
al
momento
de
la
investigación
(DCPBA,
2008).
Asimismo,
y
respondiendo
al
marco
teórico
previo,
se
contempló
el
modo
en
que
las
aplicaciones
y
entornos
de
laboratorio
de
las
tablets
digitales
serían
aprovechados
para
indagar
sobre
su
efecto
en
el
desarrollo
de
habilidades
científicas
en
los
niños
pequeños,
tal
como
se
muestra
en
la
siguiente
tabla:
Grupo
experimental
Grupo
control
Observación
y
descripción
Observación
directa
+
microscopio
digital
Observación
directa
+
lupas
Registro
Fotos
Dibujos
digitales
Escritura
digital
(espontánea
y
por
copia)
Agenda
de
la
investigación
grupal
(digital)
Cartelera
grupal
(impresa):
dictado
al
docente
Dibujos
con
materiales
diversos
Escrituras
tradicionales
(espontánea
y
por
copia)
Carpeta
de
ciencias
colectiva
–de
toda
la
clase-­‐
(impresa):
dictado
al
docente
Medición
Instrumentos
no
convencionales
sobre
fotos
digitales
Instrumentos
digitales
Instrumentos
no
convencionales
sobre
objetos
reales
Instrumentos
convencionales

50. 48
Comparación
Dictado
al
docente
(cartelera)
Tablas
impresas
en
grupo
pequeño
(escrituras
colectivas,
dibujos)
Cuaderno
digital
grupal
(escritura,
foto,
dibujo
digital)
Dictado
al
docente
(carpeta
de
ciencias)
Tablas
impresas
en
grupo
pequeño
(escrituras
colectivas,
dibujos)
Comunicación/
socialización
Presentación
oral
de
lo
aprendido
ante
compañeros
de
otra
sala
y
padres,
utilizando
el
cuaderno
digital
de
la
investigación
elaborado
por
cada
subgrupo
(Complementario:
elaboración
de
un
video
en
el
que
los
niños
relataran
el
proyecto
y
los
aprendizajes)
Presentación
oral
de
lo
que
aprendieron
a
compañeros
de
otra
sala
y
a
padres
utilizando
el
cuaderno
colectivo
de
la
investigación.
(Complementario:
elaboración
de
un
folleto
en
el
que
los
niños
relataran
el
proyecto
y
los
aprendizajes)
Las
secuencias
desarrolladas
sobre
esta
base
contemplaron
entre
8
y
10
actividades
a
desarrollarse
a
lo
largo
de
6
semanas,
con
un
ritmo
no
menor
a
dos
o
tres
actividades
semanales.
La
secuencia
contempló,
además,
un
momento
previo
de
exploración
lúdica
de
las
tablets
y
sus
distintas
aplicaciones
por
parte
del
grupo
experimental,
de
modo
tal
de
controlar
el
efecto
que
la
dificultad
de
uso
o
novedad
de
la
tecnología
pudiera
tener
sobre
los
aprendizajes.
Con
fines
prácticos,
el
tipo
de
secuencia
a
implementar
para
cada
docente
estuvo
en
articulación
con
el
grado
de
autonomía
en
el
uso
de
los
recursos
tecnológicos
que
portan
las
maestras
participantes.
De
este
modo,
la
secuencia
con
TIC’s
fue
implementada
en
cada
jardín
por
la
maestra
que
demostraba
autonomía
en
el
uso
de
estos
recursos
y
dominio
de
las
aplicaciones
específicas
a
ser
utilizadas
en
el
proyecto.
Se
realizaron
dos
encuentros
de
trabajo
con
las
educadoras
a
cargo
anteriores
a
la
implementación
propiamente
dicha.
Esta
instancia
de
capacitación
tuvo
la
múltiple
función
de
ofrecer
espacios
de
familiarización/exploración
de
las
aplicaciones
digitales
a
ser
utilizadas
en
el
proyecto,
así
también
como
tomar
contacto
con
el
marco
teórico
y
los
presupuestos
iniciales
de
la
investigación
y
ajustar
el
guión
de
la
secuencia
didáctica
elaborada
por
las
investigadoras
según
las
posibilidades
que
vislumbran
en
los
niños
y
sus
estilos
de
trabajo
previo.
Además,
en
cada
jardín,
se
llevaron
a
cabo
tres
momentos
de
trabajo/ajuste
de
la
secuencia
compartidos
durante
la
implementación
a
fin
de
saldar
dudas,
compartir
impresiones
y
evaluar
la
marcha
de
la
implementación
del
proyecto.

51. 49
Procedimientos
para
el
análisis
y
la
validación
de
los
datos
Se
combinaron
procedimientos
de
análisis
cualitativo
y
cuantitativo
de
la
información.
En
el
análisis
cualitativo,
como
se
mencionó,
se
aplicó
el
método
comparativo
constante
propio
de
la
teoría
fundada
(Glaser
y
Strauss,
1967,
op.
cit.)
con
la
intención
de
arribar
a
una
tipología
de
las
ideas
previas
de
los
niños
con
respecto
del
tema
seleccionado,
así
como
de
reconocer
categorías
en
las
percepciones
de
las
docentes
acerca
de
los
aportes
de
las
TIC’s
a
sus
prácticas
de
enseñanza
y
los
aprendizajes
de
los
niños.
En
el
análisis
cuantitativo,
se
midieron
las
frecuencias
de
aparición
de
cada
tipo
de
respuesta
en
cada
uno
de
los
grupos
participantes
en
el
pre
y
post
test
(considerando
las
categorías
de
respuestas
“ingenuas”,
“en
proceso”,
“avanzadas”
y
“omitidas”)
y
se
realizó
un
análisis
estadístico
y
comparativo
de
dichas
diferencias
utilizando
pruebas
de
chi-­‐cuadrado.
En
paralelo,
para
cuantificar
el
nivel
de
avance
de
los
saberes
de
los
niños
luego
de
la
implementación
de
la
secuencia,
se
asignó
un
puntaje
a
cada
tipo
de
respuesta
(0:
omitidas,
aquellas
en
las
que
los
alumnos
decían
"no
sé"
o
no
respondían;
1:
ingenuas,
incorrectas
desde
el
punto
de
vista
científico;
2:
en
proceso
y
3:
avanzadas
o
correctas
desde
el
punto
de
vista
científico).
Luego,
se
calculó
el
promedio
para
cada
niño,
considerando
todas
las
preguntas
de
la
entrevista,
y
se
compararon
dichos
promedios
en
la
instancia
pre
y
post
para
las
cuatro
salas
evaluadas.
Finalmente,
para
cuidar
la
calidad
de
los
hallazgos,
se
aplicaron
procedimientos
de
combinación
de
resultados:
triangulación
de
investigadores,
estrategias
metodológicas
e
instrumentos,
considerando
la
triangulación
metodológica
como
un
vehículo
para
la
validación
cruzada
de
métodos
que
proporciona
datos
comparables
(Jick,
1979).
La
convergencia
de
los
datos
obtenidos
por
diferentes
estrategias
de
recolección
permitió
así
organizar
el
material
y
alcanzar
una
mayor
sensibilidad
de
los
hechos
estudiados
(Forni,
1993).
Resultados
Mejoras
en
los
aprendizajes
en
Ciencias
Naturales
El
análisis
de
las
respuestas
iniciales
de
los
niños
mostró
que,
en
un
comienzo,
el
punto
de
partida
en
los
conocimientos
y
habilidades
científicas
respecto
de
la
temática
abordada
(es
decir,
sobre
el
proceso
de
descomposición
de
los
alimentos,
el
rol
de
los
hongos
en
dicho
proceso,
sus
características
como
seres
vivos,
etc.,
así
como
las
habilidades
de
observación,
medición
y
planificación
de
experiencias
sencillas)
fue
similar
en
las
cuatro
salas
participantes
del
proyecto.
No
se
observaron
diferencias
significativas
entre
las
salas
de
cada
jardín
ni
entre
los
dos
jardines
participantes.
Como
muestra
la
Figura
1,
tampoco
existieron
diferencias
significativas
entre
los
grupos
control
y
experimental
respecto
de
los
porcentajes
de
respuestas
de
cada
categoría
en
la
instancia
pre-­‐test.

52. 50
Figura
1:
porcentajes
de
respuestas
de
cada
nivel
para
los
grupos
control
y
experimental
al
inicio
del
proyecto,
considerando
todas
las
preguntas
de
la
entrevista.
Como
muestran
los
gráficos
de
la
Figura
1
–que
se
ampliará
luego–,
al
inicio
los
alumnos
sostenían
fundamentalmente
ideas
ingenuas
o
en
proceso,
desde
el
punto
de
vista
científico,
respecto
de
estas
temáticas,
y
mostraban
bajos
niveles
de
desempeño
en
habilidades
científicas
como
la
medición
o
la
planificación
de
experimentos.
Observamos
que
entre
un
15
y
28%
de
los
alumnos
respondieron
"no
sé"
a
las
preguntas
formuladas
(categorizadas
como
"omitidas")
y
una
ausencia
de
respuestas
avanzadas
o
correctas,
desde
el
punto
de
vista
científico.
El
análisis
de
las
respuestas
de
los
niños
en
la
instancia
post
(luego
de
la
implementación
de
las
secuencias),
sin
embargo,
mostró
importantes
mejoras
respecto
de
este
punto
de
partida.
Como
revelan
las
Figuras
2
y
3
para
los
grupos
control
y
experimental,
respectivamente,
en
ambos
casos
los
niveles
de
respuestas
de
los
niños
mejoraron
significativamente
hacia
niveles
más
avanzados
desde
el
punto
de
vista
científico.
Se
observa
en
ambos
gráficos
que
el
nivel
de
respuestas
omitidas
decayó
a
porcentajes
muy
bajos,
menores
al
10%.
Por
su
parte,
los
porcentajes
de
respuestas
consideradas
avanzadas
aumentaron
de
manera
rotunda,
de
una
práctica
ausencia
a
valores
de
entre
el
25
y
40%.

53. 51
Figura
2:
porcentajes
de
respuestas
de
cada
nivel
para
las
instancias
pre
y
post
de
los
niños
que
no
trabajaron
con
las
tablets
(grupo
control).
Las
diferencias
observadas
son
estadísticamente
significativas.
Figura
3:
porcentajes
de
respuestas
de
cada
nivel
para
las
instancias
pre
y
post
de
los
niños
que
trabajaron
con
las
tablets
(grupo
experimental).
Las
diferencias
observadas
son
estadísticamente
significativas.

54. 52
Estos
resultados
muestran
que
los
niños
aprendieron
una
serie
de
saberes
conceptuales
y
de
habilidades
científicas
asociadas
a
los
temas
que
trabajaron
en
la
secuencia
didáctica.
Este
dato
es
sumamente
importante,
en
tanto
se
trató
de
una
secuencia
de
enseñanza
de
solamente
dos
meses
de
duración,
que
reveló
un
avance
claro
en
ideas
y
habilidades
de
los
niños
consideradas
centrales,
desde
el
punto
de
vista
de
la
educación
en
ciencias
naturales.
Niveles
similares
de
mejora
en
los
grupos
con
y
sin
tablets
Retomando
uno
de
los
objetivos
principales
de
este
estudio,
que
era
el
de
conocer
si
existía
un
efecto
diferencial
en
los
aprendizajes
de
los
niños
producido
por
el
trabajo
con
tablets
digitales
en
el
marco
de
una
secuencia
de
enseñanza
de
las
Ciencias
Naturales,
se
compararon
los
niveles
de
respuesta
de
cada
categoría,
en
la
instancia
post-­‐test
de
ambos
grupos.
El
análisis
revela
que
no
hubo
diferencias
significativas
entre
ellos
(p=.0.172),
como
muestra
la
Figura
4.
En
otras
palabras,
el
uso
de
tablets
en
el
marco
de
las
secuencias
implementadas
no
produjo
diferencias
significativas
en
los
aprendizajes
en
ciencias
naturales.
Figura
4:
Comparación
de
los
porcentajes
de
respuesta
de
cada
nivel
en
las
instancias
post-­‐
test,
para
los
grupos
control
y
experimental.
Finalmente,
en
pos
de
dimensionar
el
cambio
generado
en
los
aprendizajes
de
los
niños,
se
consideraron
como
fue
descripto
en
la
sección
de
Metodología,
puntajes
para
cada
nivel
de
respuesta
(omitida:
0
puntos,
ingenua,
1
punto,
en
proceso:
2
puntos
y
avanzada:
3
puntos)
en
las
preguntas
de
la
evaluación
tomada
a
los
niños.
Luego,
se
calcularon
los
puntajes
promedio
para
cada
grupo
considerando
las
respuestas
de
todos
los
niños
y
se
analizó
el
porcentaje
de
crecimiento
entre
el
promedio
pre
y
post-­‐
test
para
el
grupo
experimental
y
el
control.

55. 53
La
Tabla
1
muestra
los
puntajes
promedio
de
todos
los
niños
del
estudio
considerando
las
instancias
pre-­‐
y
post-­‐
test
y
el
porcentaje
de
crecimiento
de
dicho
puntaje,
como
modo
de
cuantificar
el
nivel
de
crecimiento
observado.
Pre
Post
%
de
crecimiento
Puntaje
promedio
(ambos
grupos)
1.245
1.964
58
%
Tabla
1:
Puntaje
promedio
y
porcentaje
de
crecimiento
entre
las
instancias
pre
y
post-­‐
test,
considerando
todos
los
niños
del
estudio.
Evolución
de
los
saberes
de
los
niños
luego
de
la
implementación
de
la
secuencia
En
el
siguiente
apartado
describimos
en
mayor
profundidad
la
evolución
de
los
saberes
de
los
niños
luego
de
la
implementación
de
la
secuencia,
considerando
tanto
sus
saberes
conceptuales
como
las
habilidades
científicas
e
ideas
sobre
la
ciencia,
a
partir
del
análisis
cualitativo
de
las
evidencias
recogidas.
i.
Al
comienzo
de
la
secuencia:
las
ideas
iniciales
de
los
niños
En
el
inicio
de
la
investigación
los
niños
ponían
de
manifiesto
una
serie
de
ideas
ingenuas
(es
decir,
alejadas
del
saber
científico)
respecto
de
los
cambios
que
sufren
los
alimentos
cuando
están
fuera
de
la
heladera
y
el
proceso
de
descomposición
biológica
en
general.
La
naturaleza
de
estas
ideas
están
en
relación
con
las
experiencias
cotidianas
que
los
niños
viven
a
diario
y
que
son
los
fondos
de
conocimiento
o
"funds
of
knowledge"
(Moll
et
al,
1992)
que
las
situaciones
didácticas
deben
conocer
y
recuperar,
para
poder
colaborar
en
el
proceso
de
construcción
de
aproximaciones
conceptuales
cada
vez
más
cercanas
a
la
realidad.
ia.
¿Qué
le
pasó
a
la
naranja?
Al
comienzo,
las
respuestas
de
los
niños
a
la
primera
pregunta
de
la
entrevista,
que
presentaba
la
foto
de
una
naranja
en
proceso
de
descomposición
con
hongos
sobre
la
cual
los
niños
debían
explicar
lo
sucedido
(ver
Anexo
2),
reflejaban
o
bien
una
falta
de
reconocimiento
del
proceso
de
descomposición
o
una
mención
a
dicho
proceso
pero
sin
conocimiento
sobre
sus
causas,
que
adjudicaban
en
su
mayoría
al
simple
paso
del
tiempo.
Así,
resultó
interesante
encontrar
que,
pese
a
que
el
contexto
geográfico
de
ambas
escuelas
estaba
poblado
por
numerosos
árboles
de
naranjas,
muy
pocos
niños
podían
reconocer
la
imagen
de
la
naranja
en
descomposición
como
algo
que
está
“podrido”.
En
cambio,
los
niños
ponían
de
manifiesto
otro
tipo
de
denominaciones,
que
daban
cuenta
de
una
descripción
estática
debida
a
otros
factores
ajenos
a
los
hongos,
que
no
reconocía
el
proceso
dinámico
de
la
descomposición:
“esta
naranja
está
sucia”,
“tiene
popó”,
“a
mí
me
parece
que
tiene
nieve”
o
simplemente
“no
sé”,
como
reflejan
los
siguientes
fragmentos
de
las
entrevistas
a
los
alumnos:
Entrevistadora
(E):
Ayer
volví
a
la
plaza
y
esta
misma
naranja,
mirá
cómo
la
encontré.
¿Qué
le
habrá
pasado?
Alumno
(A):
Alguien
la
aplastó.
E:
¿Y
qué
será
esto
blanquito
que
tiene
ahí?
A:
Es
el
jugo.
(L,
jardín
9)

56. 54
E:
Esta
naranja
que
se
cayó,
ayer
yo
pasé
por
ese
lugar
porque
fuimos
con
la
sala
verde
a
la
plaza
y
encontré
la
misma
naranja
pero
mirá
como
estaba.
A:
La
comieron.
E:
¿Quién?
En
el
pasto
estaba
así,
¿qué
crees
que
le
pasó?
A:
No
sé.
E:
¿Qué
crees
que
sea
esto
blanquito
que
está
acá?
A:
Caca
de
paloma.
(N,
jardín
9)
Por
otra
parte,
algunos
niños
reconocían,
inicialmente,
el
proceso
de
descomposición,
asociando
la
imagen
de
la
naranja
con
hongos
a
la
idea
de
“podrido”,
o
“feo”,
pero
no
podían
dar
mayores
explicaciones
a
lo
observado.
En
general,
los
niños
atribuían
la
causa
de
que
la
naranja
estuviera
“fea”
al
paso
del
tiempo
y
no
a
un
agente
causal:
E:
Bueno,
la
dejé
ahí
muchos
días,
unos
cuantos
días.
Y
mirá
lo
que
pasó.
¿Por
qué
habrá
pasado
eso?
A:
Se
quedó
podrida
porque
la
dejaste
muchos
días
y
nunca
la
sacaste.
(C,
jardín
8)
E:
Yo
vivo
en
una
casa
que
tiene
un
parque
y
tiene
un
árbol
de
naranjas.
Y
el
otro
día
cuando
salí
vi
que
había
una
naranja
tirada.
Al
árbol
se
le
había
caído
una
naranja.
Y
le
saqué
esta
foto.
La
dejé
ahí,
la
dejé
unos
cuantos
días.
Y
cuando
fui
a
mirar,
mirá
cómo
estaba
la
naranja.
A:
Guagh..
E:
¿Qué
ves?
A:
Toda
fea.
E:
¿Y
qué
le
habrá
pasado?
A:
Cuando
las
dejás
mucho
tiempo
ahí,
o
tapadas
o
escondidas,
se
ponen
de
otro
color
y
se
ponen
feas.
(P,
jardín
8)
En
otras
ocasiones,
prevalecía
el
pensamiento
sincrético
de
los
niños,
puesto
de
manifiesto
en
su
afán
por
establecer
relaciones
aleatorias
entre
fenómenos
de
la
naturaleza
de
distintos
campos,
pero
cuyo
funcionamiento
ya
conocen:
E:
Claro,
¿pero
esto
blanquito
que
se
le
puso
a
la
naranja
que
se
había
caído
del
árbol?
¿De
dónde
salió?
¿O
cómo
vino?
A:
Puede
ser
rodando.
(J,
jardín
8)
E:
¿Qué
le
habrá
pasado?
¿Cómo
está?
A:
Está
blanca
E:
¿Y
qué
es
eso
blanco?
A:
Es
porque
todavía
no
está
lista
para
caerse
del
árbol.
(G,
jardín
9)
Por
otra
parte,
fue
notorio
que
prácticamente
la
totalidad
de
los
niños,
aún
aquellos
que
no
reconocían
de
modo
espontáneo
el
proceso
de
descomposición
en
la
imagen
de
la
naranja
podrida,
sí
lograron
predecir
el
efecto
que
el
paso
del
tiempo
produce
en
este
proceso.
Casi
todos
los
niños

57. 55
al
inicio
del
proyecto
sostenían
que
las
manchas
de
colores
continuarían
extendiéndose
de
persistir
las
condiciones,
a
pesar
de
en
muchos
casos
no
reconocer
el
proceso
de
descomposición
como
tal,
ni
sus
causas.
E:
Yo
lo
que
estaba
pensando,
que
hoy
me
vine
corriendo
para
acá,
mañana
la
voy
a
dejar
unos
cuantos
días
a
la
naranja.
¿Vos
qué
crees
que
le
va
a
pasar?
A:
Se
va
a
pudrir
todo
y
se
va
a
abrir.
(A,
jardín
9)
En
algunos
casos,
sin
embargo,
los
niños
expresaban
razonamientos
que
daban
cuenta
de
que
la
descomposición
es
un
proceso
reversible.
En
estas
ocasiones,
resulta
evidente
que
el
intento
de
aplicar
a
esta
nueva
situación
sus
conocimientos
previos
sobre
el
mundo
de
lo
natural
(específicamente,
las
ideas
construidas
sobre
el
crecimiento
del
mundo
vegetal)
es
lo
que
está
en
la
base
de
este
razonamiento
erróneo.
En
el
caso
que
sigue,
“L”
apela
a
su
conocimiento
sobre
las
condiciones
de
crecimiento
de
las
plantas,
para
dar
respuesta
a
este
interrogante:
E:
¿Qué
creés
que
pase
si
dentro
de
unos
días
yo
vuelvo
a
ir
para
la
plaza?
¿Estará
igual?
A:
No.
E:
¿Cómo
va
a
estar?
A:
Creo
que
estará
nueva.
Creo
que
alguien
la
habrá
plantado.
(L,
jardín
9)
ib.
¿Por
qué
guardamos
los
alimentos
en
la
heladera?
Otra
de
las
ideas
evaluadas
fue
la
función
de
la
heladera
como
una
instancia
de
preservación
de
los
alimentos,
partiendo
del
conocimiento
de
que
los
hongos
no
proliferan
en
ambientes
fríos.
En
la
entrevista
se
les
consultó
a
los
niños
sobre
los
fundamentos
detrás
del
guardado
de
los
alimentos
en
la
heladera.
Al
comienzo,
un
alto
porcentaje
de
los
niños
no
identificaban
a
la
heladera
con
la
función
de
preservación
de
los
alimentos
sino
como
lugar
de
guardado
para
que
los
alimentos
no
se
pierdan
o
no
sean
tomados
por
otros
(animales,
otras
personas
de
la
familia),
sin
ninguna
relación
con
el
proceso
de
preservación.
E:
¿Y
por
qué
es
importante
que
esté
en
la
heladera
la
comida?
A:
Porque
si
no
tenés
dónde
guardarla
la
ponés
en
el
refrigerador
y
ya
está.
(L,
jardín
9)
E:
A
mí,
mi
mamá
me
decía
que
la
comida
había
que
ponerla
en
la
heladera,
¿por
qué
es
importante
que
esté
la
comida
en
la
heladera?
A:
Porque
si
no
se
comen
los
gatos
la
comida.
Porque
si
dejás
un
banco
así,
el
gato
salta
y
te
come
la
comida.
E:
Hay
que
guardarla
para
que
no
se
la
coman
los
gatos,
entonces.
A:
Sí,
pero
si
los
gatos
pueden
saltar,
y
abren
la
heladera,
busca
la
comida
y
se
la
comen.
E:
Tiene
que
estar
bien
cerrada
la
heladera.
A:
Le
ponés
una
traba
con
cinta
scotch,
con
pegatina,
y
después
sacás
todo
con
un
cuchillo
y
así
podés
abrir
tu
heladera.
O
le
ponés
una
heladera
para
él,
y
hacés
una,
como
yo
le
hice
un
heladerita
a
mi
gato
y
como
me
hice
una
heladera
a
mí.
Que
costó
hacerla
porque
era
con
cartón.
Así,
le
ponía
el
cartón
así
y
el
cartón
iba
arriba
y
así
lo
cortamos,
lo
pegamos
y
le
hicimos.
(L,
jardín
8)

58. 56
E:
Mi
mamá
también
me
enseñó
muchas
cosas,
una
es
que
era
muy
importante
guardar
la
comida
en
la
heladera.
A:
Sí,
porque
no
te
la
come
alguien.
A
veces
cuando
yo
como
la
comida,
voy
al
baño
y
¿sabés
lo
que
hace
mi
papá?
Se
la
come.
(B,
jardín
9)
Otros
niños
sostenían
que
el
objetivo
de
guardar
los
alimentos
en
la
heladera
tenía
que
ver
con
la
necesidad
de
cambiar
su
temperatura
(por
ejemplo,
enfriarlos,
pero
sin
una
reflexión
acerca
del
objetivo
de
dicho
enfriamiento):
E:
Y
el
yogurt,
¿dónde
lo
guardan?
A:
En
la
heladera.
E:
¿Y
el
queso?
A:
También.
E:
¿Y
por
qué
guarda
el
yogurt
y
el
queso
en
la
heladera?
A:
Porque
si
no
se
derrite.
(G,
jardín
9)
E:
¿Y
la
leche
dónde
la
guarda
tu
mamá?
A:
La
leche
la
guarda
también
en
la
heladera.
E:
¿Por
qué?
A:
Porque
la
leche
tiene
que
estar
fría
y
también
se
puede
poner
chocolate
y
calentarla.
(P,
jardín
8)
E:
¿Y
por
qué
se
pone
la
comida
en
la
heladera?
¿Por
qué
es
importante
poner
la
comida
en
la
heladera?
A:
Algunas
se
ponen
para
que
se
enfríen,
así
no
están
muy
calientes.
E:
¿Y
si
no
pongo
la
leche
en
la
heladera
qué
pasa
con
la
leche?
A:
Está
caliente.
(M,
jardín
8)
Así,
al
inicio
de
la
secuencia,
las
características
de
los
hongos
y
de
las
condiciones
ambientales
que
propician
su
crecimiento
(el
calor,
la
humedad)
y
los
procesos
de
preservación
de
los
alimentos
constituían
contenidos
desconocidos
por
la
mayor
parte
de
los
niños
participantes.
Como
se
verá
en
el
siguiente
apartado,
el
trabajo
enmarcado
en
la
secuencia
didáctica
propició
que
los
niños
se
fueran
acercando
a
las
ideas
científicas
referidas
a
estos
fenómenos.
ii.
Al
final
de
la
secuencia:
¿cómo
evolucionaron
las
ideas
iniciales?
Luego
de
trabajar
con
la
secuencia,
observamos
que
las
ideas
ingenuas
que
los
niños
sostenían
al
inicio
del
proyecto,
respecto
de
los
temas
abordados,
se
modificaron.
Un
alto
porcentaje
de
los
niños
pudo
describir
lo
ocurrido
a
la
naranja
en
términos
de
la
descomposición
y
atribuir
dichos
cambios
a
la
acción
de
los
hongos
como
seres
vivos,
así
como
relacionar
la
proliferación
de
los
hongos
con
las
condiciones
ambientales
y,
de
ese
modo,
fundamentar
la
acción
de
la
heladera
como
instancia
de
preservación
de
los
alimentos.
Específicamente,
muchos
alumnos
pudieron
vincular
la
descomposición
de
los
alimentos
con
la
presencia
en
los
mismos
de
un
organismo
vivo
denominado
"hongo".
Reconocieron
que
este
organismo
muchas
veces
es
microscópico
y
que
necesitamos
de
instrumentos
especiales
para
verlo.
Aprendieron
también
que

59. 57
hay
distintos
tipos
de
hongos,
que
algunos
de
ellos
son
comestibles
y
que
los
hongos
proliferan
en
ambientes
húmedos
y
mueren
en
ambientes
fríos,
como
se
refleja
en
los
siguientes
fragmentos
de
las
entrevistas
a
los
alumnos:
E:
¿Y
qué
son
esas
cosas
que
le
salieron?
A:
Hongos.
E:
Hongos…
es
verdad.
¿De
dónde
habrán
venido?
A:
Porque
crecen
en
la
comida
húmeda
y
les
gusta
la
comida
húmeda.
E:
Es
cierto,
¿vos
viste
hongos
en
tu
casa?
A:
No.
E:
¿Sólo
en
la
escuela?
¿Y
qué
son
esos
hongos?
A:
Como
bichitos.
E:
¿Qué
le
hacen
a
la
comida?
A:
Primero
la
pudren
y
después
la
van
comiendo.
(M,
jardín
9)
E:
Bueno,
¿te
acordás
que
hace
un
tiempo
veníamos
charlando
de
las
naranjas?
Que
yo
te
contaba
que
tenía
un
árbol,
que
se
había
caído
una
naranja
y
que
la
dejé
ahí
y
que
después
se
puso
así
(muestra
la
foto
de
la
naranja
con
hongos).
¿Qué
le
pasó
a
esta
naranja?
A:
Se
pudrió.
Se
hizo
hongo.
E:
Claro,
¿y
dónde
ves
los
hongos
ahí?
A:
En
eso
blanco.
E:
¿Y
si
la
dejo
muchos
días
qué
va
a
pasar?
A:
Se
va
a
pudrir
toda.
E:
Claro,
¿y
los
hongos
de
donde
vienen?
A:
De
todas
partes,
menos
de
la
heladera
porque
ahí
no
resisten,
se
mueren.
E:
¿Entonces
por
qué
hay
que
poner
la
comida
en
la
heladera?
A:
Así
no
se
pudre.
(C,
jardín
8)
A:
Aprendimos
cosas.
E:
¿Qué
cosas
aprendieron?
A:
Que
los
bichitos
que
pudrían
las
frutas
se
llamaban
hongos.
E:
Claro.
A:
Y
que
el
agua
les
ayudaba
a
comerlas
más
fácil.
E:
¿Y
qué
comían
los
hongos?
A:
Frutas
podridas.
(F,
jardín
8)
Los
niños
modificaron
también
lo
que
pensaban
sobre
el
rol
de
la
heladera,
que
ya
no
era
considerada
un
lugar
de
guardado
o
un
método
de
enfriamiento,
sino
un
método
de
preservación
vinculado
a
la
necesidad
de
evitar
la
proliferación
de
los
hongos,
que
no
crecen
en
ambientes
fríos,
como
habían
visto
en
la
experiencia
realizada:
E:
¿Por
qué
es
importante
guardar
las
cosas
en
la
heladera?
A:
Porque
se
enfrían
y
ahí
se
ponen
mejor,
los
bichitos
no
pueden
entrar.
Me
parece
que
los
que
pueden
entrar
son
mosquitos
porque
pasan
por
abajo.
E:
Y
si
algún
bichito,
algún
hongo
entrara
a
la
heladera,
¿qué
pasa?
A:
Pudren
toda
la
fruta.

60. 58
E:
¿Pudren
la
fruta?,
¿siguen
viviendo
en
la
heladera?
A:
No
porque
se
congelan.
(M,
jardín
8)
E:
¿Es
importante
guardar
la
comida
en
la
heladera?
A:
Si,
porque
los
bichitos
no
pueden
entrar
en
la
heladera,
porque
a
ellos
no
les
gusta
el
frío,
les
gusta
el
calor.
E:
Y
si
llegan
a
entrar,
¿qué
les
pasa?
A:
Se
mueren.
(G,
jardín
8)
Las
maestras
entrevistadas
coincidieron
con
lo
que
observamos
en
las
entrevistas
de
los
niños.
En
todos
los
casos,
sostuvieron
que
los
alumnos
habían
modificado
sustantivamente
sus
ideas
iniciales
sobre
el
proceso
de
descomposición
de
los
alimentos,
y
reconocieron
sus
aprendizajes
acerca
de
los
hongos
como
seres
vivos,
los
ambientes
que
propiciaban
su
proliferación,
su
acción
sobre
la
comida
y
sus
mecanismos
de
reproducción:
“Primero
aprendieron
los
hongos,
que
para
mí
era
importante
porque
además
de
ser
la
parte
investigativa,
yo
quería
que
sepan
qué
eran
los
hongos
y
no
sólo
aprendieron
sobre
los
hongos
(microscópicos),
aprendieron
todo,
hasta
los
hongos
de
los
sombreritos”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)
“Con
respecto
a
los
hongos
ellos
(los
niños)
lograron
dejar
de
repetir,
únicamente,
se
pudrían.
Siempre
decían
que
estaba
podrida
la
manzana,
el
pan
o
lo
que
habían
puesto
en
el
plato.
Luego
pudieron
darle
un
nombre
científico:
que
lo
que
veían
eran
hongos.
Pudieron
darse
cuenta
que
ese
hongo
estaba
cada
vez
más
grande
y
por
eso
pudieron
deducir
que
era
porque
estaba
creciendo.
Entonces
si
crecía,
vivía,
y
así
pudimos
avanzar
a
una
definición
completa:
el
hongo
era
un
ser
vivo.
A
partir
de
ahí
salieron
muchos
conceptos:
los
hongos,
qué
es
un
hongo,
que
el
hongo
es
un
ser
vivo,
que
crecía,
que
se
reproducía,
que
estaba
en
todos
lados,
y
muchos
conceptos
claros.
Al
comienzo
solo
decían
que
los
alimentos
se
pudrían,
pero
después
avanzaron
hacia
el
concepto
del
hongo
y
sus
características,
que
es
mucho
más
amplio”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
“Se
dieron
cuenta
que
había
algo
en
los
alimentos
que
no
sabían
que
era,
pero
era
algo
que
crecía,
que
se
modificaba
(...)
Lograron
entender
que
(los
hongos)
eran
unos
bichos
porque
lo
manifestaron
en
las
conclusiones,
que
eran
como
bichitos
o
que
era
algo
que
crecía,
que
vivía,
que
comía
y
que
la
tapita
como
no
era
comida
no
les
gustaba,
entonces
no
había
hongos
en
la
tapita.
En
algunos
casos
dijeron
que
los
hongos
se
contagiaban.
En
una
de
las
bandejas
la
tapita
había
quedado
cerca
del
pan
y
al
pan
se
le
había
hecho
esa
película
de
pelo
y
la
tapita
se
había
ensuciado,
entonces
entró
la
duda
de
que
si
la
tapita
tenía
hongos
o
se
había
contagiado
porque
había
quedado
cerca
del
pan.
Entonces
empezamos
a
pensar
que
si
a
los
hongos
les
gusta
comer
alimentos,
si
son
bichitos
y
la
tapita
no
es
comida,
¿se
lo
comerán?,
Llegamos
a
la
conclusión
de
que
no,
de
que
como
estaba
cerca
se
habrá
manchado
de
eso
que
tenía
el
pan”.
(Sabrina,
referente
TIC)

61. 59
iii.
¿Qué
aprendieron
los
chicos
sobre
el
quehacer
científico?
Además
de
los
aprendizajes
de
índole
conceptual
acerca
del
fenómeno
biológico
de
los
hongos,
los
niños
mostraron
importantes
avances
tanto
en
sus
habilidades
de
pensamiento
científico
como
en
sus
ideas
acerca
de
la
ciencia,
sus
procedimientos
y
sus
modos
de
conocer.
Los
resultados
revelan
que
los
alumnos
avanzaron
en
la
construcción
de
dos
habilidades
de
pensamiento
científico
clave
que
se
abordaron
en
el
marco
de
la
secuencia:
en
el
reconocimiento
de
la
función
de
la
medición
y
en
la
capacidad
para
planificar
un
experimento
sencillo
para
evaluar
cambios
en
un
alimento
por
efecto
de
una
variable
(en
este
caso,
la
luz).
iiia.
Construyendo
la
capacidad
de
medir
La
medición
es
una
habilidad
científica
fundamental
que
los
niños
deben
ir
construyendo
paulatinamente
a
lo
largo
de
la
escolaridad,
en
tanto
constituye
la
base
del
proceso
de
construcción
de
conocimiento
científico.
Se
trata
de
una
capacidad
compleja,
en
tanto
implica
la
necesidad
de
reconocer
que
ocurren
cambios
a
lo
largo
del
tiempo
que
se
pueden
observar
y
cuantificar,
el
reconocimiento
de
que
existen
distintos
instrumentos
que
nos
permiten
dar
cuenta
de
esos
cambios
y
la
capacidad
de
comparar
distintas
estrategias
de
medición,
de
acuerdo
al
objeto
que
nos
interesa
medir.
Al
inicio
de
la
secuencia
la
mayor
parte
de
los
niños
no
podía
proponer
estrategias
de
ningún
tipo
para
medir
los
cambios
ocurridos
en
una
planta
en
crecimiento,
como
se
les
preguntó
en
la
entrevista.
Por
el
contrario,
al
ser
consultados
sobre
cómo
podían
saber
si
una
planta
crecía
mucho
o
poco,
respondían
contando
qué
habría
que
hacer
para
lograr
que
la
planta
creciera
(“regarla”,
“ponerla
al
sol”,
“esperar”,
etc.),
en
lugar
de
responder
sobre
cómo
podían
observar
y
dar
cuenta
de
esos
cambios:
E:
¿Y
cómo
puedo
hacer
para
saber
cuánto
va
a
crecer?
A:
Tenés
que
esperar
a
que
un
día
deje
de
crecer
y
ahí
te
enterás.
E:
¿Y
cómo
hago
para
saber
cuánto?
Si
es
mucho,
si
es
poco.
A:
Tenés
que
esperar.
(F,
jardín
8)
Hacia
el
final
de
la
secuencia,
los
niños
pudieron
comenzar
a
proponer
estrategias
de
medición,
algunas
relacionadas
con
instrumentos
convencionales
(como
un
metro,
o
una
regla)
y
otras
con
instrumentos
no
convencionales
(una
mano,
un
piolín).
Así,
el
mismo
alumno
de
la
entrevista
anterior
proponía
en
la
evaluación
final
utilizar
una
cinta
y
calibrarla,
agregándole
números
para
convertirla
en
una
cinta
para
medir,
en
caso
de
no
contar
con
una:
E:
Yo
había
plantado
una
plantita
en
el
fondo
de
mi
casa,
le
puse
agua,
estuvo
al
sol
y
pasaron
varios
días.
Yo
creo
que
creció,
pero
¿cómo
puedo
hacer
para
saber
cuánto
creció?
A:
La
mirás.
E:
¿Y
qué
más?
A.
Agarrás
algo
como
una
cinta
para
medir
o
una
cintita
o
una
cinta
así
larga
y
si
le
faltan
números
se
los
escribís
y
luego
se
lo
llevás
a
la
planta
y
la
medís.
E:
¿Y
un
día
solo
la
mido?
A:
Los
que
quieras.
(F,
jardín
8)

62. 60
En
este
otro
ejemplo,
un
alumno
que
en
la
entrevista
inicial
simplemente
respondía
que
la
planta
crecía
y
no
terminaba
de
dar
una
respuesta
coherente
a
la
pregunta
de
cómo
averiguar
cuánto,
luego
del
trabajo
con
la
secuencia
proponía
utilizar
un
metro
para
dar
cuenta
de
este
crecimiento.
En
la
entrevista
inicial:
E:
Planté
dos
plantitas
y
no
sé
cómo
hacer
para
saber
cuánto
crecen,
si
una
crece
más,
si
una
crece
menos.
¿Cómo
tengo
que
hacer
para
saber?
A:
Planta,
crece.
E:
¿Y
cómo
puedo
hacer
para
saber
cuánto
crece?
A:
Se
pone
mandarina.
(F,
jardín
8)
En
la
entrevista
final.
E:
Mi
plantita,
yo
creo
que
está
creciendo.
¿Cómo
hago
para
saber
cuánto
creció?
A:
La
medís.
E:
¿Con
qué
la
puedo
medir?
A:
Con
un
metro.
E:
Está
bien.
¿Una
vez
la
mido?
A:
Cada
día,
para
ver
si
crece
más.
Mi
captus
(sic)
está
así
ahora.
Si
venís
a
mi
casa
te
muestro
mi
captus.
(F,
jardín
8)
En
este
tercer
ejemplo,
la
alumna
proponía
en
la
entrevista
inicial
esperar
para
saber
cuánto
crecía
la
planta:
E:
¿Y
cómo
hago
para
saber
cuánto
crece?
A:
Tenés
que
esperar
muchos
días,
muchos,
muchos
días.
Como
esperamos
que
crezca
el
árbol
que
está
acá
cerca
del
colegio,
que
creció
hasta
el
cielo.
(L,
jardín
8)
Al
final,
la
alumna
pudo
proponer
una
estrategia
de
medición
(“un
medidor”),
con
el
cual
había
que
comparar
la
altura
de
la
planta,
avanzando
en
la
idea
de
comparar
la
medida
de
un
objeto
contra
una
unidad
dada:
E:
Yo
te
hago
una
pregunta.
Planté
una
plantita
en
mi
casa
y
quiero
saber…le
estoy
poniendo
agua
y
le
está
dando
el
sol.
A
mí
me
parece
que
está
creciendo.
¿Cómo
puedo
comprobar
cuánto
creció?
L:
Con
un
medidor
E:
¿Qué
medidor?
L:
Lo
medís…
E:
¿Cómo
se
te
ocurre?
¿A
ver?
L:
Lo
medís
con
lo
que
tengas
o
con
algo,
que
si
no
lo
pasa
es
porque
ya
está
chiquito,
si
lo
pasa
es
porque
ya
está
un
poco
más
grande.
E:
¿Y
lo
tengo
que
medir
una
sola
vez?
L:
No,
las
que
quieras.
(L,
jardín
8)

63. 61
iiib.
Planificación
de
experimentos
para
responder
una
pregunta
investigable
Otra
capacidad
central
en
la
construcción
del
pensamiento
científico
es
la
de
planificar
experiencias
que
permitan
responder
preguntas
investigables.
Se
trata,
también,
de
una
tarea
sumamente
compleja,
que
implica
que
los
niños
puedan
paulatinamente
establecer
comparaciones
entre
dos
situaciones,
una
de
las
cuales
funcione
como
control
o
testigo,
y
en
sus
estadíos
más
avanzados
incluya
la
necesidad
de
mantener
todas
las
condiciones
constantes
salvo
aquella
que
nos
interesa
estudiar
y
la
de
medir
aquello
que
estamos
analizando.
En
el
nivel
inicial,
se
espera
que
los
niños
puedan
ir
avanzando
de
manera
muy
paulatina
en
la
idea
de
que
las
experiencias
nos
permiten
averiguar
cosas
que
no
sabemos,
respondernos
preguntas
acerca
de
la
naturaleza,
y
comenzar
a
pensar
posibles
comparaciones
entre
dos
situaciones.
En
el
comienzo
de
la
secuencia,
al
consultarles
a
los
niños
sobre
cómo
averiguar
si
la
fruta
se
pondría
fea
más
rápido
en
un
lugar
con
sol
o
un
lugar
oscuro,
la
mayor
parte
de
los
niños
no
proponía
ninguna
experiencia
o
manera
de
investigar
dicha
respuesta.
Por
el
contrario,
como
sucedía
con
la
pregunta
sobre
la
medición,
simplemente
daban
la
respuesta
acerca
de
cuál
de
las
dos
condiciones
(luz
u
oscuridad)
les
parecía
más
propicia
para
que
se
pudrieran
las
frutas,
en
lugar
de
contar
cómo
lo
averiguarían.
Así,
un
alumno
explicaba
en
la
entrevista
inicial
que
la
naranja
se
quedaría
“vieja”
sin
poder
establecer
ninguna
relación
con
las
condiciones
que
se
proponían
en
la
pregunta:
E:
Hay
una
nena
de
otro
jardín
que
quiere
saber
si
la
fruta
se
pone
fea
más
rápido,
en
un
lugar
con
sol
o
en
un
lugar
oscuro,
¿cómo
tiene
que
hacer
para
saber?
A:
No
sé,
me
parece
que
se
quedaría
vieja.
E:
Se
quedaría
siempre
vieja
A:
Y
hay
que
tirarla,
después.
(F,
Jardín
8)
En
la
entrevista
final,
el
mismo
alumno
sugería
una
manera
para
intentar
responder
esa
pregunta
que
involucraba
una
comparación
entre
dos
situaciones
(luz
y
oscuridad).
Este
alumno
avanza
aún
más
lejos,
anticipando
posibles
resultados
y
proponiendo
cómo
darse
cuenta
de
cuál
condición
fue
la
que
causó
que
la
naranja
se
pudriera
y
pudo
relacionar
dichas
condiciones
con
lo
que
había
aprendido
sobre
el
proceso
de
descomposición,
al
dar
cuenta
de
que
en
el
frío
los
hongos
no
proliferaban,
como
había
visto
en
su
experiencia
en
el
jardín.
E:
Hay
una
nena
de
otro
jardín
que
quiere
saber
si
la
fruta
se
pone
fea
más
rápido
en
un
lugar
con
frío
o
en
un
lugar
con
calor,
¿cómo
tiene
que
hacer
para
saber?
A:
Usá
una
fruta
como
hicimos
nosotros,
dos
frutas
mejor.
Buscá
un
lugar
con
sombra
y
la
pones
ahí.
Busca
un
lugar
con
calor
y
deja
pasar
los
días
y
ve.
Si
el
lugar
con
calor
está
mal,
es
porque
esa
se
puso
muy
fea.
Me
parece
que
va
a
estar
más
fea
la
del
calor
porque
viste
que
te
dije
que
el
frío
no
le
gustaba
a
los
bichitos,
y
el
calor
sí.
(F,
Jardín
8)
En
este
otro
ejemplo,
al
inicio
una
alumna
planteaba
una
acción
para
responder
la
pregunta
investigable
(en
este
caso,
dejar
la
naranja
afuera),
pero
sin
comparar
esa
acción
con
otra
(en
este
caso,
dejarla
adentro):

64. 62
E:
Estuve
charlando
con
una
nena
como
vos
de
otro
jardín.
Y
me
dijo
que
ella
quería
saber
si
una
naranja
se
pone
fea,
se
pone
con
todo
esto
blanco,
más
rápido
en
un
lugar
con
sol
o
en
un
lugar
oscuro.
¿Cómo
hace
para
saberlo?
A:
Dejándola
todos
los
días
y
acampar
al
aire
libre.
Como
hicimos
una
merienda
el
otro
día
al
aire
libre.
E:
¿Y
con
eso
qué
va
a
saber?
A:
Vamos
a
ver
si
los
despertamos
a
la
mañana,
mañana
mañana
mañana,
y
vemos
a
ver
si
está
de
este
color
o
de
este
color.
Al
final
del
trabajo
con
la
secuencia,
la
misma
alumna
podía
proponer
una
comparación
entre
dos
situaciones
para
evaluar
el
efecto
de
la
variable
luz
sobre
el
proceso
de
descomposición
de
la
naranja:
E:
¿Cómo
tiene
que
hacer
para
saber?
L:
Poniendo
en
cada
lugar
unos
días
que
haya
sol,
unos
días
que
haya
sombra
E:
¿La
misma,
o
dos
naranjas?
L:
Dos
(L,
jardín
8)
iiic.
Ideas
sobre
la
naturaleza
de
la
ciencia
Además
de
los
aprendizajes
conceptuales
y
el
desarrollo
de
habilidades
científicas,
los
datos
dan
cuenta
de
que
los
niños
pudieron
comenzar
a
apropiarse
de
algunos
conceptos
clave
relacionados
con
el
modo
de
producción
de
conocimiento
científico,
tales
como
las
hipótesis,
las
teorías,
las
muestras
y
los
experimentos,
y
ponerlos
en
juego
en
el
marco
de
la
investigación
que
estaban
llevando
a
cabo.
Por
ejemplo,
las
observaciones
de
los
videos
de
clase,
las
entrevistas
realizadas
a
las
maestras
y
el
análisis
de
las
notas
de
campo
también
ponen
de
manifiesto
que
los
niños
lograron
adquirir
algunas
palabras
propias
del
quehacer
científico.
La
maestra
(M)
muestra
un
limón
podrido
diciendo
que
se
lo
olvidó
fuera
de
la
heladera.
Va
pasando
por
la
ronda
para
que
los
niños
lo
vean,
lo
toquen
con
un
solo
dedo
y
lo
huelan
de
lejos.
A1-­‐
“Está
como
fuerte
y
parece
una
roca”.
A2-­‐
“Está
verde
y
blando”.
M-­‐
Tenemos
dos
teorías
A3-­‐
¿Qué
quiere
decir
teoría?
M-­‐
Quiere
decir
que
tenemos
dos
opiniones
diferentes.
(Video
de
clase
5,
jardín
8)
Así,
las
maestras
coincidían
en
que
algunos
de
los
aprendizajes
más
relevantes
tuvieron
que
ver
con
la
capacidad
de
los
chicos
de
proponer
y
confrontar
hipótesis
alternativas
para
establecer
acuerdos:
“Para
mí
la
riqueza
es
esa:
que
cada
uno
pueda
tener
una
hipótesis
y
que
se
escuche
la
hipótesis
del
otro.
Para
mí
ese
es
el
aprendizaje,
a
pesar
de
que
en
los
libros
después
sí
confrontamos”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)

65. 63
También
se
refirieron
a
la
importancia
de
aprender
a
esperar,
dedicando
tiempo
a
acompañar
un
proceso
de
investigación
que
no
era
inmediato
sino
que
llevaba
varios
días,
e
ir
paulatinamente
sacando
conclusiones
que
fueran
cuestionando
o
corroborando
sus
ideas
iniciales:
“(Los
chicos
aprendieron)
la
espera,
creo
que
es
algo
tiene
que
ver
con
el
pensamiento
científico
y
el
poder
ir
corroborando
y
comprobando
si
las
cosas
que
ellos
tanto
anticiparon
y
después
pudieron
confrontar,
se
daban.
Ver
las
diferencias”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
En
esa
línea,
las
maestras
valoraron
la
posibilidad
de
establecer
conclusiones
grupales
a
partir
de
las
experiencias
realizadas,
y
el
rol
de
dichas
experiencias
como
insumo
para
pensar
y
elaborar
explicaciones
sobre
lo
sucedido:
“De
lo
que
ellos
tenían
inicialmente
a
lo
que
se
llegó
entre
todos,
fue
muy
rico
ese
aprendizaje.
Me
entusiasmaba
a
mí
como
para
seguir
haciendo
cosas,
porque
yo
veía
que
ellos
solos
iban
entendiendo
y
sacando
sus
propias
conclusiones.
Eso
es
lo
que
más
rescato,
hay
un
trecho
lindo
y
se
recorrió
entre
todos”.
(Fabiana,
maestra
jardín
9)
Las
docentes
también
se
refirieron
al
avance
en
los
chicos
en
la
capacidad
de
observar
un
fenómeno
con
atención
para
sacar
conclusiones
y
responder
las
preguntas
planteadas,
así
como
la
importancia
del
registro
como
herramienta
para
poder
establecer
esas
conclusiones:
“Los
chicos
aprendieron
a
observar
con
más
detalle,
más
tiempo,
porque
había
que
estar
sentado
delante
de
las
bandejas
durante
un
tiempo
bastante
prolongado.
“A
través
de
observar,
de
los
dibujos
(porque
fue
muy
bueno
representar
lo
que
veían),
cuando
tuvimos
que
hacer
la
recopilación
de
los
dibujos
y
ver
los
cambios
en
el
dibujo,
ahí
se
dieron
cuenta
qué
fue
lo
que
sucedió,
como
iba
cambiando
a
través
de
los
dibujos,
eso
estuvo
bueno,
muy
bueno”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)
Finalmente,
uno
de
los
aspectos
que
más
destacaron
las
docentes
y
directoras
sobre
la
observación
fue
la
posibilidad
de
mirar
con
nuevos
ojos
a
las
situaciones
cotidianas,
de
detenerse
a
prestar
atención
a
fenómenos
que
nos
rodean
sobre
los
que
antes,
los
chicos,
no
necesariamente
se
preguntaban:
“Una
de
las
cosas
que
yo
sentí
que
aprendieron
fue
a
detenerse
en
las
cosas
cotidianas,
de
todos
los
días,
a
observar
lo
cotidiano,
a
investigar,
o
atribuirle
interés
a
eso
cotidiano
que
sucede,
porque
estábamos
hablando
de
los
alimentos.
Más
allá
de
los
términos
que
pudieron
incorporar
como
proyecto,
investigación,
muestra,
hipótesis
(todos
preguntaron
qué
significa
hipótesis),
aprendieron
a
utilizar
herramientas,
como
la
tablet
o
la
lupa,
que
si
bien
la
tienen
en
el
taller
de
ciencias
no
era
algo
que
usaban
regularmente.
Me
parece
que
el
mayor
foco
estuvo
puesto
en
observar
lo
cotidiano,
la
realidad
que
nos
rodea”.
(Andrea,
directora
jardín
9)
Avances
en
la
alfabetización
digital
de
los
grupos
que
utilizaron
tablets
Toda
vez
que
se
incorpora
algún
aspecto
innovador
con
tecnología
digital
en
el
trabajo
didáctico
del
primer
nivel
de
enseñanza
se
ponen
en
juego,
necesaria
e
insoslayablemente,
contenidos/habilidades
y
procedimientos
específicos
de
este
campo
a
los
que
la
enseñanza
debe
atender.
Este
apartado
se
focaliza
en
los
aprendizajes
digitales
e
informacionales
que
los
niños
experimentaron
en
el
marco
del
proyecto
descripto.

66. 64
i.
El
uso
y
el
cuidado
de
las
tecnologías
digitales
Uno
de
los
hallazgos
no
buscados
más
interesantes
de
este
trabajo
investigativo
reside
en
las
características
que
la
alfabetización
digital
adquiere
en
este
nivel
de
enseñanza,
el
rol
de
los
conocimientos
y
experiencias
previas
de
los
niños
y
la
atención
a
las
características
específicas
de
cada
dispositivo.
El
supuesto
de
trabajo
con
el
que
comenzamos
la
intervención
en
las
escuelas
asumía
que
las
tablets
y
su
sistema
operativo,
eran
recursos
que
formaban
parte
de
la
cotidianeidad
de
la
mayoría
de
los
niños,
con
lo
cual
su
uso
resultaba
natural
y
sutilmente
enseñable.
Las
primeras
semanas
de
trabajo
demostraron
que
si
bien
los
niños
no
manifestaban
dificultades
en
la
puesta
en
marcha
de
las
acciones
operativas
básicas
de
la
tablet
y
su
sistema
(tocar,
agrandar,
achicar
objetos,
ingresar
y
salir
de
aplicaciones)
y
en
este
sentido
les
resultaban
un
dispositivo
de
uso
“natural”,
sí
se
tornó
necesario
organizar
un
tiempo
y
un
espacio
didáctico
destinado
al
aprendizaje
de
las
aplicaciones
específicas
que
utilizarían
en
el
marco
de
la
experiencia
(como
ser:
el
reconocimiento
de
los
íconos
de
las
apps
específicamente
científicas
y
por
lo
tanto
novedosas
para
ellos,
su
procedimiento
de
uso,
el
reconocimiento
del
lugar
en
donde
se
almacena
la
información,
etc.)
y
el
manejo
de
los
elementos
extraíbles
que
tornaban
estas
tablets
en
dispositivos
propios
del
quehacer
científico
(termómetro,
lupa).
En
palabras
de
las
maestras:
“Entonces
también
hubo
que
aprender
a
sacar,
pegar,
ir
a
la
galería,
llevarlo
a
mi
cuaderno,
identificar
mi
cuaderno
dentro
de
la
tablet,
la
selección
de
un
color,
escribir
porque
escribir
también
fue
un
gran
desafío”.
(Marcela,
maestra
jardín
9).
“Ellos
aprendieron
solos
a
pegar
y
sacar
fotos,
utilizar
un
extraíble,
tener
cuidado
para
poner
la
lupa.
Si
bien
era
complejo
el
mecanismo
de
poner
la
lupa
o
de
sacar
la
tapita
para
poner
el
termómetro,
estas
son
cosas
que
tienen
que
ver
con
el
uso
del
aparato
y
los
cuidados”
(Marcela,
maestra
jardín
8).
“Costó
mucho,
al
principio,
el
manejo
en
equipos,
fueron
muchos
aprendizajes
para
poder
manejar
la
tablet.
Primero
manejarla
como
herramienta,
ordenarnos
para
manejarla
bien
y
saber
donde
enchufábamos
cada
dispositivo”.
(Sabrina,
referente
TIC)
Como
se
observa
en
este
último
fragmento,
el
tema
de
las
pautas
de
uso
y
de
preservación
de
estos
dispositivos
también
fue
objeto
de
mucho
trabajo
por
parte
de
las
maestras,
y
es
una
de
las
cuestiones
que
emerge
en
las
respuestas
de
los
niños
en
las
preguntas
del
post
test
(Anexo
2):
E:
¿Qué
le
dirías
a
un
nene
de
otro
jardín
que
quiere
usar
la
tablet
para
investigar
sobre
el
mundo
de
los
hongos?
A:
A
un
nene
de
otro
jardín
le
digo
qué
tiene
que
hacer.
Si
quiere
sacar
fotos
le
digo
apretá
ese
botón,
y
si
lo
acaba
de
poner
lo
tiene
que
apretar
dos
veces,
para
que
se
vea
el
color.
(V,
jardín
9)
E:
¿Para
qué
usaron
las
tablets?
A:
Escribimos
los
días
y
sacamos
fotos.
Nos
costó
mucho
aprender
a
usarlas.
(C,
jardín
8)
ii.
Las
funciones
de
las
tecnologías
digitales
En
este
apartado
reseñamos
los
usos
que
las
tablets
fueron
asumiendo
en
la
experiencia
realizada,
dado
que
desde
una
perspectiva
situada
de
la
cognición,
las
concepciones
que
los
aprendices
construyen
sobre
los
objetos
culturales
que
utilizan
(en
este
caso,
las
tablets)
vienen
atadas
a
los
sistemas
de
actividad
en
el

67. 65
que
los
mismos
tienen
valor
y
significado.
Esto
es,
los
usos
de
los
objetos
condicionan
las
concepciones
que
se
construyen
sobre
los
mismos.
iia.
Funciones
generales
Una
de
las
preocupaciones
más
fuertes
que
mostraron
las
educadoras
fue
la
de
la
vigilancia
del
valor
educativo
de
las
propuestas
realizadas
con
tecnología.
Esta
característica
es,
quizás,
la
que
le
aporta
un
carácter
distintivo
al
uso
de
tecnología
en
el
marco
de
una
institución
educativa,
diferenciándolas
del
uso
meramente
recreacional
que
tienen
las
tablets
en
el
marco
de
los
hogares
de
los
niños.
El
proyecto
dio
cuenta
de
esta
preocupación,
pues
ofreció
instancias
en
las
que
los
niños
pudieron
construir
una
mirada
múltiple
respecto
de
las
funciones
de
las
tablets.
“Lo
primero
fue
organizar
esto,
porque
si
no
los
chicos
al
ver
la
tablet
era
sinónimo
de
juego.
Creo
que
fue
uno
de
los
grandes
aprendizajes
que
tuvieron
que
hacer,
comprender
que
esta
tablet
era
para
utilizarla
de
otra
manera.
Después
descubrieron
que
tenía
información
y
tenía
juegos,
pero
que
en
este
proyecto
la
íbamos
a
usar
de
esa
manera.
Creo
que
ese
fue
uno
de
los
aprendizajes”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
En
los
discursos
de
los
chicos,
analizados
en
su
conjunto,
se
puede
discriminar
una
primera
construcción
que
asocia
la
tablet
como
un
entorno
multifunción
que
comprende
juego,
investigación
y
aprendizaje:
en
un
mismo
dispositivo,
muchas
herramientas.
E:
¿Qué
le
dirías
a
otros
chicos
de
otro
jardín
que
quieren
usar
la
tablet
para
investigar
sobre
el
mundo
de
los
hongos?
A:
Que
tiene
unos
juegos,
que
tiene
unos
libros
para
investigar
y
para
medir
y
la
lupa.
(L,
jardín
8)
La
segunda
de
las
construcciones
fue
la
idea
de
“la
tablet
como
laboratorio”:
gracias
al
carácter
“adulto”
de
su
entorno
(a
diferencia
de
las
tablets
con
las
que
ya
contaban
en
la
institución),
a
la
presencia
de
los
“extensibles”
específicamente
destinados
a
la
labor
científica
(lupa,
termómetro)
y
probablemente
por
el
contexto
en
que
las
mismas
fueron
presentadas
(dispositivos
para
acompañar
el
proceso
de
experimentación),
en
ambos
jardines
las
tablets
eran
reconocidas
y
denominadas
por
los
niños
como
“las
tablets
científicas”,
ya
desde
el
inicio
de
la
secuencia.
Los
niños
no
sólo
experimentaron
con
estos
dispositivos
extensibles
novedosos
para
ellos,
sino
que
para
poder
manipularlos
debieron
familiarizarse
con
sus
aplicaciones
específicas
y
los
modos
en
que
las
mismas
presentan
y
manipulan
la
información.
De
esta
manera,
al
explorar
el
uso
del
termómetro,
los
niños
ayudados
por
sus
maestras,
visualizaron
diferentes
escalas
de
medición
y
las
compararon
con
las
escalas
que
habitualmente
conocen
(el
metro
del
doctor,
la
banda
numérica
de
la
sala).
Asimismo,
la
banda
numérica
de
la
sala,
conocida
y
utilizada
por
los
niños,
fue
un
elemento
que
contribuyó
a
contextualizar
la
comprensión
de
la
escala
del
termómetro
digital,
favoreciendo
la
comprensión
de
sus
datos.
Así,
por
ejemplo,
las
maestras
orientaron
a
los
niños
a
recurrir
a
la
banda
numérica
para
interpretar
las
“medidas
intermedias”
que
el
termómetro
arrojaba:
“Nos
da
17,5º.
¿Es
mayor
o
menor
que
17
y
que
18?
¿Dónde
lo
ubicamos
en
nuestra
banda
numérica?”.
(Video
de
observación
de
clase)

68. 66
De
este
modo,
las
tablets
científicas
fueron
una
puerta
de
entrada
para
los
niños
a
las
prácticas
de
producción
de
conocimiento
en
la
sociedad
actual,
modos
habilitados
y
potenciados
por
los
nuevos
recursos
tecnológicos
digitales.
En
palabras
de
una
de
las
docentes:
“Creo
que
aprendieron
también
el
uso
de
la
tecnología.
Me
parece
que
uno
de
los
grandes
desafíos
fue
poder
mostrar
esto
que
íbamos
a
usar,
es
como
cuando
le
dábamos
la
lupa
para
que
trabajaran
en
el
sector
de
biología
o
de
ciencias.
Antes
le
dábamos
esos
instrumento
concretos
para
que
trabajaran
en
ciencia:
el
tubito
de
ensayo,
un
termómetro,
un
vaso
de
precipitados,
y
ahora
todos
de
esos
materiales
estaban
en
esta
tablet”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
En
el
proyecto,
las
tablets
también
fueron
utilizadas
como
fuente
de
información
multimodal.
Se
usaron
de
esta
manera
para
avanzar
en
el
proceso
reflexivo
que
los
niños
venían
realizando,
cuando
las
ideas
que
circulaban
en
el
grupo
no
eran
suficientes
para
poder
encontrar
explicaciones
fundamentadas,
a
los
hallazgos
de
la
experimentación.
Este
uso
tomó
dos
formas
diferentes.
En
uno
de
los
grupos
se
trabajó
con
buscadores
generalistas
de
uso
social
difundido
como
Google
y
YouTube.
En
este
caso
se
escribían
palabras
clave
en
el
buscador
para
elegir
información
gráfica
y
textual.
Mientras
que
en
el
grupo
restante
se
procedió
a
la
visualización
y
posterior
discusión
de
un
video,
seleccionado
previamente
por
la
maestra.
Los
alumnos
describían
en
las
entrevistas
cómo
pudieron
ampliar
lo
observado
en
el
experimento,
viéndolo
también
en
la
película:
“Y
también
vimos
un
video
de
los
hongos.
En
un
video
mostraban
que
estaban
en
una
parte
trabajaban
muy
rápido”.
(L,
jardín
9)
“Los
vi
(a
los
hongos
con
sus
patas)
con
una
tablet
y
los
vi
en
video”
(A,
jardín
9)
Las
docentes
reconocieron
el
valor
de
los
recursos
audiovisuales
que
aportaban
las
tablets
para
ampliar
el
acceso
a
la
información
por
parte
de
los
niños,
y
su
rol
en
el
proceso
de
comprensión
del
fenómeno
estudiado:
“Yo
creo
que
un
plus
importante
que
aporta
el
uso
de
la
tecnología
es
lo
audiovisual.
Las
fotos,
y
cuando
Marce,
la
docente,
les
mostró
en
un
video,
al
otro
día
a
modo
de
conclusión,
entonces
en
contenido
se
vio
de
otra
manera.
El
audiovisual
fue
fundamental,
porque
después
del
audiovisual
salió
el
concepto
de
hongo.
Y
ahí
surgió
en
el
audiovisual
que
era
genial,
que
se
veía,
que
crecía,
que
se
expandía,
que
los
pelitos
se
movían,
entonces
decían:
‘nosotros
lo
vimos’,
y
podían
comparar.
Me
dí
cuenta
que
después
que
vieron
ese
video
entendieron
qué
era
un
hongo,
que
ellos
sabían
porque
decían
que
era
una
mancha
verde
que
crece,
pero
lo
pudieron
racionalizar.
Para
mí
todo
lo
que
es
audiovisual
les
llega
mucho
más
de
lo
que
uno
les
puede
contar”.
(Sabrina,
referente
TIC)
“El
aprendizaje
de
los
chicos
también
tuvo
que
ver
con
todo
el
conocimiento
de
esta
tablet
nueva.
Poder
desprendernos
un
poco
de
que
la
seño
nos
cuente
todo,
o
buscar
todo
en
un
libro,
en
imágenes
y
buscar
otras
estrategias.
Y
me
parece
que
fue
muy
significativo
desde
este
lado,
que
dejó
en
ellos
esto
de
que
podemos
usar
varias
o
que
podemos
llegar
a
aprender
cosas
por
distintos
caminos,
no
solamente
por
uno.
En
este
caso
usamos
la
tecnología,
pero
ellos
también
pedían
el
libro
o
más
información
de
otros
lados
y,
bueno,
que
se
dieran
cuenta
que
había
varios
canales
para
buscar
información”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)

69. 67
iib.
Funciones
“científicas”
Algunos
de
los
usos
experimentados
por
los
niños
se
vincularon
específicamente
con
el
rol
que
las
tablets
podían
cumplir
en
el
logro
de
ciertos
procesos
propios
de
la
ciencia
que
describimos
previamente
en
este
documento,
como
la
observación
y
descripción,
registro
y
documentación,
medición,
comparación
y
comunicación.
En
este
apartado
reseñaremos
las
ganancias
obtenidas
por
los
niños
a
través
de
las
tablets,
en
relación
con
estas
habilidades.
La
observación
fue
una
de
las
habilidades
más
ejercidas
en
el
grupo
que
experimentó
con
tablet,
habilidad
potenciada
por
el
uso
de
los
dispositivos
propios
de
la
tablet.
A
diferencia
de
la
observación,
la
descripción
es
un
proceso
que
requiere
una
construcción
específica.
En
este
punto,
la
presencia
tanto
de
una
observación
ampliada
como
del
andamiaje
realizado
por
las
maestras
a
través
de
sus
preguntas,
tuvo
un
rol
similarmente
crucial.
Al
respecto,
la
referente
TIC
de
ambos
jardines
reflexionaba
sobre
el
plus
que
aportó
la
tecnología
en
la
posibilidad
de
observación
de
los
fenómenos:
“Me
llamó
mucho
la
atención
respecto
de
la
tablet
que
el
tener
estos
dispositivos
los
dejaban
ver
cosas,
que
en
comparación
con
los
sin
tecnologías
se
lo
perdían,
porque
queríamos
ver
la
temperatura
y
lo
tocábamos,
y
a
veces
no
había
diferencia
o
no
nos
dábamos
cuenta.
En
el
turno
mañana
me
decían:
‘acá
hay
más
manchas,
pero
no
está
más
frío
o
menos
frío’,
es
que
todo
dependía
si
lo
habíamos
sacado
antes
o
después
de
la
heladera.
Creo
que
es
ver
cosas
distintas.
Ver
lo
mismo
más
detalladamente,
o
de
otra
manera”.
(Sabrina,
referente
TIC)
La
segunda
habilidad,
trabajada
con
mucha
mayor
fuerza
que
la
anterior,
fue
tomar
fotografías
con
objeto
de
documentar
y
registrar
lo
observado.
Podemos
decir
entonces
que
uno
de
los
mayores
aprendizajes
se
vinculó
con
el
uso
de
la
tablet
como
instrumento
de
registro
a
través
de
la
toma
de
fotografías,
habilidad
que
trascendió
el
contexto
original
del
proyecto
y
fue
espontáneamente
transferido
por
los
chicos
en
otras
experiencias
científicas
como
la
del
gusano
de
seda,
presentada
en
un
taller
de
ciencias
posterior:
“Por
ejemplo
Dani
estaba
el
taller
de
gusanos
de
seda
y
había
nenes
de
mi
sala
que
habían
ido
y
hacían
comentarios
sobre
la
tablet.
Ellos
aconsejaban
cómo
la
tablet,
decían
que
se
debían
sacar
fotos,
que
había
que
registrar.
Algunos
nenes
que
participaron
del
proyecto
habían
aprendido
algo”.
(Marcela,
maestra
jardín
9)
“Básicamente,
aprendieron
a
manejar
la
tablet,
la
foto
como
registro
(...)
Para
todo,
ellos
decían:
‘Bueno,
¿le
sacamos
una
foto?’.
Ya
tenían
incorporado
que
la
manera
de
que
quede
y
no
olvidarlo
era
sacarle
una
foto.
Eso
ya
lo
tienen
súper
incorporado.
Después
el
grabarnos.
A
veces
yo
les
grabo
las
voces
a
ellos
a
modo
de
registro
mío,
para
no
olvidarme.
Y
ellos
me
preguntaban:
‘¿Nos
vamos
a
filmar?
¿Nos
vamos
a
grabar?’
Tienen
incorporado,
también,
la
diferencia
entre
las
dos
acciones.
(Sabrina,
referente
TIC)
Con
relación
a
la
medición,
el
mayor
aprendizaje
se
vinculó
con
la
familiarización
con
la
naturaleza
del
proceso:
la
presencia
de
un
determinado
instrumento
(convencional
o
no),
de
una
“escala”
-­‐
en
el
caso
de
los
primeros-­‐
y
de
una
técnica
específica
para
medir,
es
decir,
captar
todo
el
objeto
a
ser
medido.
E:
¿Para
qué
usaste
la
tablet?

70. 68
A:
Para
investigar,
porque
son
tablets
de
experimentos.
Después
medimos.
Entonces
podíamos
hacer
como
afuera,
podíamos
poner
el
uno
y
después
hacer
toda
una
línea
hasta
mil.
(D,
jardín
8)
En
palabras
de
las
docentes,
la
medición
de
la
temperatura
fue
una
de
las
más
intuitivas
para
los
niños,
en
tanto
las
tablets
permitían
visualizar
y
comparar
los
valores
de
temperatura
de
las
muestras
en
distintas
condiciones:
“El
termómetro
lo
agarraron
directamente,
no
tuvieron
ningún
inconveniente
con
tomar
temperaturas
y
como
le
poníamos
la
opción
dos,
que
era
el
termómetro
de
dígitos
grandes,
después
podíamos
ver
qué
número
era
más
grande
que
el
otro,
en
qué
condiciones
de
temperatura
había
más
manchas
que
en
otras
y
esas
conclusiones
llegaron”.
(Sabrina,
referente
TIC)
No
obstante,
observamos
que
las
tablets
digitales
no
ofrecieron
un
aporte
diferencial
para
la
medición
específica
del
crecimiento
de
los
hongos,
por
las
características
propias
del
dispositivo,
a
diferencia
de
otros
instrumentos
como
las
reglas
o
las
cintas.
Por
ejemplo
a
veces
era
necesario
el
apoyo
para
su
medición
a
riesgo
de
que
se
desarme
el
alimento
en
descomposición,
que
era
objeto
de
medición
en
este
caso.
Con
respecto
a
la
comunicación,
el
proyecto
resultó
útil
para
que
los
niños
pudieran
visualizar
este
proceso
como
parte
constitutiva
de
la
labor
científica.
Cada
uno
de
los
grupos
de
niños
y
las
maestras
imaginaron
y
diseñaron
un
modo
de
comunicar
hallazgos,
los
posibles
destinatarios,
y
el
soporte
y
canal
comunicacional.
Los
grupos
que
trabajaron
con
tablets
lograron
elaborar
productos
digitales
que
actuaron
como
soporte
del
proceso
comunicacional
(cuaderno
de
la
investigación
y
enciclopedia
de
hongos),
y
utilizaron
la
conectividad
online
para
dar
cuenta
de
sus
saberes
a
sus
padres,
mediante
el
envío
de
los
cuadernos
por
correo
electrónico.
También
se
pensó
en
la
posibilidad
de
ampliar
el
universo
destinatario
a
la
comunidad
más
amplia
de
la
red
global
publicando
su
trabajo
en
el
sitio
web
de
la
secretaría
de
educación
municipal,
aspecto
aún
no
logrado
en
el
momento
de
elaboración
del
informe.
Como
es
posible
advertir,
el
proceso
de
comunicación
fomentado
como
parte
del
propio
proceso
investigativo
dio
un
contexto
auténtico
para
el
trabajo,
con
aspectos
específicamente
ligados
a
la
alfabetización
digital
como
la
seguridad
en
Internet,
el
uso
de
distintos
soportes
y
medios
para
comunicar
información
y
la
selección
de
información
con
un
objetivo
comunicacional.
“Dieron
un
paso
adelante,
porque
por
ejemplo
si
sacaban
cinco
fotos
de
la
manzana,
tenían
que
elegir
una
para
después
poder
plasmar
esa
información
(...)
en
el
cuaderno
virtual
digital
junto
con
esta
info
escrita
por
ellos”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
E:
¿Para
qué
usaron
las
tablets?
A:
Para
sacar
fotos,
una
cada
uno,
sacar
fotos
a
los
hongos.
Para
que
salgan
en
la
tablet
para
que
las
mamás
vean
que
los
hongos
están
en
el
pan.
(A,
jardín
9)

71. 69
iii.
Tecnologías
digitales:
potencias,
limitaciones
y
condiciones
para
la
buena
práctica
En
el
marco
del
proceso
de
experimentación
realizado,
se
pusieron
en
juego
actividades
con
el
objeto
de
mediar
la
cognición
de
los
niños
con
las
tecnologías
digitales
de
modos
diversos.
Entendemos
que
el
mayor
aporte
de
estos
dispositivos
radicó
en
la
posibilidad
de
focalizar
la
atención
y
expandir
la
percepción.
El
primero
de
los
aportes
viene
de
la
mano
de
la
toma
de
fotografías
y
de
los
procesos
de
encuadre
y
foco
asociados
a
ella.
El
encuadre
obliga
a
tomar
un
punto
de
vista,
a
definir
qué
elementos
aparecerán
en
la
imagen
y
cuáles
vamos
a
descartar.
Enfocar
es
lograr
que
el
objeto
de
la
escena
sobre
el
que
se
pretende
llamar
la
atención,
salga
completamente
nítido
en
la
fotografía.
Encuadre
y
foco
sirven
para
concentrar
la
atención
del
espectador
en
la
imagen
y,
por
lo
tanto,
también
obliga
a
su
creador
(alumnos)
a
centrarse
en
ella
y
revisar
el
procedimiento,
corrigiéndolo
si
es
necesario.
En
palabras
de
una
de
las
directoras,
la
tablet
como
herramienta
favorece
la
autonomía
de
los
niños
y
la
capacidad
de
aprender
de
sus
propios
errores:
“La
herramienta
le
va
a
favorecer
a
los
chicos
el
ejercicio
de
su
estilo
de
aprendizaje
propio,
los
niños
pueden
autoevaluar
su
aprendizaje,
ver
si
se
equivocan
o
no.
Por
ejemplo,
al
tomar
una
foto
pueden
ver
si
la
foto
está
representando
el
objeto,
o
no.
Asimismo,
la
herramienta
tiene
la
rapidez
y
la
inmediatez,
la
inmediatez
que
viene
del
afuera.
La
herramienta
les
va
a
permitir
el
desarrollo
de
un
estilo
rápido
y
a
que
cada
uno
desarrolle
su
estilo.
El
camino
del
aprender
es
muy
variado,
realmente,
y
para
ello
los
docentes
no
tienen
que
estar
mirando
qué
botoncito
tocó,
sino
qué
le
va
a
dar
libertad
al
niño”.
(Patricia,
directora
jardín
8)
Las
tablets
y
sus
lupas
digitales
actuaron
como
“ojos
ampliados”
que
les
permitieron
a
los
niños
tener
“miradas
mejores”
y
descubrir
nuevos
aspectos
de
los
objetos
observados:
“(Usamos
el
‘estocopio’,
para
mirar
las
cosas
chiquitas
que
se
hacen
más
grandes”
(Ag,
jardín
9)
“Aprendí
a
ver
con
la
lupa”
(Al,
jardín
9)
“Usamos
una
lupa
para
ver
mejor,
para
ver
más
de
cerca,
para
fijarnos
si
hubo
cambios
o
no.
Para
ver
las
cosas
chiquitas”.
(V,
jardín
9)
En
el
orden
de
las
limitaciones,
observamos
que
los
logros
en
la
escritura
o
dibujo
manuscrito
fueron
superiores
que
los
logros
en
escritura/dibujo
digital,
por
las
características
propias
del
dispositivo
(lápiz
digital):
“Escribir
también
fue
un
gran
desafío.
No
es
lo
mismo
la
motricidad
en
la
hoja
o
en
el
plano
gráfico,
que
hacerlo
con
el
dedo
sobre
una
tablet.
Así
que
fue
un
aprendizaje,
también”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
Esto
obligó
a
limitar
la
escritura
digital
a
palabras
únicas
y
frases
muy
simples,
y
a
optar
por
la
fotografía
como
modo
de
representación,
privilegiado
(en
lugar
del
dibujo
que
se
había
pensado
en
una
primera
instancia),
tanto
para
los
procesos
de
documentación
como
de
comunicación
científica.
Otra
de
las
limitaciones
se
vinculó
con
las
habilidades
ligadas
a
la
comparación
y
al
análisis.
La
posibilidad
de
establecer
algún
tipo
de
relación
entre
los
cambios
en
los
alimentos
y
las
condiciones
ambientales
requería
de
un
instrumento
que
permitiera
organizar
los
datos
obtenidos
de
la
observación
de
los
platos
contenedores
de
las
muestras,
para
poder
considerar,
en
el
análisis,
qué
sucede
en
la
intersección
de
dos
dimensiones
de
análisis
(es
decir,
cómo
estaba
el
plato
seco
en
la
observación
1,
o
en
la
2,
etc.)
o
pasar
rápidamente
(con
esa
información
en
mente
aún)
a
otro
análisis
cruzado.

72. 70
Con
ese
propósito,
es
claramente
evidente
que
es
necesario
darle
a
los
datos
una
organización
tabular.
Sin
embargo,
las
tablets
científicas
aún
no
cuentan
con
ninguna
aplicación
que
facilite
a
los
niños
del
nivel
inicial
la
posibilidad
de
realizar
este
tipo
de
análisis.
En
consecuencia,
las
maestras
se
vieron
en
la
necesidad
de
recurrir
a
una
tabla
impresa,
a
la
construcción
de
una
tabla
en
otro
dispositivo
(una
notebook
del
maestro)
trabajándola
por
escritura
mediatizada
o
bien,
sencillamente,
a
crear
otro
tipo
de
soporte
digital
(cuadernos
y
libros
digitales)
que
significó
darle
a
los
datos
una
organización
secuencial,
que
no
favoreció
este
análisis
comparativo.
Como
condición
de
posibilidad
para
la
buena
práctica,
nuestro
proyecto
da
cuenta
de
que
el
manejo
técnico
del
dispositivo
es
una
característica
sine
qua
non
para
la
expansión
de
la
cognición:
“Eran
muchos
detalles
que
había
que
tener
en
cuenta
que
cuando
llegó
el
momento
de
hacer
el
registro
del
proyecto.
Estábamos
más
pendientes
a
que
sacaran
bien
la
foto,
que
a
que
estuvieran
atentos
al
proyecto.
Es
mi
sensación”.
(Marcela,
maestra
jardín
9)
En
efecto,
los
recursos
atencionales
son
escasos
a
esta
edad,
con
lo
cual
la
experiencia
y
familiaridad
con
el
manejo
técnico
del
dispositivo
podrían
garantizar
su
uso
natural,
a
fin
de
que
los
niños
puedan
focalizar
su
cognición
en
los
aspectos
más
sustantivos
del
quehacer,
en
este
caso,
en
relación
con
el
mundo
de
los
hongos,
sus
características,
ambientes
en
que
proliferan,
etc.
Otros
aprendizajes
transversales
Además
de
los
aprendizajes
en
Ciencias
Naturales
y
aquellos
relacionados
con
la
alfabetización
digital,
la
experiencia
generó
otros
aprendizajes
transversales
a
todas
las
áreas
que
potencian
la
experiencia
educativa
de
los
niños.
La
expresión
individual
de
ideas,
la
argumentación,
la
espera,
la
escucha
atenta
y
el
intercambio,
fueron
los
más
destacados
por
las
docentes
participantes.
En
primer
lugar,
las
docentes
reconocieron
que
el
trabajo
con
la
secuencia,
que
demandaba
la
observación
prolongada
en
el
tiempo,
generó
condiciones
para
que
los
chicos
aprendieran
a
esperar,
y
que
el
trabajo
en
pequeños
grupos
fomentó
la
escucha
y
la
contrastación
de
las
ideas
propias
con
las
de
los
compañeros,
en
la
búsqueda
de
acuerdos
para
generar
explicaciones
comunes:
“La
verdad
es
que
estuvo
bien.
Pudieron
aprender
a
esperar,
a
escucharse,
a
confrontar
ideas.
Para
mí
la
riqueza
es
esa,
que
cada
uno
pueda
tener
una
hipótesis
y
que
se
escuchen
la
hipótesis
del
otro.
Para
mí
ese
es
el
aprendizaje,
a
pesar
de
que
en
los
libros
después
sí
confrontamos.
Para
mí
el
aprendizaje
eso
esto
que
ellos
puedan
escucharse
y
confrontar
ideas”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)
“El
poder
trabajar
en
equipo
y
entonces
enfrentar
ideas.
Tal
vez
uno
decía
‘se
manchó
por
tal
cosa’
y
otro,
que
la
tenía
más
clara,
aseguraba:
‘No,
esto
es
un
moho’,
que
es
una
palabra
que
estaba
dentro
del
vocabulario.
Lo
dijeron,
de
hecho,
en
las
anticipaciones.
Trabajar
de
esta
forma
permitió
ir
confrontando
esto
que
aparecía”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
“La
experiencia
enriqueció
muchísimo
el
trabajo
grupal,
porque
en
sí
todo
lo
que
era
observación
y
todo
lo
que
era
registro
en
forma
grupal
enriqueció
muchísimo,
porque
se
iban
apuntalando
unos
a
otros
con
lo
que
iban
descubriendo
y
entre
todos
se
llegaba
a
una
conclusión.
Quizás
si
uno
decía
algo
que
el
resto
creía
que
estaba
mal,
ellos
mismos
lo
corregían
y
decían
‘No,
porque..’”.
(Fabiana,
maestra
jardín
8)
El
debate
grupal
generó,
por
otro
lado,
la
participación
más
activa
de
niños
que
en
otro
tipo
de
actividades
tenían
un
rol
menos
protagónico:

73. 71
“Hubo
un
cambio
importante
en
los
chicos
que
no
hablaban,
que
eran
tímidos.
Con
esto
uno
los
escuchaba
y
en
otras
situaciones
no
los
habíamos
podido
escuchar.
Y
otra
cosa
muy
rica
que
salió
ya
en
la
última
fase
del
proceso
fue
que
ellos
aprendieron
a
dialogar
entre
ellos
y
a
debatir”.
(Andrea,
directora
jardín
9)
“Lara,
que
es
mucho
más
callada,
expresó
un
montón
sus
conocimientos”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)
En
paralelo,
las
maestras
observaron
que
la
participación
en
el
proyecto
fomentó
la
autonomía
y
responsabilidad
de
los
niños.
Eran
responsables
por
el
trabajo
y
los
resultados
de
sus
grupos,
así
como
el
cuidado
de
sus
muestras
y
de
sus
tablets.
“Me
parece
que
también
se
trabajó
la
responsabilidad,
el
respeto
por
el
otro,
la
opinión.
Creo
que
hubo
un
plus
importante
por
el
lado
de
la
tecnología”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
“Ellos
tienen
que
aprender
a
ser
responsables,
autónomos
y
prepararlos
para
la
vida,
no
sólo
para
la
primaria”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)
El
trabajo
organizado
en
pequeños
grupos
y
acompañado
por
la
tecnología
fue
clave,
de
acuerdo
a
las
docentes,
para
que
los
niños
pudieran
avanzar
en
la
responsabilidad
y
autonomía
descriptas.
El
otorgamiento
de
una
tablet
por
equipo
fortaleció
el
desarrollo
de
una
identidad
grupal,
la
posibilidad
de
compartir;
y
emergieron
actitudes
de
respeto
y
cuidado
hacia
los
productos
que
colectivamente
el
grupo
iba
logrando:
“Cada
grupo
tenía
un
coordinador
que
contó
todo
lo
que
habían
investigado
y
cuáles
eran
sus
hipótesis.
Eso
me
pareció
bueno
y
funcionó
de
manera
excelente”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)
“También
podríamos
haber
ido
a
ver
un
video
a
la
compu,
pero
no
es
lo
mismo,
esta
vez
sentían
que
era
su
tablet,
de
hecho
cada
uno
tuvo
su
tablet
y
fue
la
que
trabajó
en
equipo,
pero
pertenecía
a
ese
equipo
y
sabían
que
eran
responsables
del
contenido,
de
que
nada
se
perdiera,
de
que
nadie
le
podía
tocar
su
cuaderno
ni
ninguna
foto.
Me
parece
que
también
se
trabajó
responsabilidad,
el
respeto
por
el
otro,
la
opinión,
creo
que
hubo
un
plus
importante
por
el
lado
de
la
tecnología”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
“Generalmente
a
los
chicos
de
esta
edad
les
cuesta
compartir
y
esperar
el
turno,
pero
lo
lograron.
Si
uno
ponía
la
lupa
todos
mirábamos,
de
a
uno,
otro
sacaba
la
foto,
otro
la
editaba.
Distribuimos
tareas,
pero
fue
todo
un
trabajo.
Es
necesario
hacerlo,
hay
que
distribuir
roles
dentro
de
cada
equipo”.
(Sabrina,
referente
TIC)
El
uso
de
la
tecnología
también
propició
la
apertura
a
nuevos
modos
de
aprender,
en
tanto
habilitó
a
los
niños
nuevas
fuentes
de
información
y
amplió
sus
estrategias
de
búsqueda.
En
palabras
de
una
de
las
docentes:
“Y
me
parece
que
dejó
en
ellos
esto
de
que
podemos
usar
varias
o
que
podemos
llegar
a
aprender
cosas
por
distintos
caminos,
no
solamente
por
uno.
En
este
caso
usamos
la
tecnología
pero
ellos
también
pedían
el
libro
o
más
información
desde
otros
lados.
Fue
bueno
que
se
dieran
cuenta
que
había
varios
canales
para
buscar
esto.
(Los
niños
se
llevan)
poder
darse
cuenta
que
hay
un
abanico
de
posibilidades
cuando
quiero
aprender
algo,
si
lo
quiero
buscar
solo,
o
con
amigos,
o
en
el
jardín,
o
en
casa”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)

74. 72
Finalmente,
las
maestras
reconocieron
la
incidencia
de
las
tablets
en
la
motivación
de
los
alumnos,
en
tanto
este
recurso
contribuía
a
llamar
su
atención
y
los
desafiaba
al
presentarles
tareas
nuevas
que
debían
abordar,
como
la
toma
de
fotografías,
la
medición,
el
registro
o
la
observación
con
lupa:
“A
este
grupo
en
particular,
lo
primero
es
llamar
la
atención,
había
una
gran
concentración
en
trabajar
con
la
tablet,
para
ellos
fue
un
desafío
y
fue
presentado
como
un
desafío”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
“A
mí
me
llamó
atención
cómo
recibieron
el
proyecto
los
chicos,
súper
entusiasmados
y
contentos.
Esperaban
el
momento
de
hacer
el
trabajo
de
investigación.
Aparte
lo
llevábamos
de
un
lado
para
el
otro.
Querían
grabar,
sacar
fotos,
hacían
todo.
La
verdad
es
que
los
chicos
estuvieron
muy
enganchados”.
(Sabrina,
referente
TIC)
Los
aprendizajes
de
las
educadoras
Si
bien
el
foco
de
este
proyecto
estaba
puesto
en
promover
la
modificación
de
las
ideas
previas
de
los
niños
sobre
el
mundo
de
los
hongos
y
el
aprendizaje
de
habilidades
científicas,
el
trabajo
realizado
también
se
orientó,
complementariamente,
a
dejar
capacidad
instalada
en
la
institución
para
mejorar
sus
prácticas
de
enseñanza
en
las
ciencias
naturales
y
expandirlas
con
el
uso
de
recursos
tecnológicos
convenientemente
seleccionados
y
articulados
con
el
resto
de
las
actividades
de
la
sala.
Uno
de
los
aspectos
favorables
revelados,
en
el
cierre
del
proyecto,
fue
un
cambio
en
el
modo
en
el
que
las
maestras
lograron
vincularse
con
el
trabajo
en
el
área
de
ciencias
y
en
su
perspectiva
de
trabajo
futura.
En
las
entrevistas
realizadas
a
las
educadoras,
aparecen
claras
evidencias
respecto
de
un
cambio
en
la
mirada
y
en
el
modo
de
encarar
el
trabajo
didáctico
en
este
campo,
cambios
referidos
tanto
a
los
aspectos
motivacionales
del
quehacer
docente,
como
en
relación
con
la
ampliación
de
temáticas
poco
abordadas
en
experiencias
anteriores:
“Hubo
impacto
en
el
área,
ciencias
naturales
es
un
área
que
el
docente
toma
poco
y
no
sale
de
la
experiencia
de
flotación,
el
viento,
medidas.
Es
un
área
poco
trabajada,
quizás
por
desconocimiento.
Como
propuesta
fue
fuerte”.
(Patricia,
directora
jardín
8)
"Lo
único
que
habíamos
hecho
de
cambios
que
no
lo
habíamos
hecho
este
año,
lo
hice
otro
año,
fue
la
masa
respecto
de
la
levadura,
el
hongo
de
la
levadura,
porque
una
masa
con
levadura
crece
y
una
vez
que
hicimos
lo
mismo
pero
no
pusimos
el
ingrediente
de
la
levadura
quedo
todo
tal
cual.
Y
cambios
por
ahí
de
sustancias,
si
se
disuelven
o
no
en
el
agua
pero
algo
así
de
hongos
no”.
(Fabiana,
jardín
8)
E:
¿Y
vos
cómo
te
llevas
con
respecto
a
la
enseñanza
de
la
ciencia?
S:
Yo
te
conté
que
no
es
el
área
que
más
me
gusta,
me
cuesta
y
tengo
que
proponerme
hacerlo,
no
me
sale
natural,
como
en
otras
áreas.
E:
¿Y
esto
te
ayudó?
S:
Si,
me
ayudó
y
me
resultó
divertido.
Me
gustó.
(Fabiana,
maestra
jardín
8)
“En
realidad
de
ciencias
mucho
no
hacía
(...
)
A
veces
es
como
que
me
cuesta
encarar
el
tema”.
(Marcela,
jardín
9)

75. 73
La
segunda
de
las
ganancias
de
este
proyecto,
se
vincula
con
la
adquisición
de
una
nueva
perspectiva
didáctica
para
la
enseñanza
de
la
ciencias,
vinculada
con
el
enfoque
de
indagación,
o
la
posibilidad
de
realizar
investigaciones
guiadas
con
los
niños,
que
partieran
de
preguntas
investigables
que
se
fueran
respondiendo
a
lo
largo
del
tiempo
a
partir
de
la
realización
de
experiencias
y
observaciones.
Si
bien
la
realización
de
experiencias
prácticas
era
algo
que
las
docentes
en
mayor
o
menor
medida
ya
realizaban,
las
educadoras
reconocieron
que
involucrarse
en
este
proyecto
las
ayudó
a
profundizar
acerca
del
sentido
de
las
experiencias.
Pero
experiencias
no
como
instancias
meramente
demostrativas
o
que
verificaban
conceptos
ya
enseñados
a
los
chicos,
sino
como
fuente
de
saber.
Así,
las
maestras
rescataron
el
modo
en
que
las
experiencias
permitían
a
los
chicos
ir
sacando
conclusiones
acerca
de
lo
observado
para
ir
paulatinamente
acercándose
a
las
ideas
científicas,
con
la
guía
de
las
docentes.
En
esa
línea,
reconocieron
el
desafío
que
implicaba
no
dar
las
explicaciones
teóricas
antes
de
tiempo,
y
que
la
información
proporcionada
por
ellas
sirviera
para
ampliar
las
propias
observaciones
de
los
niños:
“Aprendí
también
esto
de
la
espera,
la
escucha,
no
hablar
de
más.
Porque
había
que
escuchar.
Una
siempre
intenta
enseñarles,
por
lo
menos
es
esta
pedagogía
que
tenemos
en
este
jardín,
la
idea
es
enseñarles
y
que
cada
vez
puedan
aprender
más
y
estamos
intentando
eso:
escucharlos
y
que
ellos
den
la
respuesta
para
ver
hasta
dónde
llegaron.
Y
después
sí,
al
final
de
todo,
intervenir.
No
había
que
decir
la
palabra
‘hongo’,
y
a
veces
nos
comíamos
la
lengua,
porque
es
difícil”.
(Constanza,
maestra
jardín
9)
“Yo
no
se
las
quería
brindar
(a
la
información
directamente),
como
venir
y
darles
la
clase
de:
‘Bueno,
estos
son
los
hongos’.
Yo
quería
que
ellos
fueran
llegando,
entonces
ahí
ellos
plantean
de
por
qué
no
usamos
la
tablet
y
buscamos
en
Internet,
(señalando
el
logo
que
ellos
habían
visto
dentro
de
las
aplicaciones).
Ahí
vino
mi
gran
giro
en
la
investigaciones
que
hablando
con
ustedes
pudimos
modificarla,
que
fue
encontrar
el
logo
de
Internet,
buscar
y
empezar
a
ver
qué
buscábamos”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
Otro
grupo
de
aprendizajes
experimentados
por
las
educadoras
participantes
se
vinculó,
específicamente,
con
el
uso
del
dispositivo.
En
efecto,
el
manejo
técnico
del
dispositivo
fue
una
condición
crucial
que
intervino
positivamente
en
la
capacidad
de
las
maestras
para
implementar
la
secuencia
propuesta.
“A
mí
trabajar
con
la
tablet
me
encantó.
Tengo
computadora,
no
tablet,
así
que
tuve
que
aprender
a
usarla
acá.
Era
toda
una
novedad,
una
experiencia
rica,
porque
también
era
ver
cómo
la
vamos
a
utilizar”.
(Marcela,
maestra
jardín
9)
El
manejo
técnico
del
dispositivo
tuvo
un
impacto
muy
fuerte
como
condición
de
posibilidad
de
implementación,
aún
en
los
casos
de
la
escuela
que
ya
contaba
con
experiencia
de
uso
de
otro
tipo
de
tablets:
“Si
bien
nos
la
llevamos
a
casa
y
les
dimos
un
tiempo,
eran
complicadas.
(...)
estas
tablets
en
particular,
porque
las
Tabis
son
muy
diferentes
a
las
otras
tablets
que
tenemos
acá.
Se
manejan
naturalmente
pero
para
cada
actividad
había
un
dispositivo,
había
que
conectar
el
dispositivo,
ir
a
la
aplicación,
la
aplicación
tenía
una
serie
de
pasos.
Eso
es
lo
complejo
para
la
edad,
a
mi
entender”.
(Sabrina,
referente
TIC)
“Éste
fue
otro
tema
que
se
planteó
cuando
recibí
el
proyecto:
la
capacitación
de
uno
con
esta
tablet.
(...)
Fue
empezar
a
investigar,
llevármela
a
casa,
verla,
probarla,
ahí
intervino
Sabrina,
que
es
nuestra
profe
de
compu,
y
entre
las
dos
estuvimos
armando
esto
de
poder
desarmar
cada
icono
y
cada
ítem
que
tenía
la
tablet
y
poder
plasmarla
de
una
forma
segura
a
los
chicos”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)

76. 74
“Yo
creo
que
–y
esto
lo
estábamos
analizando
junto
con
las
maestras-­‐
el
mayor
aprendizaje
fue
para
las
maestras.
Cómo
incorporar
el
recurso
a
la
situación
de
aprendizaje
en
la
sala
y
cómo
incorporarla,
de
forma
permanente,
de
manera
natural
y
autónoma.
Porque
lo
que
permite
la
incorporación
de
la
tecnología
es
justamente
eso:
un
aprendizaje
autónomo.
Una
vez
que
los
chicos
supieron
usarla
nos
dimos
cuenta,
a
lo
largo
de
todo
el
proceso,
que
al
comienzo
estábamos
todos
muy
ansiosos
y
nerviosos,
pero
porque
justamente
nosotros
no
podíamos
transmitirle
ese
uso
a
los
chicos.
A
medida
que
nos
apropiamos
de
la
herramienta,
ellos
la
manejaban
con
mucha
más
naturalidad.
Pienso
que
fue
mucho
mayor
el
aprendizaje,
en
un
sentido
amplio,
para
las
maestras
de
cómo
habituarse
a
trabajar
con
la
incorporación
del
recurso,
que
para
los
chicos
porque
para
ellos
es
algo
totalmente
cotidiano”.
(Andrea,
directora
jardín
9)
Como
aparece
en
estos
ejemplos,
el
proceso
de
aprendizaje
del
uso
de
la
tablet
originó
procesos
formativos
grupales
autogestionados
por
parte
del
equipo
de
cada
escuela.
El
proceso
de
apropiación
de
estos
dispositivos
fue
relativamente
rápido
(entre
una
y
dos
semanas),
favorecido
por
la
jornada
de
presentación,
que
se
efectuó
como
instancia
de
capacitación,
y
por
las
experiencias
de
las
maestras
con
los
teléfonos
celulares,
que
cuentan
con
el
mismo
sistema
operativo
que
las
tablets.
Es
importante
destacar
que
una
vez
adquirido
el
uso,
las
maestras
no
sólo
pudieron
apropiarse
del
dispositivo
para
implementar
lo
propuesto,
sino
que
además
pudieron
trascender
la
secuencia,
expandiéndola
con
decisiones
y
creaciones
didácticas
propias,
no
previstas
en
la
propuesta
original.
En
los
siguientes
ejemplos,
las
educadoras
refieren
a
la
idea
de
incorporar
en
la
secuencia
instancias
de
búsqueda
de
imágenes,
textos
y
video,
que
pudieran
ayudar
a
los
chicos
a
dar
sentido
y
a
ampliar
las
conclusiones
que
habían
obtenido
a
partir
de
la
actividad
experimental.
Y
relatan
cómo
dicha
inclusión
provino
de
discusiones
que
surgieron
con
los
niños,
en
el
marco
de
la
propia
investigación:
“La
investigación
nos
pedía
que
fueran
observando,
determinada
cantidad
de
días,
qué
pasaba
con
los
alimentos
en
los
distintos
platos.
La
primera
observación
pudieron
ver,
como
los
cambios
son
lentos,
esto
generaba
en
ellos
cierta
ansiedad.
‘Cuándo
va
a
pasar,
qué
vamos
a
ver’,
preguntaban.
Cuando
vieron
el
primer
cambio,
que
fue
este
moho
que
apareció,
ahí
querían
saber,
me
preguntaban
qué
es
el
moho,
contanos
qué
es.
Fue
ahí
donde
surgió
parar
y
poder
ver.
‘Si
ustedes
quieren
averiguarlo,
¿cómo
lo
podemos
hacer?
Y
ahí
fue
cuando
apareció
esto
de
usar
la
tablet
a
modo
de
información
y
no
solo
como
laboratorio,
que
era
la
primera
propuesta
desde
la
investigación”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
“Incorporamos
otras
etapas
también,
como
esto
de
hacer
lectura
de
los
registros,
ya
sea
una
lectura
que
fue
extraída
de
las
notebooks
con
incorporación
de
imágenes
(...)
hicimos
que
compacten
la
información,
que
debatan
al
respecto
(...)
vimos
videos
en
el
caso
de
los
que
usaban
las
tablets.
También
les
dimos
las
lupas
para
que
compararan,
las
lupas
convencionales,
para
que
compararan
desde
donde
podían
apreciar
mejor
la
imagen
de
la
muestra.
Y
todo
esto
se
fue
enriqueciendo,
fue
un
enriquecimiento
para
los
adultos”.
(Andrea,
directora
jardín
9)
Además
del
uso
de
la
tablet
como
fuente
para
la
búsqueda
de
información,
las
maestras
decidieron
concentrar
en
una
única
aplicación
las
tareas
de
registro,
comunicación
y
socialización.
Para
esto
resultó
útil
la
aplicación
Notes
Mobile,
presente
en
la
tablet.
Este
dispositivo
fue,
asimismo,
el
soporte
utilizado
por
los
niños
para
contar
sus
experiencias
y
sus
saberes
adquiridos
en
el
encuentro
de
socialización
a
la
comunidad
de
padres,
realizado
de
modo
presencial
en
el
cierre
del
proyecto.

77. 75
Este
proceso
de
toma
de
decisiones,
inherente
al
ejercicio
profesional
de
la
tarea
docente,
también
implicó
evaluar
las
limitaciones
de
los
dispositivos
para
la
realización
de
las
actividades
necesarias
para
la
consecución
de
los
objetivos
propuestos.
Esto
significó,
en
uno
de
los
casos,
la
necesidad
de
incorporar
dispositivos
tecnológicos
no
previstos
de
antemano,
y
que
las
educadoras
evaluaron
como
necesarios
para
complementar
el
trabajo
con
tablets.
De
este
modo,
en
una
de
las
instituciones,
las
educadoras
utilizaron
netbook
y
anotadores
de
mano
para
auxiliar
su
tarea
de
mediación
de
los
registros
de
los
niños
durante
la
observación
de
los
platos.
En
otros
casos,
las
maestras
pusieron
en
juego
sus
conocimientos
pedagógicos
profesionales
para
encontrar
estrategias
que
les
permitieran
simplificar
la
aparente
complejidad
del
uso
de
estos
recursos
novedosos,
adultos
y
científicos,
y
preservar
la
autonomía
y
la
participación
genuina
de
los
chicos.
“Encontrarle
a
la
tablet
estas
funciones
fue
muy
importante
para
organizar
cómo
había
que
trabajar
en
la
tablet”.
(Marcela,
maestra
jardín
8)
La
implementación
de
un
soporte
gráfico
(un
afiche
pegado
en
la
pared),
que
permitiera
una
visualización
permanente
de
los
íconos
y
de
las
herramientas
asociadas
a
ellos,
fue
uno
de
los
modos
encontrados
por
las
maestras
para
mediar
este
proceso:
“El
afiche
lo
hicimos
porque
nos
dimos
cuenta
que
teníamos
que
pensar
una
estrategia
con
Marce
(la
docente)
para
que
ellos
sean
relativamente
autónomos,
porque
si
no
lo
hacíamos
todo
nosotras:
prender
la
tablet,
apretarles
a
cada
equipo
el
icono
del
termómetro,
etc.
Entonces
hicimos
el
afiche
con
el
dibujito
del
ícono,
paso
a
paso,
y
cuando
los
chicos
se
olvidaban
iban
al
afiche
con
la
tablet
en
la
mano
y
se
fijaban
los
pasos
a
seguir
y
lo
terminaron
haciendo
solos.
Hasta
agrandaban
y
achicaban
la
foto,
exportaban
de
la
galería”.
(Sabrina,
referente
TIC)
Otro
de
los
modos
fue
la
incorporación,
en
sus
intervenciones
discursivas,
del
establecimiento
de
comparaciones
y
analogías
con
experiencias
previas
y
con
los
instrumentos
de
la
vida
cotidiana,
que
se
asemejan
a
las
herramientas
digitales
utilizadas.
“El
termómetro
que
conocen
es
el
de
la
temperatura
cuando
están
enfermos,
entonces
teníamos
que
ver
cómo
podíamos,
con
este
termómetro
que
era
distinto,
medir
la
temperatura
en
la
heladera,
en
un
alimento,
en
agua
y
cómo
se
veía
reflejado
en
la
tablet
en
diferentes
gráficos.
Porque
estaba
el
reloj
que
marcaba
que
iba
subiendo
el
número,
hasta
el
gráfico
que
iba
marcando
la
línea".
(Marcela,
maestra
jardín
9)
“Yo,
por
ejemplo,
para
fin
de
año
siempre
armo
el
proyecto
de
la
juegoteca
que
hablo
en
mis
clases
y
cada
uno
entra
a
la
carpeta
y
puede
elegir
todos
los
juegos
que
hicimos
durante
el
año.
En
ese
momento
eligen
a
qué
jugar,
prenden,
apagan
la
compu
y
el
último
mes
lo
hacen
solos.
Entonces
les
comparaba
con
lo
que
hacemos
en
la
juegoteca:
el
ícono
del
termómetro
es
ícono
del
juego
que
ustedes
aprietan
si
quieren
eso,
tienen
que
prestar
atención
que
dibujito
es
para
cada
cosa”.
(Sabrina,
referente
TIC).
Observamos
también
que
las
educadoras
pudieron
apropiarse
de
la
herramienta
de
las
tablets
como
recurso
para
el
aprendizaje
de
otros
contenidos
que
se
dieron
en
el
jardín,
más
allá
del
proyecto
de
Ciencias
Naturales
sobre
los
hongos.
Por
ejemplo,
las
utilizaron
para
registrar
el
crecimiento
de
las
plantas
a
lo
largo
de
la
noche
a
través
de
la
aplicación
de
Time
Lapse,
o
para
registrar
el
proceso
de
eclosión
de
los
gusanos
de
seda,
incorporando
las
tablets
a
una
actividad
que
se
venía
dando
en
el
jardín
desde
años
previos,
en
el
marco
del
taller
de
Ciencias.

78. 76
Estos
ejemplos
dan
evidencia
de
la
apropiación
genuina
de
las
educadoras
del
instrumento
como
recurso
para
enriquecer
sus
prácticas
de
enseñanza.
Las
cuales
decidieron
aprovechar
al
terminar
la
secuencia
de
Ciencias
Naturales,
en
el
marco
de
nuevos
proyectos
que
se
trabajaban
en
el
jardín:
“Ya
estamos
haciéndola
con
el
acompañamiento
del
ciclo
de
vida
de
los
gusanos
de
seda.
Empezamos
a
incorporarla
en
el
acompañamiento
del
crecimiento
de
las
plantas,
tenemos
la
huerta
entonces
los
chicos
primero
ponen
las
semillas
en
parcelitas
chiquitas
para
luego
llevar
a
la
tierra
y
lo
incorporamos
ahora
nosotros
con
mayor
seguridad.
Yo
creo
que
esto
(de
incorporar
las
tablets)
enriquece
mucho,
en
el
ámbito
de
las
ciencias,
y
todo
el
aprendizaje
de
los
chicos”.
(Andrea,
directora
jardín
9)
Finalmente,
las
directoras
coincidieron
en
el
proceso
de
revisión
de
las
planificaciones,
que
implicó
participar
en
el
proyecto
para
las
docentes
y
generó
espacios
de
reflexión
acerca
de
la
enseñanza:
“En
nuestro
caso
en
particular,
llevó
a
entender
el
verdadero
significado
de
la
planificación.
Todo
este
proceso
promovió
una
enorme
reflexión
en
todo
el
equipo
que
nos
llevan
a
comprender
qué
significan
cuestiones
fundamentales
del
trabajo
en
el
jardín:
el
tema
de
la
planificación,
el
tema
de
la
evaluación,
tomar
en
cuenta
el
emergente,
los
saberes
previos
y
la
demanda
de
los
niños,
el
feedback
que
necesariamente
tiene
que
haber
entre
la
enseñanza
y
los
procesos
de
aprendizaje
que
tiene
el
niño”.
(Patricia,
directora
jardín
8)
Conclusiones
y
discusión
En
la
actualidad
se
está
desarrollando
una
importante
cantidad
de
programas
de
inclusión
digital
en
nivel
inicial
incorporando
tablets
como
dispositivos,
en
el
marco
de
acciones
que
buscan
potenciar
los
aprendizajes
de
las
distintas
áreas
curriculares,
en
conjunto
con
la
alfabetización
digital.
En
esta
línea,
resulta
fundamental
conocer
los
efectos
de
la
integración
de
este
tipo
de
dispositivos
tecnológicos
en
el
aula
con
el
fin
de
comprender
y
tomar
decisiones
fundamentadas
acerca
de
los
mejores
modos
de
incorporar
dichas
tecnologías
en
la
enseñanza
en
el
jardín
de
infantes.
En
esta
investigación
analizamos
la
incidencia
de
la
integración
de
tablets
en
una
secuencia
didáctica
que
buscaba
promover
aprendizajes
en
el
área
de
las
Ciencias
Naturales
en
niños
de
sala
de
5
años.
Para
ello,
se
compararon
las
mejoras
en
los
aprendizajes
en
dos
salas
que
trabajaron
con
tablets
(grupo
experimental)
y
dos
salas
que
trabajaron
con
la
misma
secuencia
didáctica,
pero
sin
la
integración
de
tecnologías
digitales
(grupo
control),
en
el
marco
de
dos
jardines
de
infantes
de
gestión
estatal
de
la
Municipalidad
de
Vicente
López,
Buenos
Aires,
Argentina.
Nuestros
resultados
muestran
que
los
niños
de
ambos
grupos
mejoraron
sustantivamente
sus
aprendizajes,
con
una
mejora
promedio
del
58%
respecto
de
sus
saberes
iniciales,
evaluados
a
través
de
entrevistas
que
les
planteaban
preguntas
abiertas
basadas
en
situaciones
cotidianas
que
debían
explicar
poniendo
en
juego
sus
conocimientos
y
habilidades
científicas.
Sin
embargo,
observamos
también
que
la
incorporación
de
las
tablets
no
produjo
efectos
diferenciales
en
los
aprendizajes
logrados
por
los
niños,
en
tanto
ambos
grupos
avanzaron
en
la
misma
medida
respecto
de
sus
saberes
iniciales.
Por
otra
parte,
el
estudio
revela
que
los
niños
que
trabajaron
con
las
tablets
aprendieron
una
serie
de
saberes
relacionados
con
la
alfabetización
digital
que
pudieron
capitalizar
en
el
marco
del
trabajo
con
el
área
de
las
Ciencias
Naturales.
El
uso
de
tablets
favoreció
la
observación
y
el
registro,
y
amplió
las
fuentes

79. 77
de
búsqueda
de
información.
Observamos
también
que
promovió
actitudes
de
cuidado
y
responsabilidad
en
los
niños,
además
de
generar
un
efecto
motivador
en
el
grupo
de
alumnos.
Finalmente,
la
participación
en
el
proyecto
promovió
una
reflexión
sobre
los
enfoques
didácticos
utilizados
en
las
Ciencias
Naturales
por
parte
de
las
docentes,
que
pudieron
comenzar
a
apropiarse
de
nuevos
modos
de
trabajo
con
los
niños
que
partían
de
la
observación
y
la
experimentación
como
elemento
clave
a
la
hora
de
poder
comprender
los
fenómenos
de
la
naturaleza,
de
la
mano
de
un
andamiaje
cercano
por
parte
de
las
docentes.
Las
docentes
y
directoras
de
las
escuelas
destacaron
el
fortalecimiento
de
la
escucha,
la
espera
y
el
diálogo,
por
parte
de
los
niños
que
participaron
en
el
proyecto.
Al
mismo
tiempo,
las
docentes
que
trabajaron
con
las
tablets
comenzaron
a
apropiarse
de
este
dispositivo
integrándolo
a
sus
prácticas
de
enseñanza
en
otros
proyectos
que
iban
más
allá
de
la
presente
investigación.
Vale
la
pena
detenerse
a
reflexionar
sobre
las
implicancias
de
los
resultados
obtenidos.
En
primer
lugar,
esta
investigación
pone
de
manifiesto
que
muchas
veces
las
iniciativas
de
incorporación
de
dispositivos
digitales
en
las
escuelas
y,
particularmente
en
el
nivel
inicial,
parten
de
concepciones
sobrevaloradas
sobre
las
habilidades
digitales
de
los
niños
pequeños
(asociadas
a
la
noción
de
“nativos
digitales”),
bajo
el
preconcepto
de
que
su
incorporación
en
los
entornos
educativos
destinados
a
primera
infancia
es
inmediata
y
libre
de
conflictos.
En
nuestra
investigación,
el
aprendizaje
conjunto
de
los
aspectos
científicos
y
tecnológicos
no
potenció
la
apropiación
de
los
primeros,
si
bien
generó
otros
aprendizajes
paralelos
relacionados
con
la
alfabetización
digital,
como
se
amplía
más
abajo.
Comprender
este
resultado
implica
tener
en
cuenta
los
modos
específicos
en
que
se
incorporaron
las
tablets
en
la
secuencia
didáctica
efectivamente
trabajada
con
los
niños.
En
ambos
jardines,
los
grupos
experimentales
sumaron
las
tablets
a
los
momentos
de
registro
(tomando
fotos,
usando
carpetas
digitales),
observación
(usando
la
lupa
microscopio)
y
medición
(usando
el
termómetro
y
en
algunos
casos
midiendo
el
crecimiento
de
los
hongos).
Las
educadoras
decidieron
trabajar
habilidades
de
comunicación
a
partir
de
los
mismos
recursos
que
los
niños
utilizaron
para
la
documentación
y
registro
de
la
experiencia
(cuadernos
digitales).
Por
cuestiones
de
tiempo,
de
decaimiento
del
interés
en
el
tema
y
de
intento
de
aprovechar
la
producción
digital
ya
constituida
por
el
cuaderno
(y
que
invalidaba
la
necesidad
de
crear
un
nuevo
producto
digital
en
el
escaso
tiempo
disponible)
el
uso
pautado
inicialmente
para
las
tablets
como
herramienta
para
la
comunicación
de
lo
aprendido
a
partir
de
la
realización
de
audiovisuales
en
los
que
los
niños
pudieran
resignificar
su
experiencia,
volver
sobre
lo
experimentado
y
reflexionar
sobre
sus
aprendizajes,
no
tuvo
lugar.
Pensamos
que
éste
puede
haber
sido
un
factor
importante
para
explicar
lo
observado,
en
tanto
la
capacidad
de
dar
cuenta
de
lo
aprendido
en
diversos
formatos
constituye
un
aporte
clave
de
la
incorporación
de
tablets
a
los
procesos
de
aprendizaje.
Otra
explicación
alternativa
a
los
resultados
obtenidos
es
que
el
aprendizaje
conjunto
del
uso
de
la
tecnología
y
de
las
Ciencias
Naturales
no
potencia
la
apropiación
de
estos
últimos
(al
menos
comparándolos
con
los
logrados
en
una
secuencia
didáctica
similar
sin
el
uso
de
tecnologías
digitales)
en
tanto
la
necesidad
de
aprender
a
utilizar
un
dispositivo
nuevo
(tanto
para
las
maestras
como
para
los
niños)
supuso
un
factor
extra
que
tomó
un
rol
protagónico
en
las
situaciones
de
enseñanza,
que
prevaleció
sobre
el
aprendizaje
de
los
contenidos
de
ciencias.
Así,
el
hecho
de
que
los
niños
tuvieran
que
apropiarse
de
dos
tipos
de
saberes
a
la
vez
(tecnológicos
y
científicos)
pudo
haber
generado
que
los
aprendizajes

80. 78
científicos
hayan
estado
relegados
a
un
segundo
plano,
especialmente
teniendo
en
cuenta
que
las
docentes
también
tuvieron
que
apropiarse
de
nuevos
modos
de
trabajo
en
tanto
el
uso
de
las
"tablets
científicas"
como
la
didáctica
de
las
Ciencias
Naturales
por
indagación,
enfoque
que
dio
sustento
a
la
secuencia
implementada
y
que
eran
relativamente
nuevos
para
ellas.
Así,
nuestro
trabajo
muestra
que
si
bien
las
tablets
resultan,
quizás,
los
dispositivos
de
incorporación
más
sencilla,
esta
introducción
no
está
libre
de
conflictos
y
necesita
ser
pautada,
planificada
y
organizada
para
promover
una
apropiación
genuina
por
parte
de
las
maestras
y
el
logro
de
aprendizajes
significativos
para
los
niños.
Particularmente
el
tiempo
de
familiarización
con
las
tablets,
previo
al
trabajo
con
una
secuencia
didáctica
innovadora
en
un
área
curricular
poco
trabajada
como
las
Ciencias
Naturales,
pareciera
ser
un
factor
fundamental
en
la
posibilidad
de
potenciar
los
aprendizajes
de
los
niños
y
de
integrar
estos
dispositivos
en
las
prácticas
de
enseñanza.
En
esta
línea,
vale
destacar
que
el
nivel
de
impacto
que
los
recursos
tecnológicos
pueden
tener
en
la
modificación
de
habilidades
cognitivas
siempre
va
a
depender
de
las
características
específicas
de
cada
dispositivo
en
particular
a
nivel
de
hardware,
de
las
características
especificas
de
las
aplicaciones
que
modelan
los
procesos
cognitivos
que
los
niños
realizan
en
ellas,
y
de
las
características
de
la
intervención
docente
que
mediatiza
estos
procesos.
Es
decir,
que
los
resultados
hallados
en
esta
investigación
son
válidos
en
su
marco
y
transferibles
a
otros
contextos
similares,
pero
no
pretenden
ser
generalizables
a
un
contexto
mayor.
Otra
implicancia
de
nuestro
estudio
surge
de
los
logros
obtenidos
por
los
niños
en
cuanto
a
aprendizajes
ligados
a
la
información,
los
medios
y
la
tecnología.
En
efecto,
en
un
período
relativamente
corto,
de
la
mano
de
sus
maestras,
y
en
el
marco
de
propuestas
de
sala
convenientemente
diseñadas,
los
niños
pudieron
adquirir
un
conjunto
de
habilidades
de
alfabetización
digital
informacional,
que
se
consideran
necesarias
para
el
ejercicio
de
un
ser
en
el
mundo
pleno,
en
la
actualidad.
Consideramos
que
estos
hallazgos
son
útiles
para
redefinir
los
modos
de
incorporación
curricular,
pedagógicos
e
institucionales
de
las
tecnologías
digitales
en
este
nivel
de
enseñanza
y,
en
un
nivel
más
próximo,
ayudan
a
redefinir
el
rol
que
los
facilitadores
TIC
institucionales
deben
cumplir
en
las
instituciones
educativas.
En
efecto,
los
hallazgos
de
la
investigación
contribuyen
a
apoyar
las
iniciativas
que
propician
la
integración
de
tecnologías
con
el
objetivo
de
promover
la
alfabetización
digital
de
los
niños,
en
el
marco
de
las
situaciones
de
enseñanza
cotidianas
del
nivel,
más
allá
de
una
inserción
complementaria
como
una
materia
curricular
aparte.
En
este
marco,
también
aporta
datos
para
la
reconsideración
del
rol
que
los
hasta
ahora
profesores
de
informática
deben
desempeñar
en
este
nuevo
marco
de
trabajo,
virando
sus
funciones
hacia
la
facilitación,
motivación,
capacitación,
guía
y
acompañamiento
del
docente
de
sala,
además
de
sus
actuales
funciones
respecto
de
los
alumnos.
Finalmente,
en
el
marco
del
proyecto,
se
pusieron
en
marcha
algunas
instancias
para
que
las
educadoras
realizaran
apropiaciones
sobre
el
enfoque
didáctico
del
proyecto,
tanto
para
la
enseñanza
de
la
ciencia
como
para
la
creación
de
entornos
tecnológicos
de
aprendizaje
y
colaboración.
En
este
sentido,
podemos
considerar
que
el
proyecto
fue
también
un
contexto
de
experimentación
sobre
un
enfoque
didáctico
de
las
ciencias
naturales
en
el
nivel
inicial,
que
resultaba
inédito
para
las
maestras
participantes.
Los
resultados,
altamente
positivos
en
los
aprendizajes
de
los
niños
de
todos
los
grupos,
pueden
ser
tenidos
en
cuenta
para
pensar
los
espacios
institucionales
para
la
experimentación
(en
sentido
de
prueba)
y
la
innovación
didáctica.

81. 79
5.3.
Contexto
institucional
de
la
experiencia
Los
jardines
de
infantes
en
donde
se
desarrolló
la
investigación
“Uso
de
Tablets
en
el
Nivel
Inicial:
Foco
en
el
aprendizaje
de
las
Ciencias
Naturales”
pertenecen
al
sistema
dependiente
de
la
Secretaría
de
Educación
de
la
Municipalidad
de
Vicente
López.
Dentro
de
la
Secretaría,
se
destaca
la
labor
del
equipo
de
Tecnología
Educativa
Digital,
integrado
por
profesores
de
nivel
inicial,
que
asisten
regularmente
a
las
escuelas
para
dar
clases
de
tecnología
a
los
niños
y
articular
el
trabajo
del
área
con
los
proyectos
de
sala.
Jardín
Municipal
Nº
8
La
institución
está
ubicada
en
el
centro
del
barrio
La
Lucila,
cercano
a
las
vías
del
tren
y
a
la
Av
Maipú.
La
comunidad
que
asiste
a
este
jardín
combina
familias
de
clase
media
acomodada,
clase
media
común
y
clase
baja.
Los
papás
son
casi
todos
trabajadores
y
hay
algunos
profesionales.
Se
trata
de
un
jardín
de
jornada
simple,
con
seis
secciones
de
alumnos
y
alrededor
de
25
niños
por
sección.
El
equipo
de
conducción
del
jardín
tiene
dos
preocupaciones
fundamentales:
la
integración
y
el
juego.
Al
igual
que
el
resto
de
los
jardines
municipales,
cuenta
como
áreas
curriculares
con
ajedrez,
inglés
y
computación.
Jardín
Municipal
Nº
9
La
institución
está
ubicada
en
el
barrio
de
Olivos,
cercana
a
la
Avenida
Maipú.
Creado
en
1995,
se
trata
de
un
jardín
de
infantes
de
jornada
completa
al
que
asisten
alumnos
de
familias
en
su
mayor
parte
de
clase
media,
hijos
del
personal
de
la
Municipalidad
de
Vicente
López.
En
su
quehacer
cotidiano
incorporan
numerosos
proyectos
y
cuentan
con
amplia
apertura
a
articular
su
trabajo
con
otras
instituciones
y
organismos,
lo
que
le
ha
valido
reconocimientos
y
distinciones
en
el
orden
jurisdiccional.
Forma
parte
de
la
Red
Mundial
de
Escuelas
para
el
Encuentro,
que
promueve
el
Papa
Francisco,
y
sustenta
la
práctica
en
principios
filosóficos
y
pedagógicos
coincidentes
con
los
de
las
Escuelas
de
Reggio
Emilia.
5.4.
Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
Secuencia
didáctica:
Investigando
el
mundo
de
los
hongos
Nivel
inicial-­‐
Sala
de
5
años
Presentación
La
siguiente
es
una
propuesta
de
trabajo
para
abordar
los
cambios
que
sufren
los
alimentos
a
lo
largo
del
tiempo
por
acción
de
los
hongos.
Trabajando
específicamente
los
aspectos
comunes
que
tienen
los
hongos
con
otros
seres
vivos
(se
alimentan,
crecen)
se
espera
que
los
niños
avancen
en
la
comprensión
de
los
rasgos
que
caracterizan
a
los
organismos
vivos,
ampliando
esta
categoría
para
incluir
a
los
hongos.
La
secuencia
aspira,
al
mismo
tiempo,
a
brindar
a
los
niños
la
oportunidad
de
iniciarse
en
el
aprendizaje
de
capacidades
propias
del
quehacer
investigativo,
tales
como
la
observación,
la
formulación
de
hipótesis
fundamentadas,
el
registro,
la
comparación,
la
medición,
el
análisis
de
observaciones,
la
comunicación
y
la
socialización
de
los
hallazgos.
Este
material
surge
como
fruto
del
relevamiento
de
la
trayectoria
(considerando
las
experiencias
y
proyectos
previos)
acumulada
en
los
dos
jardines
participantes
del
proyecto,
en
articulación
con
intereses
propios
de
la
investigación
que
la
enmarca.
Al
mismo
tiempo,
esperamos
que
puedan
enriquecerla
y
ajustarla
a
las
necesidades,
intereses
y
objetivos
específicos
de
cada
institución
destinataria.

82. 80
Áreas
pedagógicas:
Indagación
del
ambiente
natural
y
social.
Tecnología.
Objetivos
de
aprendizaje:
A
través
de
esta
secuencia
buscamos
que
los
niños
aprendan
los
siguientes
saberes
conceptuales
y
capacidades
científicas:
- Que
existe
un
tipo
de
seres
vivos
llamados
hongos,
que
se
ven
(al
menos
alguno)
como
manchas
de
colores
diferentes.
- Que
a
medida
que
pasan
los
días,
en
los
alimentos
comenzamos
a
observar
hongos
que
viven
sobre
ellos
y
se
van
alimentando
de
esa
comida.
Como
resultado,
vemos
que
la
comida
se
ablanda
(decimos
que
se
pudre
o
se
descompone).
- Que
los
hongos
viven
mejor
ambientes
húmedos
y
cálidos,
y
por
eso
no
crecen
cuando
ponemos
la
comida
en
la
heladera.
- Que
otros
materiales
no
se
descomponen
a
lo
largo
del
tiempo
(no
aparecen
hongos
en
ellos).
- A
observar
y
describir
distintos
tipos
de
hongos
que
aparecen
en
la
comida
(según
su
color,
su
textura,
etc.).
- A
medir
el
tamaño
de
los
hongos
por
medio
de
instrumentos
convencionales
y
no
convencionales.
- A
registrar
su
crecimiento,
a
lo
largo
de
los
días,
a
través
de
gráficos
y
fotografías.
- A
comparar
el
crecimiento
de
los
hongos
en
alimentos
en
distintas
condiciones
(humedad
o
no,
temperatura
ambiente
o
frío)
y
sacar
conclusiones
acerca
de
los
ambientes
más
propicios
para
la
vida
de
los
hongos.
- A
organizar
los
datos
obtenidos
en
tablas
y
gráficos
- A
registrar
los
resultados
de
una
experiencia
que
dura
varios
días.
- A
comunicar
lo
aprendido
a
la
docente
y
a
otros
alumnos,
haciendo
uso
de
los
registros
realizados.
- A
tomar
fotografías
con
un
sentido
documental.
- A
manejar
dispositivos
digitales
eligiendo
las
aplicaciones
más
apropiadas
a
la
tarea
que
desean
realizar.
Contenidos:
- Ampliación
de
las
ideas
sobre
los
seres
vivos,
incluyendo
a
los
hongos
en
esta
categoría.
- Reconocimiento
de
los
cambios
y
permanencias
que
experimentan
los
hongos
en
los
distintos
ambientes
(seco,
frío,
húmedo).
- Reconocimiento
de
cambios
y
permanencias
en
los
alimentos
como
fruto
de
la
acción
de
los
hongos.
Recursos:
Materiales
concretos
- Alimentos
de
distinto
tipo
(ej:
queso,
pan,
naranjas,
manzanas
u
otras
frutas).
- Algún
material
que
no
se
descomponga
(ej:
plástico).
- Rociador
de
agua.
- Platos.
- Elementos
para
la
identificación
de
las
muestras
(crayones,
fibrones,
cartulinas).
- Heladera.
- Afiche
para
registrar
las
observaciones.
- Fotos
impresas
para
la
tabla
de
registro
y
análisis
de
resultados.

83. 81
- Elementos
para
elaborar
el
registro
a
mano
alzada
(lápices
de
colores
o
crayones
para
pintar
los
distintos
colores
de
los
hongos
observados).
Recursos
TIC
- Tablet
con
cámara
de
fotos/video
incorporada
- Extraíbles
(microscopio/lupa
digital
y
sensor
de
temperatura)
- App
textual
para
registrar
por
medio
de
gráficos
digitales
y
textuales
(por
ejemplo
WordPad
o
Microsoft
Word)
- App
para
la
elaboración
del
producto
utilizado
para
la
comunicación,
tal
como
un
video
de
fotos
(por
ejemplo
Android
Movie
Studio)
o
cuaderno/enciclopedia
digital
(por
ejemplo:
Notes
Mobile
o
Book
Creator
).
Duración:
aproximadamente
cuatro
semanas
(dos
semanas
para
la
experimentación,
una
semana
de
análisis
y
una
semana
para
la
comunicación)
Organización
de
la
secuencia:
Con
fines
didácticos,
organizamos
la
secuencia
en
tres
momentos,
con
distintos
propósitos
de
enseñanza,
a
saber:
Momento
1
Momento
2
Momento
3
Propósitos
Exploración
de
las
TIC’s.
Sensibilización
y
problematización.
Experimentación
Reflexión
sobre
los
aprendizajes
y
socialización
de
lo
aprendido
Actividades
Exploración
lúdica
de
las
tablets
(microscopio,
toma
de
fotos,
aplicaciones
que
se
trabajarán).
Planteo
de
preguntas
disparadoras.
Puesta
en
común
de
ideas
previas.
Elaboración
de
hipótesis
iniciales
Organización
de
muestras
(ubicación
en
los
platos,
rotulación,
exposición
a
distintas
condiciones).
Registro
de
muestras
y
confección
de
tablas
(fotos,
dibujos,
escrituras
sencillas)
a
lo
largo
de
los
días.
Contrastación
de
hipótesis
previas
y
conclusiones.
Elaboración
de
video.
Elaboración
de
material
gráfico
(folleto).

84. 82
Descripción
del
propósito
general
de
este
momento
En
este
momento
de
la
secuencia,
la
meta
fundamental
se
orientará
a
motivar
a
los
niños
a
iniciar
su
indagación
sobre
el
tema
y
a
comprometerse
en
el
desarrollo
de
las
tareas.
También
buscaremos
que
puedan
poner
de
manifiesto
las
ideas
que
traen
como
fruto
de
sus
experiencias
cotidianas
sobre
los
hongos,
su
naturaleza
y
las
condiciones
que
favorecen
su
desarrollo.
Las
preguntas
que
las
docentes
hagan
en
este
momento
serán
claves
para
que
los
niños
puedan
problematizar
estas
nociones
iniciales.
En
este
momento
de
la
secuencia,
buscamos
promover
el
desarrollo
de
la
observación,
la
medición,
la
toma
de
registro
y
la
comparación.
La
actividad
de
las
docentes
se
orienta
a
introducir
preguntas
que
ayuden
a
los
niños
a
focalizar
su
atención
en
los
aspectos
clave
de
las
muestras
observadas,
a
comparar
entre
estados,
a
tomar
conciencia
de
la
importancia
de
la
fidelidad
del
registro,
a
comparar
los
datos
obtenidos
con
sus
ideas
previas,
a
usar
los
datos
para
obtener
conclusiones
El
foco
está
puesto,
en
este
punto,
en
la
reflexión
sobre
los
aprendizajes
y
la
comunicación
de
lo
hallado.
Por
lo
tanto,
será
una
instancia
para
reactualizar
la
experiencia
vivida,
resignificarla
y
afianzar
los
procesos
de
construcción
del
conocimiento
sobre
el
tema.
El
destinatario
ausente
y
la
necesidad
de
comunicar
lo
aprendido
obliga
al
niño
a
actualizar
sus
esquemas
de
pensamiento
para
darle
un
formato
“comunicable”.
La
labor
de
las
docentes,
en
este
momento,
estará
enfocada
en
mediar
este
proceso
comunicador,
para
asegurar
la
coherencia
del
texto
(en
sentido
amplio)
producido.
Secuencia
de
actividades
Momento
1:
exploración
de
las
TIC’s.
Sensibilización
y
problematización.
Actividad
1:
exploración
lúdica
de
las
tablets
Les
contamos
a
los
chicos
que,
en
las
próximas
semanas,
íbamos
a
trabajar
como
investigadores
de
la
naturaleza,
haciendo
experimentos
y
resolviendo
desafíos.
Les
presentamos
las
tabletas
que
nos
iban
a
servir
de
ayuda
en
el
proceso
de
investigación.
Trabajamos
con
ellos
sobre
las
normas
de
uso
(compartir,
respetar
turnos,
intercambiar,
trabajar
colaborativamente)
y
las
pautas
de
cuidado
(evitar
golpes
y
caídas,
tener
en
cuenta
el
peso,
etc.).

85. 83
Luego,
en
parejas:
●
Jugamos
a
sacar
fotografías.
¿Qué
nos
gustaría
mostrar?
¿Cómo
proceder
para
que
la
foto
salga
mejor?
Prestamos
atención
al
foco,
a
la
luz,
al
zoom.
¿Dónde
encontramos
las
fotografías
que
sacamos?
Presentamos
la
galería
y
su
modo
de
acceso.
●
Exploramos
el
sensor
de
temperatura.
Conversamos
con
los
chicos
sobre
este
instrumento
de
medición,
discutiendo
para
qué
se
usa.
Explicamos
que
medir
la
temperatura
nos
dice
si
algo
está
más
frío
o
más
caliente.
Discutimos:
¿qué
otros
instrumentos
conocemos
para
medir
la
temperatura?
¿Cómo
son?
¿En
qué
situaciones
de
la
vida
cotidiana
medimos
la
temperatura?
(cuando
queremos
saber
si
alguien
tiene
fiebre,
por
ejemplo).
Luego
tomamos
la
temperatura
de
distintos
ambientes:
la
sala,
un
objeto
recién
sacado
de
la
heladera,
adentro
de
la
heladera,
un
objeto
expuesto
a
la
luz
solar,
y
otros
que
los
chicos
propongan.
●
Trabajamos
con
la
lupa.
Discutimos
con
los
alumnos:
¿para
qué
servirá?
¿Qué
otros
objetos
conocen
que
sirvan
para
“ver
mejor”?
Utilizamos
la
lupa
para
“mirar
mejor”
distintos
objetos
y
materiales,
observando
que
los
vemos
aumentados
de
tamaño:
azúcar,
sal,
una
tela,
un
insecto.
Miramos
con
la
lupa
tanto
objetos
planos
como
objetos
con
forma,
objetos
grandes
y
objetos
pequeños.
¿En
cuáles
de
estas
condiciones
funciona
mejor
la
lupa?
¿En
cuáles
no?
Intercambiamos
y
sacamos
conclusiones.
●
Trabajamos
con
Notes
Mobile.
En
grupo
total,
mostramos
la
aplicación
y
orientamos
la
mirada
de
los
niños
trabajando
con
estas
preguntas:
¿A
qué
se
asemeja?
¿Qué
contiene?
Visualizamos
entre
todos,
los
modos
de
pasar
la
hoja,
escribir,
tomar
fotografías.
En
equipos
de
cuatro
niños,
construimos
una
breve
enciclopedia
de
los
juegos/libros
preferidos
de
la
sala:
cada
nene
trabaja
en
una
página
del
libro,
tomando
la
fotografía
de
su
libro/juego
preferido
con
ayuda
de
un
compañero.
Luego,
escribe
solo,
o
con
ayuda,
el
nombre
del
objeto
elegido.
Mientras
unos
trabajan
con
la
tablet
otros
van
eligiendo
los
materiales
a
incorporar.
Luego
rotan.
Nota:
el
propósito
de
estas
actividades
es
que
los
niños
se
familiaricen
con
el
uso
de
estos
dispositivos
y
entornos.
Una
vez
que
hayan
aprendido
y
automatizado
la
forma
de
uso
podrán
dedicar
su
atención
a
investigar
mejor
sobre
el
tema
de
la
secuencia,
es
decir,
los
hongos,
sus
cambios
y
condiciones.
Es
recomendable
proponer
a
los
niños
el
desarrollo
de
estas
actividades
de
modo
independiente
y
no
secuencial,
articulándolo
con
otras
actividades
en
la
sala
y
dedicándoles
varios
días.
También
es
recomendable
ir
construyendo
un
afiche
con
los
íconos
de
las
aplicaciones
trabajadas
a
fin
de
que
los
chicos
puedan
identificarlas
fácilmente.
El
afiche
se
cuelga
en
la
cartelera
de
la
sala.
Niños
explorando
distintos
objetos
con
la
lupa.
Afiche
con
los
íconos
de
las
aplicaciones
exploradas
por
los
niños.

86. 84
Actividad
2:
¿Qué
pasa
cuando
dejamos
la
comida
fuera
de
la
heladera?
Una
vez
que
los
niños
hayan
tenido
oportunidades
de
explorar
las
tablets
que
los
acompañarán
en
sus
investigaciones,
introduzca
el
problema
sobre
el
cual
los
alumnos
van
a
investigar
a
lo
largo
de
las
próximas
semanas.
En
primer
lugar
deben
preguntar,
a
los
alumnos,
si
saben
qué
sucede
si
dejamos
un
alimento
fuera
de
la
heladera
durante
algunos
días.
Pueden
traer
para
mostrarles
ejemplos
como
una
banana
o
una
naranja
en
descomposición.
¿Qué
cosas
han
observado?
Seguramente
muchos
de
los
chicos
hayan
notado
que
la
comida
"se
pone
fea",
que
cambia
o
que
se
pudre.
Pregúntenles
si
todos
los
objetos
dejados
afuera
de
la
heladera
se
pudren,
o
eso
solo
sucede
con
los
alimentos.
Luego
propónganles,
a
los
niños,
registrar
por
escrito
las
ideas
que
tienen
sobre
el
tema.
Mediaticen
el
escrito
para
que
las
ideas
de
los
niños
sean
claramente
formuladas
y
apropiadamente
fundamentadas,
retomando
sus
palabras
e
indagando
acerca
de
lo
que
piensan,
cuando
lo
considere
necesario.
Es
muy
importante
registrar
estas
hipótesis
(ideas
iniciales)
en
un
soporte
que
pueda
ser
visto
por
los
chicos
de
modo
permanente
(afiche,
cartulina)
en
la
cartelera
de
la
sala.
Además,
pueden
presentar
y
completar
un
“cuaderno
de
la
investigación”
colectivo
o
grupal
(uno
x
equipo),
que
será
soporte
del
registro
a
lo
largo
de
la
experiencia.
Luego,
invítenlos
a
tomar
el
rol
de
investigadores
y
propónganles
averiguar
juntos
qué
le
sucede
a
los
alimentos
cuando
los
dejamos
en
distintos
ambientes
(en
un
ambiente
frío,
como
la
heladera,
en
uno
más
calentito,
como
afuera
en
el
aula,
o
si
los
humedecemos
con
agua).
El
cuaderno
de
la
investigación:
es
el
símil
de
las
notas
de
campo
del
investigador.
Puede
desarrollarse
tanto
en
soporte
virtual
como
en
soporte
impreso.
En
ambos
casos,
es
importante
que
los
niños
puedan
visualizar
lo
que
se
va
escribiendo,
y
que
tengan
un
rol
activo
en
el
proceso
de
registro,
escribiendo
las
palabras
que
sabe
por
su
cuenta
o
bien
realizando
esquemas
(dibujos
simples)
que
grafiquen
las
hipótesis
que
tienen.
El
cuaderno
de
la
investigación
puede
ser
de
un
pequeño
grupo
(equipo
de
investigación)
o
del
grupo
total
(uno
para
toda
la
sala),
y
tener
soporte
impreso
(en
hojas
A
6
utilizadas
en
sentido
vertical
y
unidas
por
una
cinta)
o
digital
(usando
alguna
de
las
apps
que
permiten
construir
cuadernos
virtuales)

87. 85
Afiche
con
las
ideas
iniciales
de
los
niños.
Momento
2:
Experimentación
Actividad
3:
¡A
investigar!
Retomen
la
pregunta
que
los
niños
van
a
investigar:
¿qué
sucede
con
los
alimentos
cuando
a
lo
largo
de
los
días?
¿Sucede
lo
mismo
si
los
dejamos
en
un
lugar
frío,
seco
o
húmedo?
Muestren
a
todos
los
niños
los
alimentos
que
van
a
investigar.
Algunos
ejemplos
posibles
son:
queso,
pan,
frutas.
Introduzca
también
un
material
inerte
como
el
plástico
(que
no
es
degradado
por
los
hongos)
como
parte
de
lo
que
los
niños
van
a
observar
a
lo
largo
de
los
días.
Conversen
y
decidan
entre
todos:
- dónde
y
cómo
van
a
ubicar
los
elementos
para
poder
comparar
qué
sucede
en
distintos
ambientes
(mojado,
seco,
frío),
buscando
llegar
a
la
necesidad
de
poner
un
plato
con
los
distintos
elementos
en
cada
condición
(por
ejemplo,
en
un
lugar
donde
lo
podamos
rociar
con
agua
para
el
plato
húmedo,
en
la
sala
en
un
lugar
seco
y
cálido;
o
adentro
de
la
heladera,
para
la
condición
fría).

88. 86
- cómo
van
a
hacer
para
saber
cuál
es
cada
una
de
las
muestras,
buscando
llegar
a
la
necesidad
de
rotular
o
marcar
de
algún
modo
la
identidad
de
cada
plato
(pueden
hacerlo
con
un
dibujo
o
una
letra
que
represente
cada
uno).
- qué
elementos
o
instrumentos
pueden
utilizar
para
observar
mejor
las
muestras
(la
lupa,
a
ojo
desnudo,
etc.).
Una
vez
que
decidieron
entre
todos,
organice
las
muestras
en
tres
platos,
que
luego
serán
analizadas
por
todos
los
niños
(Nota:
si
lo
prefiere,
puede
hacer
varias
muestras
por
condición:
mojado,
seco
y
frío,
para
tener
más
material
de
observación
para
los
niños).
Las
muestras
a
observar
deben
quedar
conformadas
así:
-­‐
Plato
1
(mojado).
Coloquen
todas
las
muestras
en
un
plato.
Rocíenlas
con
agua
(y
repitan
el
rociado
cada
2
días,
para
que
siempre
se
mantenga
la
humedad).
-­‐
Plato
2
(seco).
Coloquen
todas
las
muestras
en
un
plato,
fuera
de
la
heladera,
en
un
lugar
a
temperatura
ambiente
y
donde
permanezca
seco.
Déjenlo
en
un
lugar
tranquilo
para
evitar
roturas
o
daños.
-­‐
Plato
3
(frío).
Coloquen
todas
las
muestras
en
un
plato.
Coloquen
el
plato
dentro
de
la
heladera.
Plato
en
la
heladera,
al
comienzo
del
experimento.
Nota:
Recomendamos
que
cada
plato
esté
conformado
por
varios
elementos:
al
menos
dos
alimentos
(queso,
fruta)
y
un
elemento
inerte.
Los
niños
podrán
constatar
que
el
ambiente
dentro
de
la
heladera,
en
el
que
pondrán
el
plato
3,
tiene
una
temperatura
más
baja
que
la
del
salón,
donde
van
a
dejar
los
otros
platos,
utilizando
el
termómetro
de
la
tablet.
En
este
momento,
es
muy
importante
que
trabajen
con
los
chicos
el
sentido
de
la
confección
de
los
distintos
platos,
antes
de
comenzar
con
la
observación.
¿Qué
queremos
averiguar
con
este
experimento?
¿Por
qué
pusimos
cada
plato
en
un
lugar
diferente?
Retomen
la
pregunta
inicial,
conversando
con
los
niños
acerca
de
la
necesidad
de
poner
cada
plato
en
un
lugar
diferente
para
saber
si
los
alimentos
se
“ponen
feos”
más
rápido
en
un
lugar
frío
(por
eso
ponemos
un
plato
en
la
heladera),
en
un
lugar
seco
y
cálido
(por
eso
ponemos
un
plato
en
la
sala)
o
en
un
lugar
húmedo
(por
eso
vamos
a
rociar
uno
de
los
platos
con
agua).

89. 87
Los
niños
observan
con
lupa
los
elementos
de
los
distintos
platos
al
comienzo
de
la
investigación.
También
es
importante
plantearles
a
los
chicos
cómo
van
registrar
los
cambios
que
observan
en
cada
uno
de
los
platos,
ya
que
el
experimento
va
a
durar
muchos
días.
Anclada
en
la
exploración
lúdica
previa,
en
esta
instancia
debería
aparecer
la
posibilidad
de
usar
la
cámara
de
fotos
de
la
tablet,
o
el
dibujo
a
mano
alzada.
Todas
estas
opciones
son
válidas.
Como
cierre
de
la
actividad
del
día,
utilizamos
el
microscopio
y
realizamos
una
primera
toma
de
fotos
o
de
dibujos,
para
registrar
el
estado
inicial
de
las
muestras,
anotando
también
lo
observado.
Si
bien
las
muestras
serán
compartidas
por
toda
la
sala,
cada
grupo
deberá
realizar
su
propio
registro
de
los
tres
platos.
Los
niños
irán
tomando
imágenes
de
los
hongos
a
lo
largo
del
tiempo,
para
luego
organizarlas
en
tablas
y
analizarlas
para
obtener
conclusiones.
Será
importante
que
puedan
anotar,
en
sus
registros:
la
fecha,
qué
plato
es
el
registrado
(ejemplo:
plato
frío)
y
cuál
es
el
número
de
grupo.
Hacia
el
final
de
la
secuencia,
podrán
utilizar
sus
fotos
y
dibujos
para
elaborar
una
película
que
muestre
los
cambios
observados.
Actividad
4:
Registrando
nuestras
observaciones
Se
trabajará
con
los
niños
la
organización
de
datos
obtenidos
a
través
de
tablas.
En
el
proceso
de
investigación
las
tablas
son
un
modo
especial
de
organizar
la
información
que
facilita
la
comparación
de
distintos
estados.
Podemos
trabajar
distintos
tipos
de
tablas:
- Una
tabla
para
toda
la
clase,
realizada
a
mano
alzada.
Con
toda
la
sala
se
observan
las
muestras
y
los
niños
y
la
maestra
proceden
a
dibujar/escribir
los
cambios
observados
en
cada
caso.
- Una
tabla
grupal
digital
(una
por
cada
equipo
de
alumnos),
que
se
completa
por
escritura
mediatizada
y
compartida
con
los
niños,
y
en
la
cual
se
agregan
también
las
fotos
tomadas.
- Una
tabla
individual
por
alumno,
confeccionada
en
hojas
grandes
(A6),
a
ser
completada,
a
mano
alzada,
por
los
mismos
chicos.
Para
esta
actividad,
será
muy
útil
recuperar
otras
instancias
de
trabajo
con
tablas
que
los
niños
pueden
haber
realizado
en
momentos
previos
como
las
listas
de
control
de
secretarios,
por
ejemplo.

90. 88
Pueden,
por
ejemplo,
hacer
una
tabla
en
la
que
anoten
la
fecha
de
cada
observación,
en
un
eje,
y
las
condiciones
observadas
en
otro
(mojado,
seco,
frío).
También
deben
dejar
un
amplio
espacio
para
que
los
niños
dibujen
lo
que
observaron
y
escriban
algunas
palabras
con
información
relevante
(para
aquellos
niños
que
ya
sepan
escribir
algunas
palabras
o
letras).
Una
posible
tabla
de
registro
es
la
que
puede
verse
a
continuación,
en
la
que
se
indican
las
fechas
de
las
observaciones
y
los
platos
que
se
están
comparando.
Para
observar
cambios
es
recomendable
que
puedan
dejar
dos
o
tres
días
entre
cada
observación.
Mientras
que
para
ver
cambios
notorios
sugerimos
que
la
experiencia
de
registro
dure,
en
total,
alrededor
de
13
días.
Fecha/
¿Qué
observamos?
Plato
1
(mojado)
Apariencia
de
las
muestras
(textura,
color)
¿Hay
manchas?
Tamaño
y
color
de
las
manchas
Otras
cosas
que
observamos:
Plato
2
(seco)
Plato
3
(frío)
Imagen
de
los
platos
en
las
condiciones
“seco”
y
“frío”
rotulados
por
los
niños,
junto
con
sus
registros
en
tablas.
Actividad
5:
Continuamos
observando
los
cambios
Continúen
observando,
describiendo
y
tomando
fotos,
al
menos
una
vez
por
día.
Luego
de
varios
días
verán
los
primeros
cambios.
Si
prefieren,
realicen
la
primera
observación
con
los
alumnos
cuando
noten
los
primeros
cambios.
Una
vez
que
noten
cambios,
organicen
una
actividad
con
los
alumnos
para
el
primer
análisis
de
lo
sucedido.
Para
facilitar
la
comparación
y
el
diálogo,
es
conveniente
dividir
al
grupo
total
en
dos
subgrupos.
Cada
subgrupo
trabajará
sobre
los
mismos
materiales.

91. 89
¿Cómo
proceder?
Traiga
los
tres
platos
que
dejaron
en
distintas
condiciones.
Primero,
haga
una
exploración
con
todo
el
subgrupo
completo
y
luego
puede,
por
turnos,
dar
a
cada
grupo
pequeño
la
oportunidad
de
observar
los
platos
más
de
cerca.
Alumnos
observando
los
cambios
en
los
distintos
platos
del
experimento.
Conversen
con
los
chicos
acerca
de
qué
cosas
observan
en
cada
plato,
cómo
cambiaron
los
materiales
que
pusieron.
Se
espera
que
puedan
comenzar
a
ver
pequeñas
manchas
de
colores.
Hagan
énfasis
en
los
colores
de
las
manchas,
en
las
texturas
y
en
los
tamaños.
Por
mesas,
tomen
fotografías
para
registrar
lo
observado.
Una
parte
importante
de
la
actividad
tendrá
que
ver
con
desarrollar
en
los
niños
la
capacidad
de
medir.
Para
eso,
será
clave
discutir
con
ellos
cómo
saber
si
las
manchas
crecen
de
tamaño,
y
buscar
métodos
para
medir
dicho
tamaño.
Por
ejemplo,
pueden
hacerlo
con
una
regla,
o
midiendo
el
tamaño
(el
diámetro)
de
las
manchas
con
un
piolín
y
luego
comparando
la
longitud
de
los
piolines
a
lo
largo
del
tiempo.
Registren
lo
observado
y
medido,
entre
todos,
como
dictado
a
la
maestra,
recogiendo
las
observaciones
de
los
niños
en
el
cuaderno
de
la
investigación
y
completando
las
tablas.
Imagen
del
cuaderno
de
investigación
de
un
grupo
de
niños
donde
se
registran
los
cambios
que
observaron
en
las
muestras,
con
escritura
espontánea.

92. 90
Repitan
el
procedimiento
a
lo
largo
de
los
días.
Opcionalmente,
pueden
designar
encargados
para
ir
a
observar
qué
sucedió
con
los
platos
cada
día
y
que
sean
ellos
quienes
les
cuenten
al
resto;
o
pueden
observar
entre
todos.
¿Qué
observan
en
cada
plato?
¿Hay
algo
distinto
a
lo
que
observaron
la
clase
pasada?
¿De
qué
color
son
esas
manchas
que
aparecen?
¿Son
todas
iguales?
¿Hay
manchas
de
distintos
tamaños?
¿De
qué
tamaños
son?
Si
aumentaron
de
tamaño
en
estos
días,
¿cómo
lo
podemos
averiguar?
¿En
todos
los
materiales
aparecieron
manchas?
¿Qué
sucedió
con
el
plástico?
¿Tuvo
algún
cambio?
¿Qué
le
pasó
a
la
comida
cuando
aparecieron
esas
manchas?
Tengan
en
cuenta
que
los
momentos
de
observación
y
registro
tienen
como
finalidad
que
los
niños
focalicen
su
atención
sobre
los
aspectos
observables
de
las
muestras,
por
un
lado,
y
que
logren
buenos
registros,
por
otro.
Ejemplos
de
las
observaciones:
Día
5
de
comenzado
el
experimento,
plato
1
(mojado)
y
2
(seco),
en
este
caso
en
el
mismo
plato.
Los
primeros
cambios
comienzan
a
observarse
en
la
manzana,
que
se
pone
de
color
marrón.
Se
notan
algunos
cambios
pequeños
de
consistencia
en
la
naranja,
en
el
queso
y
en
el
pan
mojado,
pero
aún
no
aparecen
hongos.
No
se
observan
cambios
en
el
plato
dejado
en
la
heladera.
Día
9
de
comenzado
el
experimento,
plato
1
(mojado)
y
2
(seco),
en
este
caso
en
un
mismo
plato.
En
los
alimentos
húmedos
se
observa
la
aparición
de
varias
manchas
de
colores
(negras,
verdes
y
blancas),
particularmente
en
el
pan,
en
la
manzana
y
en
la
naranja.
En
las
muestras
secas
aún
no
se
observan
nuevos
cambios.
No
hay
cambios
en
las
muestras
dejadas
en
la
heladera.
Luego
de
varios
días,
se
observa
que
los
alimentos
se
descompusieron,
pero
no
así
la
tapita
de
plástico.

93. 91
Actividad
6:
Análisis
de
las
observaciones
Transcurridas
dos
semanas,
los
pequeños
investigadores
contarán
con
una
suficiente
cantidad
de
registros
volcados
en
sus
tablas
analíticas
ya
sean
grupales,
individuales
o
colectivas.
Recordemos
que
el
registro
es
el
modo
que
tiene
un
investigador
para
trascender
el
aquí
y
el
ahora
de
la
realidad
empírica.
Es
decir,
cuando
los
platos
avancen
en
el
proceso
de
descomposición,
es
posible
deshacerse
de
ellos
ya
que
contaremos
con
el
registro
de
sus
cambios
y
es
ése
el
material
que
se
utilizará
para
el
posterior
análisis
y
la
contrastación
con
las
hipótesis.
Es
ahora
el
momento
para
realizar
el
análisis
de
las
tablas.
Para
ello,
todos
los
niños
tendrán
en
sus
manos
sus
tablas,
o
bien
se
colocará
la
tabla
en
la
cartelera
a
la
vista
de
todos.
Si
se
realizó
una
tabla
digital,
es
conveniente
imprimirla
para
poder
visualizarla
de
modo
completo.
Tabla
digital
impresa
para
el
análisis.
Les
pediremos,
entonces,
a
los
niños
que
observen
y
comparen
las
distintas
celdas
de
las
tablas
de
registro,
que
muestran
cómo
fueron
cambiando
los
elementos
de
cada
uno
de
los
platos.
En
la
discusión
sobre
lo
observado,
hagan
énfasis
en
la
comparación
sobre
los
distintos
platos
(condiciones)
y
los
distintos
materiales.
Algunas
preguntas
para
guiar
la
discusión
son:
¿Pasó
lo
mismo
en
los
tres
platos?
¿Hubo
algún
plato
en
el
que
las
manchas
hayan
aparecido
más
rápido
o
se
hayan
vuelto
más
grandes?
¿Hubo
algún
plato
en
el
que
NO
hayan
aparecido
manchas?
¿En
cuál?
¿Qué
día
comenzamos
a
notar
los
cambios?
¿Todos
los
cambios
comenzaron
el
mismo
día?
¿Cuál
fue
el
plato
que
tuvo
cambios
más
rápidamente?
¿Todos
los
elementos
cambiaron
del
mismo
modo?
¿Hubo
algo
que
no
sufrió
cambios?
¿Cuál?
Se
espera
que
los
chicos
puedan
notar
que
esas
manchas
aparecen
más
rápido
y
crecen
más
en
el
plato
que
quedó
fuera
de
la
heladera
y
húmedo,
luego
en
el
plato
seco
fuera
de
la
heladera,
y
finalmente
en
el
de
la
heladera
(en
el
cual
es
posible
que
por
muchos
días
no
observen
cambios).
Puede
continuar
la
discusión
introduciendo
la
idea
de
que
esas
manchas
observadas
crecieron
y
ablandaron
los
alimentos
(aunque
no
al
elemento
inerte,
como
el
plástico).

94. 92
¿Qué
les
pasó
a
las
manchas
a
lo
largo
de
los
días?
¿Siguieron
iguales
de
tamaño?
La
observación
de
que
las
manchas
fueron
creciendo
da
pie
para
introducir
la
idea
de
que
esas
manchas
son
seres
vivos,
que
crecen
como
todo
el
resto
(incluidas
las
personas).
¿Qué
les
pasó
a
los
alimentos?
¿Se
iban
poniendo
más
duros
o
más
blandos?
La
observación
de
que
los
alimentos
fueron
ablandándose
permite
introducir
la
idea
de
que
esos
seres
vivos
“se
comieron”
esos
alimentos.
Puede
contarles
a
los
alumnos
que
esos
seres
vivos
ablandan
la
comida
para
luego
alimentarse
de
ella.
Como
cierre
de
la
actividad,
vale
la
pena
recuperar
las
hipótesis
e
ideas
iniciales
de
los
niños
(que
la
maestra
fue
anotando
en
el
cuaderno
de
la
investigación
al
inicio
de
la
secuencia),
leerlas,
analizarlas,
ver
si
se
sostienen
o
si
la
evidencia
indica
otra
cosa,
promover
la
comparación
entre
esas
ideas
iniciales
y
lo
visto
en
la
experiencia,
etc.
Como
cierre
conceptual,
puede
contarles
a
los
alumnos
que
las
manchas
que
observaron
se
llaman
hongos
y
que
son
un
tipo
de
seres
vivos
que,
como
todos
los
seres
vivos,
crecen
(por
eso
las
manchas
se
iban
haciendo
más
grandes)
y
se
alimentan;
retomando
las
observaciones
anteriores.
Cuéntenles
que
los
hongos
que
observaron
se
llaman
“moho”
y
que
se
alimentan
de
la
comida.
Los
hongos
liberan
sustancias
que
degradan
la
comida
para
luego
incorporarla
y
por
eso
vemos
que
la
comida
se
pudre,
como
sucedió
en
el
experimento
que
hicieron.
Como
todos
los
seres
vivos,
los
hongos
viven
mejor
en
ciertos
ambientes
(puede
conversar
con
los
alumnos
sobre
cuál
ambiente
en
el
que
preferimos
vivir
las
personas).
Vuelvan
a
los
resultados
del
experimento
para
responder
la
pregunta
inicial:
¿en
qué
plato
se
pudrió
antes
la
comida?
Ahora
que
sabemos
que
son
los
hongos
los
que
transforman
(ablandan
y
pudren)
la
comida,
se
puede
reformular
la
pregunta
de
este
modo:
¿en
dónde
viven
mejor
los
hongos?
Aquí
se
espera
que
los
niños
puedan
concluir
que
prefieren
los
ambientes
cálidos
y
húmedos,
ya
que
no
crecieron
en
la
heladera
y
crecieron
más
rápido
en
el
plato
que
rociamos
con
agua.
También
se
puede
concluir
que
no
pueden
crecer
en
algunos
materiales
como
el
plástico,
dado
que
no
pueden
alimentarse
de
ellos.
Pueden
culminar
la
secuencia
discutiendo
por
qué
necesitamos
poner
los
alimentos
en
la
heladera,
a
partir
de
lo
aprendido,
y
enfatizando
el
rol
del
frío
como
medio
de
conservación,
en
tanto
no
resulta
un
ambiente
propicio
para
los
hongos.
Reflexione
con
los
niños
sobre
cómo
llegaron,
a
los
alimentos,
los
hongos
que
allí
crecieron.
Puede
contarles
que
los
hongos
se
reproducen
a
partir
de
pequeñas
partículas
(semejantes
a
las
semillas
de
las
plantas)
llamadas
esporas,
minúsculas,
que
pueden
volar
muy
lejos.
Así,
llegan
a
los
alimentos
y
crecen
en
ellos.
Para
ampliar
estos
temas
puede
compartir
con
los
chicos
algún
video
sobre
las
características
de
los
hongos
o
buscar
más
información
en
Internet,
teniendo
en
cuenta
siempre
la
necesidad
de
adaptar
estos

95. 93
materiales
para
el
nivel
de
comprensión
de
los
niños.
Por
otro
lado,
puede
mostrarles
a
los
alumnos
imágenes
de
hongos
que
viven
en
lugares
húmedos,
como
los
hongos
con
forma
de
sombrero
que
crecen
en
el
bosque,
o
los
hongos
de
pies
de
atleta
que
crecen
entre
los
dedos
de
los
pies
cuando
no
nos
secamos
bien.
Cuénteles
que
hay
muchos
tipos
de
hongos
y
que
algunos
son
comestibles,
como
los
champiñones.
Imagen
de
hongo
de
sombrero,
que
crece
habitualmente
luego
de
la
lluvia.
Momento
3:
Reflexión
sobre
los
aprendizajes
y
socialización
Actividad
7
Un
aspecto
importante
y
poco
reconocido
del
quehacer
científico
consiste
en
la
comunicación
y
socialización
de
los
hallazgos
de
las
investigaciones.
Para
trabajar
esta
habilidad,
vamos
a
proponerles
a
los
niños
la
confección
de
un
material
audiovisual
que
nos
ayude
a
contarles,
a
alumnos
de
otras
salas,
o
a
sus
familias,
lo
que
han
aprendido
sobre
los
hongos.
Para
ello
hay
que
planificar
una
serie
de
cuestiones:
1)
Decisiones
iniciales:
Es
importante
aquí
que
los
niños
tengan
la
posibilidad
de
ponerse
de
acuerdo
y
decidir,
entre
todos:
-­‐
qué
van
a
contar
de
la
secuencia
y
cómo
van
a
hacerlo
(debería
contener
los
interrogantes
que
querían
responder,
los
momentos
iniciales,
intermedios
y
finales
de
la
experiencia;
y
algunas
de
las
conclusiones
a
las
que
se
arribó,
recuperando
los
registros,
retomando
las
preguntas
iniciales
y
conectándolas
con
su
relevancia
para
la
vida
cotidiana)
-­‐
cómo
van
a
titular
la
película
Es
importante
también
que
la
maestra
tome
registro
de
lo
que
dicen
los
chicos
a
lo
largo
de
la
secuencia
para
usar
lo
escrito
como
memoria
de
lo
dicho
durante
la
producción
de
la
película.
Además,
puede
trabajar,
el
grupo
total,
armando
una
suerte
de
storyboard
(guión
gráfico)
en
un
afiche,
e
ir
plasmando
en
él
las
decisiones
tomadas.

96. 94
Esquema
tentativo
de
storyboard:
Escena
Escena
1
Escena
2
Escena
3
Escena
4
Escena
5
Imagen
Uno
de
los
niños
cuenta,
a
la
cámara.
El
plato
del
día
uno.
Audio
“Los
hongos”
En
esta
investigación
queríamos
averiguar…
Entonces
pusimos
frutas,
pan
y
queso
en
un
plato.
A
unos
los
mojamos
con
agua
y
a
otros
no.
En
tabla
anterior,
la
fila
de
Imagen
opera
como
un
modo
de
planificar
qué
tipos
de
imágenes
vamos
a
incorporar
en
el
video.
Aquí
pueden
ir
las
“ideas”
sobre
imágenes
que
no
se
disponen
todavía
y
que
hay
que
“construir”
(tomando
una
foto
nueva,
grabando
a
uno
de
los
chicos,
dibujando
-­‐
ejemplo
escena
1
y
2)
o
elegir
una
imagen
que
ya
se
tiene
de
las
imágenes
impresas
de
dibujos
que
ya
tengan
del
cuaderno
de
la
investigación
o
de
dibujos
de
las
tablas
de
los
chicos
(Ejemplo:
escena
3).
Para
dar
cuenta
de
las
ideas
pueden
dibujar,
a
mano
alzada,
o
anotar
por
escritura
mediatizada
a
través
de
la
maestra,
o
escrita
por
los
mismos
niños.
En
la
fila
Audio
anotamos
las
ideas
del
contenido
de
lo
que
vamos
a
incorporar
como
archivo
de
sonido.
2)
Elección
de
las
imágenes
La
maestra
tendrá
impresas
varias
fotos
del
momento
inicial
de
la
secuencia,
los
momentos
intermedios
y
el
momento
final,
en
cada
una
de
las
condiciones.
Los
niños
se
reparten
en
tres
grupos
(seco,
mojado,
frío)
y,
en
cada
grupo,
eligen
qué
fotos
incorporar
en
el
audiovisual
para
dar
cuenta
de
los
cambios
que
experimentaron
las
muestras.
En
la
elección,
deben
ayudarse
con
el
storyboard
y
respetar
los
criterios
elegidos
entre
todos
(cantidad
y
contenido
de
las
fotos,
etc.).
3)
Montaje:
●
La
maestra
monta
en
un
editor
de
video
de
fotos
las
imágenes
elegidas
por
los
chicos.
●
Por
grupos,
los
niños
van
pasando
para
incorporar,
en
audio
o
texto,
el
epígrafe
correspondiente.
Opcionalmente,
pueden
incorporarse
créditos
en
la
película
(esto
es,
agregarle
el
nombre
de
los
autores,
en
este
caso,
los
niños),
organizar
cómo
se
la
presentará
a
otras
salas
o
a
los
papás,
preparar
entradas
para
invitar
a
otras
salas,
cocinar
pochoclos
para
comer
durante
la
proyección
del
video,
etc.
También
se
puede
proponer
a
los
chicos
la
invitación
a
publicar
el
video
en
la
página
Entramar
(http://www.entramar.mvl.edu.ar),
observar
juntos
el
sitio,
buscar
videos
y
experiencias
de
su
interés,
etc..

97. 95
Variante
para
el
cierre
Como
alternativa
al
audiovisual
(o
como
complemento
del
mismo)
podemos
proponer
a
los
chicos
la
realización
de
un
folleto
informativo
individual
para
repartir
a
cada
familia
vía
el
cuaderno
o
bien
el
día
de
la
proyección
del
video.
Para
ello
van
a
utilizar
la
aplicación
de
la
tablet
que
permite
combinar
texto
e
imágenes
sobre
un
lienzo
blanco.
Podemos
acordar,
entre
todos,
ideas
básicas
sobre
qué
elementos
debe
contener
el
folleto:
título,
cantidad
y
tipo
de
imágenes.
Luego
cada
chico
elaborará
su
propio
material
eligiendo
qué
imágenes
incorporar
para
dar
cuenta
del
proceso.
Se
incorporarán
textos
breves
por
copiado
(título,
por
ejemplo)
o
con
escrituras
espontáneas.
Nota:
más
allá
de
un
cierre
o
broche,
la
elaboración
de
los
materiales
de
comunicación
de
los
hallazgos
es
una
instancia
metacognitiva,
que
les
permite
a
los
chicos
volver
a
pensar
en
la
experiencia,
revisar
las
ideas
en
juego
y
construir
aproximaciones
conceptuales
más
cercanas
a
la
realidad,
escribiendo
en
múltiples
lenguajes
con
un
sentido
genuino
que
reside
en
la
necesidad
de
hacerse
comprender
por
un
destinatario,
conocido
o
no.
Los
niños
utilizan
las
tablets
para
socializar
lo
aprendido
(padres
y
hermanos)
a
través
de
sus
cuadernos
digitales
de
la
investigación.
Algunas
precisiones
conceptuales
de
la
secuencia
(información
para
las
docentes)
¿Por
qué
aparecen
hongos
en
la
comida?
Los
hongos,
como
todo
organismo
vivo
del
planeta,
necesitan
alimentarse
para
vivir.
Algunos
hongos
se
alimentan
de
nuestros
restos
de
comida.
Liberan
sustancias
que
disuelven
la
comida
de
manera
de
poder
incorporarla,
y
por
eso
la
comida
se
pudre:
observamos
que
se
ablanda
y
va
cambiando
de
color,
y
que
cada
vez
aparecen
más
cantidad
de
manchas
de
colores
(que
son
distintos
tipos
de
hongos,
en
este
caso
llamados
mohos).
¿Pero
de
dónde
vinieron
esos
hongos?
Crecen
a
partir
de
esporas,
que
son
partículas
minúsculas
que
llegan
a
la
comida
a
través
del
aire.
Como
todos
los
seres
vivos,
los
hongos
prefieren
ciertos
ambientes
para
vivir,
particularmente
aquellos
húmedos
y
cálidos.
Por
eso
las
muestras
en
la
heladera
tardaron
más
tiempo
en
desarrollar
hongos,
y
las
muestras
mojadas
desarrollaron
hongos
más
rápido.
Poner
los
alimentos
en
la
heladera
ayuda
a
conservarlos
y
evitar
que
los
hongos
aparezcan.
Existen
distintos
tipos
de
hongos,
algunos
de
ellos
comestibles
como
los
champiñones
y
la
levadura.
En
la
naturaleza
los
hongos
son
sumamente
importantes
en
la
cadena
alimenticia,
ya
que
descomponen
la
materia
orgánica
(los
restos
de
plantas
y
animales)
y
hacen
que
sus
nutrientes
vuelvan
a
formar
parte
del
suelo.
Estos
nutrientes,
luego,
son
nuevamente
tomados
por
las
plantas,
cerrando
el
ciclo.

98. 96
Escrituras
compartidas
en
la
carpeta
colectiva
de
la
investigación.
Organización
de
las
hojas
de
la
carpeta
grupal
de
investigación
en
la
cartelera
de
la
sala,
para
su
socialización
ante
el
grupo
de
padres.
Valoración
de
la
experiencia
Consideramos
que
se
han
cumplido
los
objetivos
del
proyecto
marco,
tanto
en
lo
referente
a
sus
objetivos
de
indagación
como
en
lo
que
respecta
a
los
objetivos
específicamente
didácticos.
En
efecto,
uno
de
los
rasgos
positivos
más
potentes
que
tuvo
la
experiencia
fue
el
elevado
índice
de
logro
obtenido
en
los
aprendizajes
científicos
de
los
chicos,
tanto
en
los
grupos
que
utilizaron
tablet
como
en
aquellos
que
no
lo
hicieron,
y
en
algunas
de
las
habilidades
ligadas
al
quehacer
científico,
tales
como
la
medición
y
el
diseño
experimental,
entre
otras.
Pero
además,
en
el
marco
de
la
experimentación
realizada,
su
análisis,
confrontación
y
socialización,
los
niños
debieron
poner
en
juego
habilidades
de
comunicación,
colaboración,
flexibilidad,
autonomía
y
respeto
por
la
producción
propia
y
grupal,
destrezas
que
se
consideran
esenciales
para
el
desarrollo
pleno
en
el
siglo
XXI.
Como
efectos
no
esperados
observamos
cómo
este
proyecto,
enfocado
en
los
procesos
cognitivos
de
los
niños,
terminó
dando
origen
a
un
proceso
que
llevó
a
revisar
y
cuestionar
los
modos
cotidianos
de
ejercer

99. 97
las
prácticas
pedagógicas.
En
nuestro
recorrido
por
los
jardines
encontramos
que
directoras
y
maestras
protagonizaban,
entre
sí
y
con
nosotras,
ciertos
intercambios
que
visibilizaban
tensiones
cruciales
del
quehacer
docente
pero
naturalizadas
y
ocultas
en
el
cotidiano
trajinar,
como
ser
la
tensión
entre
la
planificación
y
la
implementación;
la
tensión
entre
los
“intereses”
de
los
niños
y
las
intencionalidades
didácticas
de
los
maestros;
la
tensión
entre
acompañar
o
intervenir
desde
la
gestión
directiva,
entre
otras.
Entendemos
que
las
secuencias
didácticas
elaboradas,
diseñadas
y
enriquecidas
"en
el
fragor
de
la
práctica"
son
sanas
nutrientes
para
abonar
la
imaginación
pedagógica
de
futuros
colegas
apasionados
por
la
mejora
de
sus
prácticas
de
enseñanza
de
las
ciencias
a
las
generaciones
más
jóvenes
que,
parafraseando
a
Maxine
Green,
amorosamente
les
toca
educar.
Por
todo
eso,
podemos
decir,
¡¡tarea
cumplida!!
5.5.
Relatos
Docentes
Docente:
Constanza
Summaruga
Sala:
5
años
Colegio:
Jardín
Municipal
9,
Vicente
López
“Trabajo
en
este
jardín
desde
el
año
2000.
En
estos
años
venimos
realizando,
dentro
del
jardín,
distintos
proyectos
de
ciencias
naturales
con
las
plantas,
con
el
medio
ambiente,
con
los
gusanos
de
seda.
Incluso
tenemos
el
proyecto
de
huerta
hace
bastante
tiempo.
Me
gusta
trabajar
con
ciencias
naturales,
porque
aunque
con
las
materias
de
matemática
y
lengua
el
trabajo
es
más
concreto
para
los
chicos,
las
ciencias
naturales
dan
más
lugar
para
investigar,
para
observar,
¡para
tocar!
“El
tema
de
los
hongos
no
surgió
del
grupo
sino
que
nosotros
se
los
propusimos
porque
era
parte
de
esta
experiencia
en
la
que
nos
comprometimos
a
participar.
Al
principio
los
chicos
estaban
expectantes
y
después
muy
entusiasmados.
Fue
lindo
ver
cómo
respetaron
las
consignas
y
pudieron
trabajar
en
grupos.
Es
que
en
esta
investigación
tenían
que
esperar
un
tiempo
para
ver
los
cambios
y
hablar,
porque
en
cada
observación
generamos
un
espacio
para
que
los
chicos
intercambiaran
sus
opiniones.
Esto
implicó
un
aprendizaje
y
creo
que
lograron
comprenderlo
bien.
Pudieron
aprender
a
esperar,
a
escucharse,
a
confrontar
ideas.
Para
mí
la
riqueza
de
este
tipo
de
trabajo
con
los
chicos
-­‐donde
juegan
un
rol
activo
y
tienen
que
ser
protagonistas-­‐
es
justamente
esa,
que
cada
nene
pueda
tener
una
hipótesis
y
su
compañero
pueda
escucharlo.
El
gran
aprendizaje
es
que
los
chicos
puedan
escucharse
y
confrontar
ideas.
“Recuerdo
una
conversación
muy
graciosa.
Algunos
chicos,
viendo
que
las
naranjas
habían
cambiado
de
color
y
tenían
manchas
de
varios
colores
por
consecuencia
de
los
hongos,
decían
que
la
fruta
tenían
una
enfermedad
y
que
se
habían
contagiado
entre
ellas.
La
enfermedad,
según
ellos,
era
‘coloritis’.
Me
maravilló
su
gran
creatividad.
“A
los
alumnos
les
intrigó
mucho
ver
que
las
frutas
no
se
pudrieron
al
mismo
tiempo.
Eso
me
dio
lugar
para
hablar
con
ellos
sobre
las
diferencias
que
también
vemos
en
nuestro
mismo
grupo,
como
por
ejemplo,
que
no
todos
crecemos
al
mismo
tiempo.
Con
esta
investigación
pasó
lo
mismo,
había
chicos
que
podían

100. 98
expresar
mejor
sus
conocimientos
que
otros.
En
el
jardín
siempre
trabajamos
mucho
sobre
la
idea
de
que
todos
tenemos
diferentes
momentos,
diversos
ritmos,
distintos
procesos
de
aprendizaje,
y
las
observaciones
de
lo
que
sucedió
con
los
hongos
me
ayudaron
a
seguir
profundizando
esas
conversaciones
con
los
chicos.
“Mis
alumnos
aprendieron
un
montón
en
este
proceso,
no
solo
sobre
las
características
de
los
hongos
sino
también
sobre
los
seres
vivos.
Pero
creo
que
lo
que
más
aprendieron
fue
sobre
las
habilidades
relacionadas
con
la
investigación
y
cómo
observar
en
detalle,
tomándose
su
tiempo.
Los
chicos
de
la
actualidad
necesitan
aprender
a
esperar,
y
esta
experiencia
les
enseñó
también
a
ser
pacientes.
“Además,
con
este
proyecto
los
chicos
conocieron
otro
modo
de
usar
las
tablets.
Porque
ellos
tienen
estos
equipos
en
sus
casas
pero
sólo
los
utilizan
para
jugar,
no
como
herramienta
de
investigación.
Ahora
aprendieron
que
las
tabletas
también
pueden
utilizarse
para
aprender
e
investigar.
“Yo,
como
docente,
aprendí
que
es
fundamental
esperar
y
escuchar.
Porque
en
este
proyecto
fue
indispensable
escuchar
a
los
chicos,
ver
qué
habían
observado,
qué
podían
deducir
de
esas
observaciones,
cuáles
eran
sus
propuestas
y
analizar
sus
razonamientos;
y
recién
después
intervenir,
sistematizar,
organizar
las
ideas
y
dar
nuevos
ejemplos.
Por
ejemplo,
no
teníamos
que
decir
la
palabra
‘hongo’
antes
de
que
los
chicos
vieran
que
esas
manchas
crecían
y
eran
seres
vivos.
A
veces
resultaba
difícil,
porque
uno
tiende
a
explicar
y
usar
los
conceptos
antes
de
tiempo.
“A
mis
colegas
le
aconsejaría
que
se
animen
y
que
se
comprometan,
porque
encarar
un
proyecto
de
este
tipo
requiere
de
un
gran
compromiso.
Pero
es
increíble
observar,
luego,
cómo
aprenden
los
chicos
gracias
a
este
proyecto.
“Para
mí
fue
una
experiencia
muy
enriquecedora
que
me
gustaría
repetir
el
año
que
viene”.
Docente:
Marcela
Fiore
Sala:
4
y
5
años
Colegio:
Jardín
Municipal
9,
Vicente
López
“No
tenía
demasiada
experiencia
en
dar
temas
de
ciencias
naturales.
Es
más,
confieso
que
a
veces
le
esquivaba
un
poco
al
tema.
Pero
esta
investigación
que
hicimos
sobre
el
mundo
de
los
hongos
usando
las
tablets
resultó
sumamente
interesante
y,
al
mismo
tiempo,
entendí
que
había
muchas
cosas
a
tener
en
cuenta
para
que
el
proyecto
saliera
bien.
“Personalmente,
trabajar
con
estos
equipos
me
gustó
mucho.
Tuve
que
aprender
a
usarlos
porque
no
tengo
tablet.
Fue
una
experiencia
sumamente
enriquecedora
porque
primero
tuve
que
aprender
yo
a
utilizarla,
y
luego
ver
cómo
la
íbamos
a
usar
en
la
clase.
“Cuando
trajeron
los
dispositivos
al
aula,
en
primer
lugar
les
enseñé
cómo
utilizarlas
a
los
chicos.
A
pesar
de
que
muchos
tenían
en
sus
casas
sólo
las
usaban
para
jugar,
así
que
para
ellos
fue
como
volver
a

101. 99
empezar.
Por
ejemplo,
cuando
les
pedía
que
sacaran
fotos
hacían
el
ruido,
como
su
fuera
un
juego
electrónico.
El
desafío
como
docentes
fue
intervenir
para
darle
sentido
pedagógico
a
la
exploración
de
las
tablets.
Conversamos
mucho
con
los
chicos,
para
explicarles
qué
íbamos
a
fotografiar
y
por
qué.
“Creo
que
la
tecnología
ofrece
la
posibilidad
de
realizar
nuevos
aprendizajes
y
acceder
a
otra
forma
‘de
mirar’.
Por
ejemplo,
ellos
conocían
el
termómetro
pero
sólo
el
que
usaban
sus
padres
para
tomarles
la
temperatura.
A
través
de
estas
herramientas
tecnológicas
conocieron
un
termómetro
distinto
y
aprendieron
cómo
podían
medir
la
temperatura
de
la
heladera,
de
un
alimento,
y
vieron
cómo
esas
temperaturas
se
veían
reflejadas
en
la
tableta
en
diferentes
gráficos.
Fue
muy
interesante.
“La
posibilidad
de
registrar
lo
que
íbamos
aprendiendo,
a
través
de
fotos,
también
fue
valiosa,
porque
al
día
siguiente
las
miraban,
recordaban
lo
visto
y
podían
comparar
distintos
momentos
de
la
experiencia.
También
utilizar
el
microscopio
fue
una
hermosa
experiencia
porque
se
maravillaban
al
ver
los
detalles
de
organismos
tan
chiquitos.
Su
hubiéramos
tenido
sólo
la
lupa
común
hubiéramos
visto
sólo
la
mandarina
sin
los
hongos
que
estaban
en
ella,
por
ejemplo.
“Todo
era
nuevo
para
mis
alumnos.
Fue
descubrir
un
vocabulario
nuevo,
nuevos
instrumentos
de
medición,
otros
tipos
de
registros
como
los
cuadernos
digitales,
tomar
fotos,
mirar
a
través
de
la
lupa
microscopio.
En
el
trabajo
con
las
tablets
todos
ponen
atención,
porque
eso
los
atrapa
muchísimo.
“En
el
momento
en
el
que
trabajamos
con
las
tablets
todos
los
chicos
prestaban
atención,
realmente
les
gustó
mucho
utilizar
esta
herramienta.
“Cuando
terminamos
de
hacer
la
investigación
con
los
hongos
se
me
ocurrió
que
podíamos
enriquecer
el
trabajo
viendo
un
video,
para
hacer
el
tema
todavía
más
cercano
a
los
chicos.
Vimos
cómo
el
hongo
se
multiplicaba,
se
movía
y
observamos
distintos
tipos
de
hongos.
Esto
ayudó
a
que
los
niños
comprendieran
mejor
el
tema.
“Creo
que
mis
alumnos
aprendieron
mucho
con
este
proyecto.
Aprendieron
que
si
se
deja
un
alimento
en
un
lugar
húmero
es
probable
que
aparezcan
hongos.
Observaron
que
cuando
los
hongos
aparecen,
los
alimentos
se
ablandan.
Los
nenes
nos
decían
que
nunca
habían
visto
alimentos
pudriéndose
así
que
esta
experiencia
fue
completamente
nueva
para
ellos.
“El
momento
que
más
los
entusiasmó
fue
cuando
el
hongo
salió
por
primera
vez
en
las
frutas.
Todos
querían
ir
a
ver
qué
le
había
pasado
a
los
alimentos.
Con
la
lupa
de
la
tablet
podían
ver
los
detalles,
que
por
cierto
eran
bastante
impresionantes.
Eso
les
gustó
a
todos.
“Una
manera
de
ver
lo
que
aprendieron
fue
observar
cómo
trabajan
en
proyectos
nuevos.
Por
ejemplo,
en
el
taller
de
ciencias
la
maestra
estaba
haciendo
la
experiencia
de
criar
gusanos
de
seda
y
mis
alumnos
le
explicaban
cómo
debían
utilizar
la
tableta
para
poder
registrar
los
cambios.
En
ese
momento
sentí
que
ese
era
el
resultado,
la
evidencia
de
todo
lo
que
habíamos
aprendido
con
las
nuevas
herramientas
tecnológicas”.

102. 100
Docente:
Marcela
Cecco
Sala:
5
años
Colegio:
Jardín
de
infantes
Municipal
8,
Vicente
López
“Reconozco
que
no
soy
tan
cibernética
como
mis
alumnos,
por
eso
cuando
tuve
el
equipo
en
mis
manos
comencé
a
investigarlo.
Por
otro
lado,
este
proyecto
me
demandó
mayor
organización
porque
aunque
el
trabajo
estaba
secuenciado
había
que
darle
un
orden
de
procedimiento.
Si
no
le
daba
un
orden
a
las
actividades,
el
resultado
iba
a
ser
caótico.
Así
fue
que
empecé
a
buscar
la
forma
para
hacer
que
estas
herramientas
fueran
más
accesibles
para
los
chicos,
y
la
manera
para
lograr
que
el
aprendizaje
sea
más
profundo
y
significativo
para
ellos.
Decidí
darles
la
tablet
una
semana
antes
de
comenzar
el
proyecto
para
que
puedan
investigar,
probarla.
Luego,
les
dije
que
íbamos
a
ser
científicos
y
que
necesitábamos
trabajar
con
la
tableta.
Y
funcionó.
Los
dividí
en
grupos
y
a
cada
equipo
le
di
una
tablet
para
que
pudieran
trabajar.
“Me
pareció
mejor
darles
sólo
una
tablet
por
grupo,
cuando
comenzamos
con
el
proyecto.
Cada
alumno
eligió
cómo
agruparse
y
trabajaron
de
esta
manera.
A
comienzo
me
pareció
buena
idea
que
cada
uno
tuviese
su
equipo,
pero
luego
observé
que
iba
a
resultar
más
difícil
que
todos
pudieran
ponerse
de
acuerdo
y
lograr
que
llegaran
al
mismo
tiempo
e
individualmente
al
resultado.
La
idea
era
que
todos
pudieran
participar,
explorar
y
registrar
la
actividad.
Por
eso
decidí
trabajar
con
una
tablet
por
grupo”.
“El
resultado
del
proyecto
fue
muy
provechoso
y
significativo.
Los
chicos
observaron,
registraron,
sacaron
fotos;
incluso,
comenzaron
a
sentir
que
querían
saber
más
sobre
el
tema
y
comenzaron
a
buscar
más
datos
en
Google.
“Aunque
tuvimos
que
poner
pautas
para
el
uso
del
dispositivo,
se
pusieron
de
acuerdo
sin
inconvenientes.
El
primer
día
que
tuvieron
que
manejar
una
tablet
entre
cinco
chicos
tuve
que
intervenir,
pero
a
medida
que
fueron
pasando
los
días
ellos
solos
se
ponían
de
acuerdo
y
se
dividieron
las
actividades.
Creo
que
esta
experiencia
les
sirvió
mucho
como
grupo.
Eso
fue
una
de
las
cosas
más
importantes
que
aprendieron.
Además
fue
muy
interesante
la
forma
en
que
adquirieron
el
conocimiento.
El
uso
del
equipo
le
permitió
que
pudieran
volver
atrás,
registrar,
comparar,
ir
hacia
adelante…
Fue
tanto
lo
que
trabajaron,
que
al
ver
el
cuaderno
completo
con
todo
el
trabajo
que
habían
hecho,
los
propios
alumnos
se
sorprendieron.
“Realmente
no
puedo
creer
todo
lo
que
hicieron
mis
alumnos
con
la
tablet,
incluso
observé
avances
en
la
escritura,
porque
querían
copiar
palabras
para
buscar
algo
en
el
buscador.
“Hasta
el
tema
que
tratamos
en
el
proyecto
fue
elegido
por
ellos,
porque
cuando
hicimos
la
recorrida
por
el
barrio
encontraron
una
mandarina
y
quisieron
traerla
a
la
sala.
Así,
a
partir
de
eso,
comenzamos
a
investigar
contenidos
de
los
seres
vivos,
para
que
puedan
comprender
que
no
sólo
los
animales
son
seres
vivos,
que
también
las
plantas
y
los
hongos
lo
son.
A
través
de
la
fruta
les
enseñé
que
los
hongos
a
veces
no
se
ven
a
simple
vista
pero
que
comen,
crecen
y
mueren,
como
los
otros
seres
vivos.
“En
relación
con
la
escritura,
veía
que
querían
escribir.
Aunque
copiaban
era
interesante
ver
cómo
avanzaron
en
lo
organizativo,
incluso,
buscando
la
página
correcta
donde
tenían
que
escribir
y
lo
hacían.
Se

103. 101
esforzaban
porque
ellos
querían
avanzar
en
este
proyecto
y
les
resultó
muy
importante
dejarlo
plasmado
y
visualizar
lo
que
habían
hecho.
“De
este
proyecto
me
llevo,
también,
la
sorpresa
de
verlos
cómo
crecieron
los
chicos
y
lo
responsables
que
se
hicieron
de
este
proyecto.
“En
lo
personal,
me
llevo
un
desafío
cumplido.
Un
desafío
que
en
un
primer
momento
me
resultó
abrumador,
pero
una
vez
que
lo
organicé
lo
disfruté
junto
con
los
chicos.
Y
me
llevo
también
la
confirmación
de
que
‘el
que
no
arriesga
no
gana’.
“A
todos
mis
colegas
le
diría
que
hagan
este
proyecto,
que
no
duden
ni
un
minuto.
Hoy
es
sumamente
necesario
utilizar
las
tecnologías.
Somos
los
adultos
los
que
tenemos
que
perderles
el
miedo,
porque
una
vez
que
utilizamos
los
equipos
se
nos
aliviana
mucho
el
trabajo.
Eso
sí,
es
imprescindible
investigar
y
decidir
qué
es
lo
mejor
para
el
grupo,
pero
ese
tiempo
es
tiempo
ganado
porque
es
muy
significativo
para
los
chicos
y
muy
estimulante
para
los
docentes.
Antes
escribíamos
en
un
afiche
una
historia,
hoy
cada
chico
puede
escribir
la
suya
en
una
tableta
y,
además,
incluirle
sonidos
y
dibujos
que
hagan
ellos
mismos
o
que
saquen
de
Internet.
El
trabajo
es
mucho
más
enriquecedor”.
Docente:
Fabiana
Sabbini
Sala:
5
años
Colegio:
Jardín
de
infantes
Municipal
8,
Vicente
López
“Cuando
comencé
a
utilizar
esta
herramienta
estaba
un
poco
tensa,
pero
a
medida
que
fuimos
empezando
a
trabajar
en
el
proyecto
me
entusiasmé
yo,
y
se
entusiasmaron
los
chicos.
Fue
una
linda
experiencia.
“Debo
confesar
que
ciencias
es
un
área
que
no
me
gusta
tanto
como
otras
materias,
pero
el
proyecto
me
ayudó.
Termine
disfrutando
esas
clases
y
me
divertí
mucho.
“Antes
de
esta
experiencia,
para
ver
los
cambios
que
experimentan
los
alimentos
y
tratar
el
tema
de
los
hongos,
lo
que
hacíamos
era
observar
lo
que
le
pasa
a
la
masa
al
incorporar
levadura
y
las
diferencias
con
la
masa
que
no
tenía
ese
ingrediente.
Pero
este
proyecto
me
resultó
novedoso.
“Creo
que
a
través
de
estas
herramientas
se
fortaleció
mucho
el
trabajo
grupal,
porque
casi
todo
el
tiempo
era
necesaria
la
observación
y
el
registro
en
grupos.
Mientras
trabajaban,
yo
observaba
como
los
chicos
se
ayudaban
entre
sí
y
hacían
sus
aportes,
según
lo
que
iban
descubriendo.
Luego,
entre
todos,
sacábamos
una
conclusión
y
un
diagnóstico.
El
avance
fue
muy
enriquecedor.
“Me
pareció
muy
interesante
ver
cómo
los
chicos,
solos,
fueron
descubriendo
y
aprendiendo,
sin
necesidad
de
que
yo
tenga
que
involucrarme
demasiado.
Fui
sólo
su
guía.
A
veces,
con
una
simple
palabra
o
ayuda
de
mi
parte
ellos
iban
descubriendo
y
aprendiendo
solos,
sin
que
yo
tenga
necesidad
de
decirles
todo.
Muchos
creen
que
los
chicos
solos
no
pueden
aprender,
pero
si
el
docente
los
guía
ellos
pueden
llegar
al

104. 102
conocimiento
y
sacar
sus
conclusiones.
Esta
herramienta
nos
ayudo
justamente
a
lograr
eso,
a
recorrer
el
camino
del
aprendizaje
y
descubrirlo
todos
juntos.
“Me
encantó
el
registro
grupal,
la
carpeta
que
quedó
armada
y
cómo
participaron
para
construirla.
“A
los
docentes
les
recomendaría
que
realicen
este
proyecto
porque
gracias
a
él
los
nenes
incorporaron
mucho
conocimiento
y,
al
mismo
tiempo,
se
divirtieron.
Además
les
aconsejaría
que
se
preparen
antes
de
iniciar
el
trabajo.
Yo
leí
sobre
las
esporas
e
investigué
cómo
podía
explicarles,
a
los
chicos,
el
comienzo
de
la
formación
del
hongo”.

106. 104
6.1.
Descripción
de
la
propuesta
El
siguiente
Proyecto
fue
llevado
adelante
en
colaboración
con
la
empresa
Eurocase®11
El
Proyecto
Aulas
Digitales
de
INTEL®
busca
promover
la
incorporación
de
tecnología
digital
en
instituciones
educativas
de
gestión
privada,
apoyando
iniciativas
autónomamente
iniciadas
e
intrínsecamente
motivadas
por
maestros
y
escuelas,
enmarcadas
así
en
procesos
de
innovación
genuina.
El
objeto
del
proyecto
Aulas
Digitales
es
expandir
las
prácticas
pedagógicas
del
nivel
inicial
y
promover
procesos
de
alfabetización
digital
con
sentido
pedagógico.
El
Instituto
Tomás
Devoto
(sede
del
proyecto)
ofrece
condiciones
propicias
para
el
logro
de
estos
los
objetivos,
al
contactarse
espontáneamente
con
Intel
para
el
desarrollo
de
una
iniciativa
conjunta.
Por
su
parte
Eurocase
SA,
empresa
argentina
desarrolladora
del
proyecto
TABI,
tiene
la
necesidad
de
identificar
las
condiciones
bajo
las
cuales
el
uso
de
su
producto
específico
para
nivel
inicial
se
torna
un
recurso
valioso
para
promover
y
optimizar
los
aprendizajes
de
los
niños
en
este
nivel
de
enseñanza.
Atendiendo
a
estas
necesidades
e
intereses
convergentes,
el
presente
proyecto
consiste
en
una
propuesta
de
investigación-­‐acción,
que
incluye
el
co-­‐diseño,
la
implementación
y
evaluación
de
dos
secuencias
didácticas
de
nivel
inicial
expandidas
con
tabletas
digitales
TABI
y
sus
aplicaciones
educativas
específicas.
Se
espera
que,
al
término
de
este
proceso,
se
arribe
a
un
conjunto
de
estrategias
de
enseñanza
valiosas
soportadas
en
estos
recursos
que
permitan
expandir
la
alfabetización
y
la
conciencia
ambiental
de
los
niños
de
nivel
inicial;
se
logre
establecer
la
eficacia
de
dos
aplicaciones
puntuales
para
el
logro
de
los
aprendizajes
previstos
en
estos
campos;
y
se
obtengan
y
validen
dos
secuencias
didácticas
validadas
desde
el
punto
de
vista
de
las
prácticas
de
buena
enseñanza
expandidas
con
tabletas
TABI.
Video
Institucional
de
la
experiencia:
https://youtu.be/nKuQZ3Bklc8
6.2.
Contexto
institucional
de
la
experiencia
El
Instituto
Tomás
Devoto
se
fundó
en
el
año
1937
cuando
la
Asociación
Italiana
Pro
Asilos
de
Infancia,
entidad
civil
sin
fines
de
lucro,
decide
crear
el
jardín
de
infantes
tras
haber
recibido
un
predio
donado
por
el
filántropo
Tomás
Devoto,
cuyo
nombre
lleva
a
partir
de
esa
fecha
la
institución,
sita
en
el
barrio
de
Villa
Urquiza.
El
nivel
inicial
trabaja
en
jornada
simple,
26
niños
por
sección,
8
secciones
de
alumnos
(salas).
Su
plantel
docente
está
compuesto
por
8
docentes
de
sala
y
8
auxiliares
docentes.
Además,
cuentan
con
un
gabinete
psicopedagógico,
clases
a
cargo
de
profesores
de
música,
educación
física
e
italiano.
6.3.
Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
Experiencia
1:
El
problema
de
la
basura
El
objetivo
de
esta
secuencia
es
que
los
chicos
puedan
avanzar
en
sus
conocimientos
sobre
la
clasificación
de
residuos
reciclables,
familiarizarse
con
los
diversos
mecanismos
de
reciclado
de
los
mismos
y
adoptar
algunas
conductas
de
cuidado
con
relación
al
medioambiente.
11
http://eurocase.com/products/tabi

107. 105
Esta
secuencia
se
ancla
en
el
proyecto
anual
del
jardín
denominado
“Eco
Tomasitos”,
propuesta
que
hace
foco
en
el
cuidado
del
ambiente,
concientizando
acerca
de
la
responsabilidad
que
tenemos
en
esta
tarea,
promoviendo
y
ejercitando
actitudes
y
acciones
positivas
hacia
el
medio
en
el
que
vivimos.
La
secuencia
está
organizada
en
semanas,
a
fin
de
orientar
su
implementación.
Semana
0:
Presentamos
TABI
a
los
niños:
- Les
contamos
que
vamos
a
trabajar
con
un
nuevo
material,
llamado
TABI.
¿Qué
es
TABI?
Lo
vemos
a
través
de
un
video:
El
mundo
de
TABI:
conoce
a
sus
amigos.
El
Mundo
de
Tabi:
conoce
a
sus
amigos.
Video.
Duración
aprox.:
00:45””
Disponible
en:
https://www.youtube.com/watch?v=kgGNR8i9E_ohttps://www.youtube.com/watch?v
=kgGNR8i9E_o
Fecha
de
última
consulta:
noviembre
2015
- Identificamos
a
los
personajes
y
sus
características,
haciendo
hincapié
en
qué
aspectos
los
une
más
allá
de
sus
diferencias
- ¿Qué
es
TABI?
Comparamos
con
las
tecnologías
presentes
en
el
hogar,
recabamos
experiencias
previas.
Establecemos
pautas
de
uso
(uso
individual
y
compartido)
y
normas
de
cuidado
(no
arrojar
al
piso,
apoyarle
cosas
encima,
comer
o
beber
sobre
ella,
etc.)
- Encendemos
TABI
e
identificamos
los
personajes.
Les
contamos
a
los
chicos
qué
tipos
de
aplicaciones
va
a
contener
cada
uno:
LENI:
cuentos
y
aplicaciones
para
leer
y
aprender.
LUDI:
aplicaciones
para
jugar.
BONI:
videos,
canciones
y
aplicaciones
para
crear.
TABI:
aplicaciones
para
cada
sala
(señalar
lo
de
las
K,
haciendo
referencia
a
K5).
- En
parejas
y
por
turnos,
jugamos
libremente
con
TABI.
Los
dejamos
jugar
diez
minutos
y
luego
les
proponemos
un
cambio
- A
su
término,
hacemos
un
plenario
general
para
ver
qué
les
pareció,
qué
problemas
tuvieron,
qué
encontraron
y
qué
les
gustó
más
hacer.
Semana
1:
Clasificación
de
la
basura
El
objetivo
de
esta
semana
es
activar
los
conocimientos
previos
de
los
niños
sobre
el
tema,
y
ayudarlos
a
familiarizarse
–de
modo
general-­‐
con
las
distintas
maneras
en
que
puede
clasificarse
la
basura.
Actividad
1:
¿Qué
tipo
de
basura
es
reciclable?
¿Cuál
no?
- Investigamos
en
casa
y
traemos
imágenes
recortadas
de
revistas.
- Las
3
R
de
la
basura
(PPT
o
video).
Actividad
2:
Aprendemos
con
el
Nivel
0
de
Clasifica
y
Recicla:
Éste
escenario
es
un
escenario
de
aprendizaje,
útil
para
que
los
niños
conozcan
los
colores
identificatorios
de
los
tipos
de
materiales
reciclables
y
los
elementos
que
luego
aparecerán
en
cada
uno
de
los
juegos.
Las
actividades
y
van
a
tender
a
reconocer
estas
nociones.

108. 106
Imagen
principal
de
la
aplicación
Clasifica
y
Recicla.
En
el
inicio
del
juego,
se
presenta
un
“mundo”
gris,
que
se
va
tornando
cada
vez
más
limpio,
a
medida
que
los
niños
avanzan
en
el
juego.
En
pequeños
grupos,
los
niños
ingresar
al
nivel
0
y
juegan
libremente
con
él.
La
maestra
va
pasando
por
los
grupos
y
los
ayuda,
si
no
logran
progresar
en
el
juego
por
su
propia
cuenta.
Al
término
del
juego
hacemos
un
plenario
sobre
las
dificultades
encontradas
y
los
logros
obtenidos;
recordamos
qué
cestos
aparecen
en
la
aplicación,
cuáles
son
los
colores
identificatorios.
Completamos
la
cartelera
con
esta
información.
Actividad
3:
Creamos
láminas
para
la
cartelera
de
la
sala
con
las
imágenes
traídas
de
casa
- Las
observamos
entre
todos,
vemos
en
qué
se
parecen
y
en
qué
se
diferencian.
- Por
mesas,
cada
equipo
construye
su
lámina
haciendo
collage
con
las
imágenes
trabajadas
(llevar
imágenes
de
más
por
si
algún
equipo
no
tiene
variedad).
Variante:
la
maestra
lleva
imágenes
impresas
de
los
distintos
materiales
a
reciclar.
Para
el
hogar:
solicitamos
vasitos
plásticos
de
yogurt
vacíos
y
material
de
desecho,
para
ir
incorporando
en
las
actividades
de
las
semanas
siguientes.
Cartelera
de
la
sala:
afiches
con
el
resultado
de
las
colecciones
realizadas
por
los
niños
en
la
actividad
3.
Semana
2:
Tratamiento
de
la
basura
El
propósito
de
esta
semana
es
puntualizar
la
distinción
entre
dos
tipos
de
materiales
reciclables,
como
el
papel/cartón
y
plásticos,
y
reflexionar
sobre
el
tratamiento
de
la
basura
en
su
entorno
cercano:
el
jardín
Actividad
3:
Los
detectives
del
jardín
Les
proponemos
a
los
niños
indagar
sobre
esta
inquietud:
¿Hay
residuos
en
el
jardín?
¿Dónde
dejamos
lo
que
ya
no
se
utiliza?
¿Se
realiza
clasificación
de
la
basura?
¿Cómo?
- Nos
disfrazamos
de
detectives
con
sombrero,
lentes
o
lupas
para
mirar,
sacos
largos,
gabanes.
(optativo)

109. 107
- Identificamos
los
modos
en
que
podemos
registrar
la
información
recolectada:
dibujando
en
hojas
blancas,
sacando
fotos
con
la
aplicación
de
TABI,
o
anotando
en
una
libreta.
- Recorremos
el
jardín
con
los
recursos
para
registrar
lo
investigado.
- Completamos
la
cartelera
con
la
información
recolectada
(fotos,
dibujos
y
textos
sobre
el
tratamiento
de
la
basura
en
la
institución).
Captura
de
pantalla
de
los
videos
de
registro
realizados
por
los
niños
en
la
actividad
“Los
detectives
del
jardín”.
Actividad
4:
Jugamos
con
el
entorno
“La
escuela”
Antes
de
comenzar
a
jugar
reconocemos
el
entorno
de
juego,
junto
con
los
chicos:
¿De
qué
color
son
los
cestos
que
aparecen
en
este
escenario?
¿Qué
materiales
debemos
clasificar?
¿Cómo
reconocemos,
en
la
pantalla
de
la
aplicación,
qué
elementos
son
para
jugar
y
cuáles
no?
(Ejemplo:
prestar
atención
al
movimiento
y
al
borde
blanco
de
las
figuras).
Les
proponemos
a
los
niños
que
jueguen
de
modo
individual
con
este
entorno.
Vamos
recorriendo
las
mesas
para
resolver
dudas
e
inconvenientes
que
pudieran
surgir.
Luego
de
jugar,
intercambiamos
con
los
alumnos
estableciendo
relaciones
de
semejanza
y
diferencia
entre
los
cestos
de
la
aplicación
y
el
modo
en
que
se
tratan
los
residuos
en
la
sala.
Es
posible
cerrar
el
juego
presentando
nuevos
tachos
para
ubicar
residuos
que
ubicaremos
en
algún
lugar
del
jardín
(la
sala,
el
patio)
de
acceso
de
los
niños.
Semana
3:
Relación
con
el
entorno
cotidiano
Actividad
5:
Jugamos
con
el
entorno
“El
patio
del
hogar”
y
con
el
escenario
“La
playa”
Nos
situamos
en
una
ronda
grande,
todos
con
sus
TABI
-­‐incluso
la
maestra-­‐,
con
el
entorno
“El
patio”
Analizamos
la
información
presente
en
esta
pantalla:
¿Quién
es
el
personaje
de
este
escenario?
¿Qué
tiene
que
hacer
aquí?
¿Cómo
creen
que
se
juega
este
juego?
¿Es
igual
a
los
anteriores?
¿Qué
tipo
de
basura
es
posible
reciclar
en
la
pantalla
actual?
¿Cómo
lo
saben?
¿Cómo
hacen
para
saber
qué
tienen
que
hacer?
-­‐
señalar
rol
de
la
ayuda-­‐.
Cada
niño
juega
de
modo
individual
o
en
parejas.
La
docente
va
recorriendo
la
ronda
haciendo
ver
al
niño
cómo
va
cambiando
la
consigna,
a
medida
que
va
resolviendo
el
juego
(cambia
el
color
del
tacho
y
por
lo
tanto,
el
tipo
de
material
que
el
personaje
tiene
que
recolectar).
Los
dejamos
libremente
para
que
avancen
hacia
el
escenario
La
playa
utilizando
las
flechas
que
aparecen
al
lograr
completar
el
juego.
Si
no
lo
hacen
solos,
los
ayudamos
verbalmente
o
proponemos
que
se
ayuden
unos
con
otros.

110. 108
Actividad
6:
el
regreso
de
los
detectives
Aprovechamos
la
experiencia
del
patio
para
reflexionar
con
los
niños
sobre
el
tratamiento
de
la
basura
en
los
espacios
abiertos.
¿Qué
hacemos
con
la
basura
en
el
patio?
¿Y
en
el
patio
de
casa?
¿Y
en
casa?
Les
pedimos
a
los
niños
que
investiguen
en
su
casa
si
se
realiza
alguna
acción
de
clasificación.
Se
puede
realizar
una
breve
encuesta
a
los
niños,
cuyas
respuestas
puedan
ser
registradas
por
ellos
mismos,
a
través
de
marcas
y
de
dibujos.
Semana
4:
Jugamos
con
el
entorno
Actividad
7:
Jugamos
con
el
entorno
“El
río”
Antes
de
jugar,
comentamos
entre
todos:
¿Alguna
vez
fueron
al
río?
¿De
qué
color
es?
¿Por
qué
será
de
ese
color?
¿Cómo
es
el
suelo?
¿Les
gusta
sumergirse
en
el
río?
¿Qué
ocurre
cuando
arrojan
restos
de
comida,
latas,
botellas
de
vidrio
en
un
lugar
donde
viven
animales?
¿Qué
puede
pasar
si
hay
bolsas
de
nylon
en
el
agua?
¿Cuál
es
la
importancia
de
limpiar
los
ríos?
Los
niños
juegan
libremente
con
la
aplicación,
luego
intercambiamos
a
partir
de
estas
preguntas:
¿De
qué
se
trata
este
juego?
¿Por
qué
perdemos
vidas
si
tomamos
un
pez
con
la
red?
¿Por
qué
sumamos
puntos
si
sacamos
un
residuo?
Actividad
8:
Limpiemos
el
río
(juego
con
material
concreto)
Niños
y
maestra
de
sala
de
5
jugando
el
juego
“Limpiemos
el
río”

111. 109
Semana
5:
Jugamos
con
el
entorno
Actividad
10:
Jugamos
con
el
entorno
“Los
camiones
recolectores”,
“La
fábrica”
y
“La
ciudad”
Entre
todos,
miramos
los
juegos
y
analizamos
su
dinámica.
¿Cómo
se
juega?
¿Cómo
hacemos
para
saber
cuáles
son
las
bolsas
que
son
necesarias
arrojar
al
camión?
Jugamos
con
el
juego
de
modo
individual,
en
parejas
o
en
grupos
pequeños
por
espacio
de
15
minutos,
aproximadamente.
Al
finalizar
el
juego,
ponemos
en
común
la
dinámica
del
juego:
¿Cómo
se
juega?
¿Cómo
hacemos
para
saber
qué
tipo
de
bolsas
la
máquina
va
a
reciclar?
¿Cómo
hacemos
para
saber
la
cantidad
de
bolsas
que
es
necesario
incorporar
a
la
máquina?
En
esta
u
otra
ocasión,
también
podemos
trabajar
con
preguntas
que
lleven
a
los
chicos
a
relacionar
la
naturaleza
de
la
materia
prima
que
ingresa,
con
la
del
objeto
que
luego
es
reciclado.
Actividad
11:
Experimentamos
con
el
reciclado
de…
Acá
debemos
elegir
un
material
para
que
los
chicos
reciclen
y
experimenten
la
transformación,
puede
ser
el
fundido
de
plásticos
o
reciclar
papel.
Pueden
recuperar
aquí
la
experiencia
de
los
chicos
con
el
visionado
de
los
videos
que
espontáneamente
se
activan
al
terminar
cada
uno
de
los
tipos
de
reciclado
en
el
Nivel
0.
Captura
de
pantalla
del
video
sobre
reciclado
de
vidrio
de
la
aplicación
Clasifica
y
recicla.
Actividad
de
cierre:
Creamos
colectivamente
(entre
todos)
un
afiche
de
sensibilización
sobre
un
tema,
realizado
con
material
de
desecho.
Como
inspiración,
observamos
obras
artísticas
realizadas
con
material
de
desecho
recolectado
de
la
ciudad
(Ejemplo:
toda
la
serie
Juanito
Laguna,
de
Antonio
Berni)
Composición
con
tapitas
plásticas
realizada
en
taller
conjunto
con
abuelos.
Instituto
Tomás
Devoto.

112. 110
Experiencia
2:
Investigadores
de
dinosaurios
El
objetivo
de
esta
secuencia
es
que
los
chicos
puedan
desarrollar
prácticas
del
lenguaje
mediadas
por
tecnología
en
el
marco
de
actividades
auténticas,
que
permitan
usar
la
lectura
y
producción
de
recursos
multimediales
para
aprender
más
sobre
el
mundo
lejano.
Se
espera
que
en
el
transcurso
de
la
misma
se
produzcan
avances
en
el
desarrollo
de
habilidades
lingüísticas
y
discursivas,
vinculadas
al
proceso
de
alfabetización.
La
intención
es,
entonces,
ofrecer
distintos
entornos
digitales
y
herramientas
para
la
captura
de
información
multimodal
(texto,
imágenes
y
audio)
en
el
marco
de
un
proyecto
de
sala
cuyo
recorte
ya
viene
siendo
pensado
por
las
educadoras.
A
tal
efecto,
se
busca
articular
el
trabajo
con
TABI
con
el
proyecto
sobre
dinosaurios.
La
secuencia
está
organizada
en
bloques
de
actividad.
Bloque
0:
presentamos
TABI
a
los
niños
(ver
Experiencia
1).
Bloque
1:
usos
y
funciones
de
los
dispositivos
para
la
captura
de
información.
Actividad
1:
jugamos
con
la
cámara
de
fotos
-­‐ En
el
grupo
total,
preguntamos
a
los
niños
si
ellos
saben
sacar
fotos,
con
qué
recurso
lo
hacen
y
cómo.
Luego
motivamos
el
trabajo
preguntando
si
alguien
descubrió
la
cámara
de
fotos
que
tiene
TABI
y
en
qué
amigo
de
TABI
se
podrá
encontrar.
-­‐ Posteriormente,
explicamos
el
uso
de
la
cámara
de
fotos
de
TABI,
haciendo
hincapié
en
el
foco,
en
el
manejo
de
la
luz
y
en
el
mecanismo
para
tomarse
una
foto
a
sí
mismo
(selfie).
(Nota:
Hasta
este
momento,
es
importante
que
los
niños
no
tengan
en
sus
manos
el
recurso
aún,
para
que
no
distraigan
la
atención
de
lo
que
se
está
explicando).
-­‐ Luego
repartimos
TABI
a
los
niños
para
que
tomen
fotos
libremente.
Paulatinamente,
introducimos
consignas:
tomamos
fotos
a
un
amigo,
a
dos,
sacamos
una
selfie,
fotografiamos
un
objeto
pequeño,
un
objeto
lejano,
etc.
Fotos
tomadas
por
los
chicos
en
el
marco
de
la
actividad
de
juego
con
la
cámara
de
fotos.
Nótese
la
exploración
de
los
distintos
planos.

113. 111
Actividad
2:
hacemos
un
video
casero.
-­‐ Cuando
los
chicos
están
familiarizados
con
la
cámara
de
fotos,
pasamos
a
experimentar
su
uso
como
recurso
para
filmar
imágenes
en
movimiento.
-­‐ Trabajamos
en
grupo
total:
cómo
activar
la
cámara
de
video,
cómo
compruebo
que
está
grabando,
cómo
parar,
como
visualizar
lo
filmado.
-­‐ En
tríos,
los
niños
se
“entrevistan”
unos
a
otros:
uno
de
ellos
hace
preguntas
(entrevistador),
otro
de
ellos
maneja
TABI
(filmador),
un
tercero
contesta
(entrevistado).
Podemos
orientar
el
sentido
de
las
preguntas
hacia
algún
tema
que
están
trabajando,
como
por
ejemplo,
para
recabar
sus
ideas
sobre
los
dinosaurios.
-­‐ En
la
dinámica
es
recomendable
llamar
primero
a
dos
chicos
al
frente
para
formar
trío
con
la
maestra
y
“modelar”
el
proceso.
Luego
trabajan
de
a
tres
y
la
maestra
va
pasando
por
los
grupos.
También
es
posible
que
sea
necesario
que
se
dividan
en
dos
grandes
subgrupos,
para
evitar
la
contaminación
de
ruido.
Entrevista
a
Baltazar
realizada
por
su
compañero.
Sala
de
5
años.
Instituto
Tomás
Devoto
Disponible
en:
https://youtu.be/V9VZRyv13BI
Fecha
última
consulta:
diciembre
2015
Actividad
3:
experimentamos
con
la
grabadora
de
sonidos
y
jugamos
a
las
adivinanzas.
-­‐ Observamos
dónde
se
encuentra
la
grabadora
de
sonidos,
cómo
funciona
y
dónde
se
ubican
los
mensajes
de
audio
grabados,
para
poder
escucharlos.
-­‐ Todos
los
nenes
se
sientan
en
ronda.
Dos
voluntarios
salen
de
la
sala
y
uno
de
ellos
graba
un
mensaje
misterioso.
Luego
ingresan.
El
resto
escucha
y
trata
de
adivinar
de
qué
amigo
se
trata.
Para
escuchar
un
ejemplo
de
adivinanzas
utilizando
la
grabadora
de
sonidos
de
TABI:
http://bit.ly/1NReRXx
Aclaración:
Una
vez
transcurrido
este
bloque,
podemos
usar
todas
estas
herramientas
cada
vez
que
sea
necesario,
en
el
marco
del
proyecto,
y
documentamos
las
actividades
realizadas.
Bloque
2:
Trabajamos
con
la
aplicación
Mis
primeros
textos.
Actividad
4:
Ingreso
a
la
aplicación,
logueo
y
nombre
propio.
-­‐ En
grupo
total,
mostramos
la
aplicación
y
sus
diversos
entornos.
Les
aclaramos
a
los
chicos
que
vamos
a
ir
trabajando
progresivamente
en
cada
uno
de
ellos.
-­‐ Nos
“logueamos”
incorporando
el
nombre
y
sacándonos
una
selfie.
Probamos
el
ícono
que
nos
lee
los
textos.
Actividad
5:
mis
compañeros
y
sus
nombres.
Jugamos
con
los
nombres
de
los
compañeros:
uno
le
saca
la
foto
a
su
compañero,
en
el
entorno
“Nombre”.
Luego
intercambian
TABI
para
que
cada
quien
incorpore
su
propio
nombre.
Los
que
se
animen
pueden

114. 112
escribir
solos
el
nombre
de
su
compañero.
Los
alentamos
a
que
se
ayuden
mutuamente
y
a
que
utilicen
el
ícono
para
probar
cómo
suena
lo
escrito.
“Mis
primeros
textos”:
opción
Nombre.
Nótese
el
ícono
central
que
ejecuta
la
cámara
de
fotos
y
los
íconos
de
sonorización
de
los
textos,
a
cada
lado
de
la
línea
punteada.
Actividad
6:
Jugamos
con
la
opción
Rótulo.
-­‐ Mostramos
la
opción
Rótulo.
-­‐ Luego
dejamos
a
los
niños
jugar
libremente
con
ella,
primero
con
la
opción
Imágenes,
luego
con
la
opción
Texto.
Nuevamente,
los
alentamos
a
que
se
ayuden
mutuamente
y
a
que
utilicen
el
ícono
para
probar
cómo
suena
lo
escrito.
Producción
realizada
por
TIZI
en
el
marco
de
la
actividad
Mis
compañeros
y
sus
nombres.
Sala
de
5
años.
Instituto
Tomás
Devoto.
Bloque
3:
Producimos
material
audiovisual
para
el
video
¿Qué
aprendimos
sobre
los
dinosaurios?
Este
bloque
se
divide
en
tres
partes:
planeamiento,
producción,
montaje.
A. Planeamiento:
Actividad
7:
¿Qué
tiene
un
video?
¿Qué
hace?
¿Cómo?
-­‐ Miramos
videos
producidos
por
otros
chicos.
Analizamos
qué
sentimos
al
verlo.
Luego,
tratamos
de
identificar
la
forma
en
que
está
construido:
¿qué
tipo
de
información
tiene?
(imágenes,
audio,
video,
palabras).

115. 113
-­‐ Entre
todos,
planeamos
un
video
dirigido
a
los
papás
y
a
los
chicos
de
otras
salas
(destinatarios
posibles)
para
contar
todo
lo
que
aprendimos
sobre
los
dinosaurios
y
el
modo
en
que
lo
hicimos.
Discutimos
con
los
chicos
a
partir
de
estas
preguntas:
¿Qué
vamos
a
contar?
¿Qué
vamos
a
usar
para
ello?
¿Qué
partes
va
a
tener
el
video?
-­‐ En
este
momento
es
importante
que
los
chicos
comprendan
que
todo
video
tiene
una
idea
fuerza,
una
determinada
intención
y
que
emplea
recursos
determinados
para
lograrlo.
La
idea
es
que
todas
las
actividades
de
producción
estén
orientadas
en
este
sentido
y
que
no
las
sientan
como
actividades
sueltas,
descontextualizadas
y
sin
sentido.
Planificación
del
audiovisual:
cantidad
de
diapositivas
a
producir
y
organización
de
la
información
en
las
diapositivas.
B. Producción
Actividad
8:
carátula
y
autores
-­‐ Confeccionamos
la
carátula
usando
la
opción
de
la
aplicación
Mis
primeros
textos,
que
nos
permite
crearla.
Incorporamos
título
y
créditos
(autores).
Actividad
9:
Recuperamos
lo
producido/realizado
a
través
de
imágenes
fijas
y
en
movimiento.
-­‐ Confeccionamos
una
muestra
de
cuatro
de
los
dinosaurios
estudiados,
incorporando
imágenes
y
el
nombre
de
los
mismos,
usando
la
opción
Nombre
de
la
app
Mis
primeros
textos.
-­‐ Le
sacamos
una
foto
a
la
imagen,
al
dibujo/maqueta
(ver
lo
que
ya
se
produjo
en
el
marco
de
la
muestra)
de
nuestro
dinosaurio
preferido,
para
incorporarla
a
nuestro
video.
-­‐ Recordamos
los
videos
de
dinosaurios
observados
en
Internet.
Elegimos
algunas
escenas
para
incorporar
en
nuestro
video.
Producción
de
los
fotogramas
para
el
video
a
través
de
la
toma
de
fotos,
el
dibujo
y
su
composición
utilizando
aplicación
“Mis
primeros
textos”.

116. 114
Actividad
10:
El
broche
de
oro.
-­‐ Discutimos
las
posibles
maneras
de
“cerrar”
el
video
(nombre
de
cada
uno,
la
palabra
fin,
ambas).
La
escribimos
a
mano
alzada
con
la
app
Colorear
e
ilustramos
con
algún
detalle
que
remita
al
tema
(huella
de
dinosaurio,
cara,
etc.)
Nota:
no
se
le
solicitará
un
dibujo
complejo
porque
el
dibujo
digital
no
tiene
la
misma
calidad
que
el
dibujo
a
mano
alzada
con
elementos
concretos.
C. Montaje
Para
el
montaje,
los
adultos
creamos
una
carpeta
utilizando
la
app
File
Manager
(entorno
adulto
de
Android)
y
colocamos
allí
todos
los
insumos
producidos
por
los
chicos.
Mostramos
a
los
chicos
la
aplicación
del
entorno
adulto
denominada
Movie
Studio
de
Android
(u
otra
que
sirva
para
hacer
videos
sencillos
a
partir
de
fotos).
Creamos
carteles
para
orientar
el
acceso
de
los
niños
a
los
íconos
más
utilizados.
Actividad
9:
creamos
nuestro
proyecto
de
video.
En
parejas
o
pequeños
grupos,
ayudamos
a
los
chicos
con
el
montaje,
para
lo
cual
tienen
que
subir
al
proyecto
las
imágenes
(que
ya
estarán
en
las
carpetas)
en
la
secuencia
esperada,
para
dar
sentido
a
lo
que
se
está
contando.
Actividad
11:
Una
vuelta
más
sobre
los
dinosaurios:
Una
vez
que
está
todo
montado,
en
parejas:
-­‐ Les
pedimos
a
cada
niño
que
observe
su
proyecto
(van
a
ir
pasando
las
imágenes
sobre
lo
recorrido).
-­‐ Luego
les
proponemos
que
se
filmen
unos
a
otros
respondiendo
a
la
pregunta:
¿qué
fue
lo
que
aprendí
sobre
los
dinosaurios?
-­‐ Una
vez
concluido
este
proceso,
los
adultos
exportan
el
proyecto
(lo
cierran)
para
que
tenga
un
formato
visible
en
otros
dispositivos.
Actividad
12:
cierre
del
proyecto
Enviamos
el
video
por
correo
electrónico
a
los
papás,
los
subimos
a
YouTube,
o
los
proyectamos
en
una
muestra.
Valoración
de
la
experiencia
Las
experiencias
realizadas
en
esta
institución
resultaron
sumamente
valiosas
en
diversos
sentidos
y
dimensiones.
Desde
el
punto
de
vista
del
aprendizaje,
comprobamos
que
los
niños
lograron
modificar
y
expandir
sus
ideas
iniciales
respecto
del
mundo
de
lo
reciclable,
incorporando
en
sus
conceptualizaciones
los
elementos
orgánicos
(ausente
en
sus
ideas
preliminares),
y
familiarizándose,
además,
con
el
proceso
de
reciclado
específico
de
cada
uno
de
los
materiales
(Secuencia:
el
problema
de
la
basura).
El
mayor
logro
correspondió
a
sus
habilidades
de
clasificación
según
material
(vidrio,
plástico,
orgánico,
metal,
papel)
y
al
reconocimiento
de
los
colores
de
los
tachos
asociados
a
cada
uno.
El
grupo
restante
recorrió,
consultó
y
también
produjo
un
conjunto
cierto
de
portadores
textuales
poniendo
en
juego
las
prácticas
del
lenguaje
oral
y
escrita,
con
un
sentido
comunicacional
auténtico
(la
producción
del
audiovisual
sobre
El
Mundo
de
los
dinosaurios).

117. 115
Al
mismo
tiempo,
en
el
marco
de
estas
experiencias,
los
niños
pusieron
en
juego
destrezas
de
vida,
de
aprendizaje
y
de
información
tales
como
actuar
responsablemente
y
con
respeto
a
la
tarea
grupal,
organizar,
liderar,
flexibilizar
y
acordar
en
el
marco
del
trabajo
en
equipo,
tomar
decisiones,
seleccionar
y
analizar
información,
comprender
y
producir
mensajes
multimodales,
aspectos
formativos
esenciales
en
el
escenario
del
siglo
XXI.
La
experiencia
fue,
asimismo,
nutriente
para
la
construcción
de
conocimiento
pedagógico
ligado
al
uso
de
tabletas
en
el
nivel
inicial.
De
este
modo
las
maestras
pudieron
crear,
ejercer
y
evaluar
diversas
estrategias
para
enseñar
en
el
entramado
cultural
convergente
de
un
entorno
de
clase
de
alta
disponibilidad
tecnológica.
El
reconocimiento
de
los
puntos
de
acceso
de
las
tablets
que
los
niños
encontraban
transparentes
–por
sus
prácticas
cotidianas
extraescolares-­‐
y
el
de
aquellos
aspectos
oscuros
de
la
navegabilidad,
el
modo
en
que
se
articularon
elementos
concretos
tradicionales
con
las
aplicaciones
educativas
contenidas
en
las
tabletas,
su
selección,
secuenciación
y
organización,
el
descubrimiento
del
carácter
lúdico
o
rutinario
de
las
mismas,
la
creación
de
actividades
con
sentido
educativo
para
cada
una
de
ellas,
da
cuenta
de
ello.
Desde
el
punto
de
vista
institucional,
el
proyecto
viene
a
concretar
un
deseo
de
innovación
genuina
que
las
educadoras
de
salas
de
5
años
ponían
de
manifiesto,
ya
en
el
inicio
de
la
experiencia.
En
el
cierre
de
la
misma,
se
observa
que
este
deseo
se
“contagió”
a
las
educadoras
de
otras
salas,
y
dio
lugar
a
un
clima
institucional
sensible
y
movilizado
a
la
expansión
de
las
prácticas
educativas
con
TIC.
Al
mismo
tiempo,
se
pone
de
manifiesto
una
saludable
carga
de
preocupaciones
respecto
de
la
gestión
institucional
de
las
mismas
en
relación
a
la
capacitación
docente,
a
la
distribución
por
grupo
etario,
al
mantenimiento
y
actualización
de
los
equipos,
a
las
modalidades
de
su
incorporación
en
la
planificación
didáctica
e
institucional
y
a
la
comunicación
y
articulación
con
la
comunidad
educativa
más
amplia.
Finalmente,
la
aceptación
y
apertura
institucional,
la
flexibilidad,
el
compromiso
y
el
entusiasmo
de
las
educadoras,
las
risas
,
los
cuestionamientos
y
los
aprendizajes
de
los
chicos,
son
aprendizajes
invalorables
para
el
propio
facilitador,
en
tanto
permiten
comprender,
de
un
modo
más
pleno,
la
hermosa,
cambiante,
idiosincrática
y
desafiante
complejidad
escolar.
Por
todo
eso,
¡gracias!
6.4.
Relatos
Docentes
Docente:
María
Paula
Favetto
Sala:
5
años
Colegio:
Tomas
Devoto,
CABA
“Durante
la
experiencia
me
sentí
muy
cómoda
y
entusiasmada.
Estoy
orgullosa
y
feliz
de
haber
participado
en
un
proyecto
tan
importante
para
la
educación
argentina.
Es
una
de
las
experiencias
más
lindas
que
viví
este
año.
“A
nivel
personal
fue
muy
gratificante
porque
disfruto
mucho
el
contacto
con
la
tecnología,
me
siento
cómoda
utilizándola
y
me
facilita
la
vida
en
muchos
aspectos,
y
por
lo
tanto
incorporarla
al
plano
laboral
no
me
generó
dificultades.

118. 116
“Pudimos
trabajar
con
una
gran
cantidad
de
contenidos
como
clasificación
y
relación
de
cantidades,
en
matemáticas;
materiales
orgánicos
e
inorgánicos,
separación
de
la
basura,
reciclado
y
cuidado
del
medio
ambiente,
en
ambiente
social
y
natural;
y
para
relatar
experiencias,
resolver
conflictos
y
escuchar
con
atención,
en
prácticas
del
lenguaje.
“Además
este
proyecto
permite
fomentar
valores
entre
los
niños
como
el
compañerismo,
el
respeto
al
turno,
la
autonomía
y
la
cooperación,
que
son
valores
muy
importantes.
“Como
docente
aprendí
que
se
puede
desempeñar
un
papel
significativo
en
el
‘encuentro’
de
los
niños
con
la
tecnología,
creando
momentos
de
aprendizajes
interesantes,
orientando,
mediando
e
interviniendo,
cuando
lo
necesiten.
“Utilizamos
la
tablet
dentro
de
una
planificación
que
teníamos,
como
un
recurso
más,
no
como
el
único
recurso.
Creo
que
en
ciertas
ocasiones
es
necesario
el
material
concreto,
para
el
aprendizaje
infantil,
pero
sería
interesante
que
se
pudiera
combinar
con
la
tecnología.
“La
tecnología
es
un
recurso
que
nos
ofrece
un
enorme
abanico
de
posibilidades
para
utilizar
con
los
chicos,
como
jugar
libremente,
tomar
fotos,
filmar,
grabar
sonidos,
escuchar
música,
comunicarnos
entre
dispositivos,
buscar
información
en
la
web,
mirar
videos
y
muchas
otras
actividades.
Asimismo,
se
puede
trasladar
y
utilizar
en
cualquier
momento
que
sea
necesario.
Y
es
de
fácil
y
rápido
acceso.
“El
dispositivo
que
nos
ofrece
Eurocase
está
diseñado
especialmente
para
los
niños,
posee
una
carcasa
protectora
muy
atractiva
e
incluye
aplicaciones
lúdicas
y
pedagógicas,
con
acceso
a
Internet
restringido.
Además
las
docentes
contamos
con
una
guía
práctica,
con
herramientas
para
la
planificación.
“Por
último,
creo
que
es
un
recurso
muy
llamativo,
vistoso
y
motivante
para
los
chicos.
No
hace
falta
dar
muchas
indicaciones
sobre
cómo
utilizar
el
dispositivo
ya
que
están
muy
familiarizados
con
él,
y
si
no
lo
están,
la
curiosidad
y
entusiasmo
hacen
que
aprendan
solos,
mientras
lo
usan.
“Los
niños
siempre
están
dispuestos
a
usar
la
tablet,
no
la
ven
como
un
‘material
educativo’,
sino
como
un
juego
divertido
con
el
cual
aprenden.
“¿Si
cambió
mi
relación
con
los
estudiantes?
¡Claro
que
sí!
Especialmente
cuando
les
aviso
que
van
a
utilizar
las
tabletas.
¡En
ese
momento
me
aman!”

119. 117
Docente:
Bárbara
Bordenave
Sala:
5
años
Colegio:
Tomas
Devoto,
CABA
“Siempre
quise
tener
alguna
herramienta
tecnológica
para
poder
usar
con
los
alumnos.
Hoy
es
sumamente
importante
saber
utilizar
la
tecnología,
porque
atraviesa
todos
los
aspectos
de
nuestra
vida
y
los
chicos,
sobre
todo,
están
muy
habituados
a
ella.
“Cuando
comenzamos
a
usar
TABI
estaba
ansiosa
y
expectante,
pero
a
medida
que
fuimos
desarrollando
las
actividades
me
sentí
muy
cómoda
y
contenta
de
haber
podido
implementarla
en
la
sala.
Me
asombró
y
alegró
ver,
también,
como
los
chicos
se
apropiaran
de
esta
herramienta
tecnológica.
“Trabajamos
con
contenidos
de
lectura
y
escritura
a
través
de
la
aplicación
‘Mis
primeros
textos’.
Además,
al
utilizar
la
tableta
en
forma
táctil
se
trabajó
para
afianzar
la
motricidad
fina.
“La
experiencia
fue
muy
satisfactoria
en
todo
sentido.
Como
docente
me
permitió
perfeccionarme
en
el
uso
de
esta
herramienta
e
introducirme
en
un
mundo
nuevo,
que
es
trabajar
con
tecnologías
en
la
sala.
Asimismo,
fue
una
experiencia
muy
enriquecedora
para
los
alumnos,
quienes
a
pesar
de
que
ya
conocían
las
tablets,
con
TABI
pudieron
utilizar
muchas
aplicaciones
que
tiene
instaladas
y
que
permiten
que
los
niños
aprendan
o
afiancen
sus
contenidos
a
través
del
juego.
Por
último,
también
fue
interesante
para
la
institución
que
incorporase,
en
el
nivel
inicial,
este
proyecto.
En
resumen,
creo
que
fue
un
crecimiento
para
todos”.

121. 119
7.1.
Descripción
de
la
Propuesta
La
siguiente
propuesta
fue
realizada
en
su
totalidad
por
la
directora
del
jardín
San
Carlos
Diálogos,
ubicado
en
Olivos,
Provincia
de
Buenos
Aires.
Fundamentación
de
las
secuencias
didácticas:
Desde
el
jardín
de
infantes
se
intenta
que
estos
recursos
y
su
manejo,
sean
accesibles
para
todos
los
chicos
a
través
de
la
introducción
de
esta
tecnología
en
nuestras
aulas.
En
la
actualidad
las
tecnologías
constituyen
un
componente
más
de
la
fisonomía
de
los
distintos
espacios
donde
los
niños
crecen,
se
desarrollan
y
se
forman.
Por
lo
tanto,
también
en
el
jardín
deberíamos
darle
su
espacio
a
estas
herramientas,
aprovechándolas
para
la
formación
integral
de
los
pequeños
a
partir
de
un
uso
inteligente
y
cuidadoso
de
las
mismas.
Desde
los
fundamentos,
propósitos
y
orientaciones
didácticas
enunciados
en
los
lineamientos
curriculares
del
nivel
inicial,
se
señala
la
relevancia
que
adquiere
la
tarea
de
los
docentes
en
procura
de
favorecer,
ampliar
y
enriquecer
las
experiencias
de
aprendizajes
que
se
promueven
en
las
salas.
La
actitud
del
educador
deberá
ser
reflexiva
en
el
momento
de
tomar
decisiones
pedagógico-­‐didácticas
para
la
puesta
en
práctica
de
estos
recursos
en
las
actividades
que
se
desarrollen
en
las
salas,
en
la
cual
deberá
complementar
cuidadosamente
la
propuesta
de
enseñanza
actual
de
ese
grupo
y
potenciar
las
situaciones
de
juego
y
socialización
de
todos
los
niños
para
contribuir
a
su
formación
integral.
Los
nuevos
escenarios
que
enmarcan
hoy
a
la
educación
y,
en
especial,
a
los
espacios
de
formación
docente
están
acompañados
por
el
uso
de
tecnologías,
las
que
abren
posibilidades
de
“nuevas
formas
de
conocer,
reestructurando
la
percepción
y
provocando
fenómenos
sociales
y
culturales
novedosos”
(Huergo,
1996).
La
incorporación
de
tecnologías
en
el
ámbito
educativo
está
inscripta
en
el
modelo
pedagógico
constructivista,
que
promueve
el
protagonismo
de
los
alumnos
como
seres
capaces
de
producir
sus
propios
conocimientos,
favoreciendo
su
autonomía,
su
autoestima
y
crecimiento
como
persona.
Las
mismas
pueden
ser
incluidas
en
secuencias
didácticas
y
proyectos
de
trabajo
desde
una
perspectiva
de
integración
de
los
diferentes
ámbitos
de
experiencias
de
aprendizajes.
Con
una
adecuada
capacitación
del
docente,
se
pueden
articular
los
fundamentos
de
la
neurociencia
a
estos
procesos
constructivos.
Siendo
estos
una
fuente
de
motivación
y
de
aprendizajes
significativos
para
los
alumnos.
7.2.
Contexto
institucional
de
la
experiencia
Estas
secuencias
se
desarrollaron
durante
el
ciclo
lectivo
2015,
en
el
jardín
San
Carlos
Diálogos,
en
Olivos,
provincia
de
Buenos
Aires.
Es
un
colegio
privado
que
posee
los
tres
niveles:
jardín,
primaria
y
secundaria,
tiene
aproximadamente
600
alumnos
en
total,
es
laico
y
bilingüe.
El
nivel
socioeconómico
de
la
población
es
medio
alto.
Este
jardín
pertenece
a
la
organización
educativa
Diálogos
emprendimientos
educativos,
que
desarrolla
servicios
de
calidad
educativa
hace
más
de
40
años,
entre
ellos
jardines
maternales,
actividades
recreativas
y
consultora
educativa.
El
jardín
San
Carlos
Diálogos,
tiene
seis
salas,
una
de
3
años,
dos
de
4
años
y
tres
de
5
años.
El
equipo
directivo
está
compuesto
por
directora,
vicedirectora
y
secretaria.

122. 120
7.3.
Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
Objetivos
generales:
Durante
el
año
escolar
las
docentes
de
todas
las
salas
tienen
un
espacio
semanal
de
trabajo
con
tablets,
y
en
él
fueron
incorporando
diversas
secuencias
didácticas
que
involucraron
el
acercamiento
a
contenidos
específicos.
El
objetivo
fue
lograr
profundizar
dichos
contenidos
y
desarrollar
habilidades
en
los
niños
que
se
favorezcan
con
el
uso
de
la
tecnología,
entre
ellas,
habilidades
de
planificación,
diseño
y
creatividad.
Recursos
TIC:
-­‐ Tablet
Novatech
con
cámara
de
fotos/video
incorporada
-­‐ Extraíbles
(microscopio/lupa
digital
y
sensor
de
temperatura)
-­‐ App
para
la
elaboración
del
producto
utilizado
para
la
comunicación,
tal
como
un
video
de
fotos
(por
ejemplo
Android
Movie
Studio)
¿Qué
tipo
de
contenido
podemos
crear
con
las
tablets?
Podemos
crear
un
e-­‐book,
un
video
corto,
una
postal
digital,
la
grabación
de
un
audio,
entre
otras
acciones.
Todo
se
puede
lograr
combinando
la
creatividad
del
docente,
el
conocimiento
de
las
características
evolutivas
de
los
chicos
y
su
combinación
con
las
herramientas
tecnológicas.
Para
facilitar
la
lectura
de
las
experiencias
didácticas,
elaboramos
una
guía
pictográfica
que
refiere
al
uso
de
los
aplicativos
y
las
áreas
pedagógicas,
y
que
contempla
el
diseño
curricular.
Dichas
áreas
deben
estar
ubicadas
en
la
planificación
didáctica
del
docente.
Al
lado
de
cada
propuesta
encontrarán
los
pictogramas
para
identificar
rápidamente
lo
que
el
docente
necesite
trabajar.
Áreas
pedagógicas:
Formación
personal
y
social
Aspectos
relacionados
con
el
desarrollo
de
habilidades
sociales
y
educación
emocional.
Prácticas
del
lenguaje
(y
literatura)
Desarrollo
de
habilidades
previas
a
la
lectura
y
la
escritura.
Aspectos
básicos.
Ejercicios
de
desarrollo
de
la
conciencia
fonológica
y
el
principio
alfabético.
También
estimulación
del
desarrollo
del
lenguaje.
La
literatura,
si
bien
está
colocada
en
el
área
del
lenguaje
de
las
artes
y
los
medios,
la
incluimos
aquí
con
el
mismo
logo.
Matemática
Actividades
donde
el
niño
pueda
combinar
lo
que
la
docente
le
enseñó
con
el
uso
de
material
concreto,
en
relación
a
medidas,
conteo,
memoria
de
cantidad
y
resolución
de
problemas.
Hacer
estadísticas
y
usar
herramientas
para
la
organización
de
sus
actividades
diarias
en
el
jardín
(agendas,
calendarios,
etc.).
Ambiente
natural
Contenidos
relacionados
con
los
seres
vivos
en
general,
la
ecología
y
cuidado
del
medio
ambiente.
La
prevención
de
accidentes
y
el
cuidado
de
su
propio
cuerpo.
Ambiente
social
Aspectos
relacionados
con
las
instituciones
y
las
personas.
Artes
visuales
Desarrollo
del
dibujo
y
creatividad
en
el
armado
de
producciones
plásticas
en
la
tablet.
Estimulación
visual.

123. 121
Guía
de
Experiencias
y
actividades:
1. Secuencia:
Creando
ebooks
Objetivos:
-­‐ Que
los
chicos
puedan
crear,
en
equipos,
su
propio
e-­‐book
acerca
de
un
cuento
o
un
poema.
Hacen
dibujos,
los
fotografían,
los
organizan
y
graban
su
voz
armando
un
video.
-­‐ Que
los
chicos
logren
apreciar
la
escucha
de
las
narraciones
para
que
paulatinamente
se
vayan
convirtiendo
en
lectores
sensibles
y
críticos.
-­‐ Que
los
chicos
logren
interpretar
textos
ficcionales
y
no
ficcionales.
-­‐ Evaluar
los
comportamientos
de
los
personajes.
-­‐ Reproducir
y/o
producir
una
historia
a
partir
de
la
lectura
de
imágenes.
-­‐ Reconstruir
y/o
producir
una
historia
a
partir
del
dictado
de
textos
al
adulto.
Área
pedagógica:
-­‐ Prácticas
del
lenguaje
Contenidos:
-­‐ Desarrollo
del
lenguaje,
aprecio
por
la
literatura,
creatividad
Los
chicos
de
sala
de
5
años
desarrollaron
una
UD
sobre
literatura
“Luz,
cámara,
acción”
y
los
diferentes
portadores
de
texto.
Al
inicio
de
la
propuesta
se
les
pidió
a
los
niños
que
traigan
su
cuento
preferido
de
las
casas.
Los
mimos
quedaron
en
el
jardín
y
fueron
leídos
de
a
uno
al
finalizar
el
día.
El
día
viernes
ellos
dijeron
cual
les
gusto
más
y
se
realizó
una
propuesta
plástica,
según
los
gustos
de
cada
uno.
Se
enviaron
entrevistas
a
las
casas
para
saber
con
qué
frecuencia
leen,
qué
leen,
a
quién
les
leen,
etc.
La
docente
tomó
como
iniciativa
de
la
secuencia
didáctica,
que
vean
algún
ebook
ya
predeterminado.
Ejemplos:
Emma
y
el
monstruo
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.emma&feature=more_from_develope
r#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5lbW1hIl0.
Blancanieves
y
los
siete
enanitos
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.blancanieves&feature=more_from_de
veloper#?t=W251bGwsMSwxLDEwMiwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5ibGFuY2FuaWV2ZXMiX
La
sirenita
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.playtales.es.sirenita&feature=related_apps#?t=W
251bGwsMSwxLDEwOSwiY29tLnBsYXl0YWxlcy5lcy5zaXJlbml0YSJd
Al
final
de
toda
la
secuencia
las
docentes
ayudaron
a
los
chicos
a
crear
dos
cuentos,
que
los
chicos
dictaron
a
las
docentes
y
dibujaron
las
partes
del
mismo.
Luego
los
fotografiaron
y
con
el
programa
Expositor,
hicieron
los
e-­‐books.

124. 122
Valoración
de
la
experiencia:
La
docente
logró
crear
las
condiciones
óptimas
para
la
realización
de
cada
propuesta,
se
trabajó
durante
casi
un
mes
elaborando
los
cuentos.
El
uso
de
las
tablets
fue
la
motivación
para
la
creación
de
sus
propios
cuentos.
2. Secuencia:
Postales
digitales
Objetivos:
-­‐ Que
el
niño
desarrolle
la
conciencia
semántica
en
el
desarrollo
de
la
búsqueda
del
significado
de
diferentes
palabras.
Contenidos:
-­‐ Conciencia
semántica,
desarrollo
lenguaje
Los
chicos
de
la
sala
de
4
años
diseñaron
sus
propias
postales.
El
tema
elegido
fueron
los
animales
del
zoológico.
Los
chicos
pudieron
insertar
imágenes
y
escribir
el
nombre
del
animal,
un
texto
que
puso
la
docente
y
una
pregunta
referida
al
texto.
Aplicativo:
Media
cámara
by
Intellisense.
(Expositor)
Un
ejemplo:
http://pohlednice-­‐z-­‐meho-­‐mesta-­‐obce.webnode.cz/pohlednice-­‐ze-­‐zoo/
http://pohlednice-­‐z-­‐meho-­‐mesta-­‐obce.webnode.cz/pohlednice-­‐ze-­‐zoo/
Para
investigar:
PicCollage
(o
similar)
permite
a
los
chicos
crear
sus
collages
de
fotografías.
Se
puede
sugerir
a
los
chicos
que
armen
un
collage
de
fotos
de
determinado
tema.
Aquí
tendrán
que
saber
clasificar
las
fotos
y
desechar
aquellas
que
no
correspondan
al
tema.
El
maestro
provee
las
imágenes
de
la
galería.
Valoración
de
la
experiencia:
A
través
de
la
tablet
se
organizó
un
trabajo
específico
de
lenguaje,
donde
los
chicos
aprendieron
a
crear
una
postal,
pero
en
realidad
estuvieron
trabajando
en
el
desarrollo
de
textos
donde
se
describe
el
significado.
Realmente
muy
rica
experiencia.
3. Secuencia:
Crear
una
presentación
“Director
de
Cine”
Objetivos:
-­‐ Que
el
niño
desarrolle
un
proyecto
compartido
con
un
compañero,
en
el
cual
tiene
que
planificar
y
luego
ejecutar
esa
decisión.
Contenidos:

125. 123
-­‐ Ejercitación
de
funciones
ejecutivas:
planificación.
Los
chicos
de
sala
de
4
años
(naranja)
crearon
presentaciones
con
diferentes
temas
donde
exponen
sus
producciones
grupales
e
individuales.
Ellos
podrán
realizar
una
presentación
con
la
herramienta:
Media
cámara
by
Intellisense.
(Expositor).
-­‐ Utilizando
sus
propios
dibujos,
que
hacen
en
el
programa
Art
Rage,
y
luego
la
docente
arma
un
video
de
los
chicos
contando
las
producciones
que
hicieron
en
un
proyecto.
-­‐ Utilizando
fotos
que
ellos
mismos
tomaron.
-­‐ Utilizando
imágenes
que
el
docente
les
provea
en
una
carpeta.
Los
chicos
trabajaron
con
una
propuesta
en
la
que
armaron
una
casa
en
la
sala
en
tres
dimensiones,
en
grupo.
Luego
de
realizar
la
planificación
del
diseño
de
la
casa
en
grupos
conformados
por
dos
alumnos,
armaron
la
casa
en
tamaño
grande.
En
el
video
que
armó
la
docente
le
agregó
las
entrevistas
que
realizó
a
los
chicos,
donde
contaban
lo
que
había
hecho
para
pensar
en
la
creación
de
la
casita
de
la
sala
y
fotos
de
los
chicos
armando
la
misma.
Luego
se
lo
mostró
a
las
familias,
en
la
reunión
de
padres.
Esta
sala
de
4
años
continuó
realizando
otras
presentaciones
que
sumaron
a
las
actividades
del
año.
Los
chicos
lograron
registrar
la
información
que
aprendieron
en
las
distintas
unidades,
y
armaron
presentaciones
para
mostrar
a
otros
compañeros
y
reutilizar
al
año
siguiente.
4. Secuencia:
Creamos
presentaciones
con
animales.
Objetivos:
-­‐ Que
el
niño
registre
el
desarrollo
de
observaciones
de
experiencias
científicas,
que
realizó
con
su
grupo
de
pares
y
la
registre
en
una
presentación.

126. 124
El
docente
creó
una
carpeta
con
diferentes
tipos
de
animales
y
le
pidió
a
los
alumnos
que
realicen
una
presentación
donde
pueden
insertar
en
cada
diapositiva
una
imagen
y
escribir
el
nombre
del
animal.
-­‐ Crearon
una
presentación
con
animales
de
la
granja.
Para
ello,
el
docente
creó
una
carpeta
con
diferentes
tipos
de
animales
y
seleccionarán
aquellos
animales
que
correspondan
al
grupo
elegido.
Escribieron
en
cada
diapositiva
el
nombre
de
cada
animal.
-­‐ Crearon
una
presentación
que
muestra
a
los
animales
y
su
alimento.
-­‐ Crearon
una
presentación
que
muestra
a
los
animales
y
su
hábitat
-­‐ Lo
mismo
pero
con
animales
del
mar,
de
la
selva,
del
zoológico.
-­‐ Crearon
una
presentación
con
fotografías
tomadas
en
la
sala
sobre
el
crecimiento
de
un
gusano
de
seda.
También
se
fue
dibujando
cada
etapa
en
un
graficador
para
luego
armar
una
presentación.
-­‐ Crearon
una
presentación
con
fotografías
tomadas
en
la
sala
sobre
el
crecimiento
de
una
planta.
También
se
fue
dibujando
cada
etapa
en
un
graficador
para
luego
armar
una
presentación.

127. 125
Presentaciones
con
letras
-­‐ Crearon
una
presentación
con
imágenes
que
comiencen
con
determinadas
letras.
Pudieron
buscar
imágenes
en
una
carpeta
o
tomaron
sus
propias
fotografías.
Presentaciones
con
números
-­‐ Los
chicos
presentaron
los
números
en
diferentes
contextos:
números
que
aparecen
en
la
calle,
la
sala,
espacios
que
son
cercanos.
Los
fotografiaron
y
armaron
la
presentación:
“Cazadores
de
Números”.
Presentaciones
con
figuras
geométricas
-­‐ Los
chicos
presentaron
las
figuras
geométricas
en
el
jardín:
los
niños
buscarán
objetos
con
diferentes
formas.
Los
fotografiaron
y
armaron
la
presentación:
“Cazadores
de
figuras
geométricas”.
Valoración
de
la
experiencia
Los
chicos
disfrutaron
mucho
de
la
experiencia
y
realmente
fue
muy
rico
que
ellos
pudieran
registrar
la
información
de
estos
contenidos
pedagógicos
trabajados
en
la
sala,
a
través
de
esta
herramienta.
5. Secuencia:
Creando
avatares
Objetivos:
-­‐ Que
el
niño
planifique
y
diseñe
un
producto
final,
incluyendo
diferentes
contenidos
pedagógicos.
(programación)
Herramienta
TIC:
-­‐ Los
avatares
pueden
crearse
con
la
herramienta
Voki.
(www.voki.com)
Los
chicos
de
sala
de
5
años
realizaron
la
experiencia
durante
el
año
con
las
siguientes
secuencias
(aquí
se
replica
la
planificación
de
las
propuestas):
a.
Aprendiendo
los
nombres
de
las
diferentes
figuras
geométricas
-­‐ Los
chicos
podrán
conectar
Voki
y
los
objetos
que
los
rodean
en
su
clase
recordando
las
figuras
y
sus
nombres.
-­‐ El
maestro
colocará
varias
tarjetas
impresas
con
objetos
que
representan
figuras
geométricas
en
diferentes
partes
de
la
clase.
-­‐ Los
chicos,
en
parejas,
deberán
buscar
cinco
tarjetas
con
la
figura
geométrica
que
se
les
asigne.
-­‐ Al
finalizar
la
búsqueda,
el
maestro
verá
si
las
tarjetas
corresponden
a
la
figura
asignada
y
luego
cada
pareja
creará
un
Voki.
-­‐ Usando
Voki
los
chicos
grabarán
con
su
voz
el
nombre
de
su
figura,
qué
objetos
encontraron
y
qué
otras
figuras
vieron
durante
la
búsqueda.
-­‐ Una
vez
que
todas
las
parejas
finalizaron
el
trabajo,
el
maestro
puede
mostrar
los
Vokis
creados
para
que
todos
los
chicos
escuchen.
-­‐ Podrán
hablar
acerca
de
lo
que
encontraron,
lo
que
aprendieron
y
podrán
realizar
preguntas.
b.
Observando
Naturaleza
-­‐ Los
chicos
explorarán
en
el
aire
libre
y
comenzarán
a
hacer
observaciones
y
preguntas
sobre
su
entorno,
poniendo
énfasis
en
los
sentidos
y
lo
que
el
niño
experimenta
en
el
proceso.
Este
ejercicio
es
una
buena
introducción
temprana
edad
al
método
científico.

128. 126
-­‐ Se
motivará
a
los
chicos
a
observar
su
entorno,
prestar
atención
a
todo
lo
que
ven,
oyen,
huelen
y
sienten
al
tacto.
Los
animará
a
que
finalmente
busquen
algo
de
la
naturaleza
que
les
interese.
-­‐ Al
finalizar
el
paseo,
el
maestro
reunirá
a
sus
alumnos
y
les
preguntará
acerca
del
suelo,
hierbas,
árboles,
rocas
y
temperatura.
-­‐ Una
vez
que
los
chicos
regresen
a
la
clase
crearán
un
Voki
que
describe
lo
que
experimentaron,
incluyendo
descripciones
del
ambiente.
También
deben
incluir
cualquier
pregunta
que
tengan
(¿Me
pregunto...?)
c.
Colores
primarios
y
secundarios
La
siguiente
actividad
se
dividirá
en
dos
etapas.
Primera
etapa:
El
maestro
armará
tres
grupos
de
trabajo:
rojo,
amarillo
y
azul.
Cada
grupo
tendrá
revistas
junto
con
unas
tijeras,
pegamento
y
papel.
Los
chicos
observarán
revistas
y
libros,
y
buscarán
imágenes
que
correspondan
al
color
de
su
grupo.
Las
recortarán
y
pegarán
en
un
papel
para
armar
un
collage.
Segunda
etapa:
Los
chicos
crearán
un
Voki
utilizando
su
propia
voz
que
indique
su
nombre
de
los
colores
primarios
y
que
lleve
su
color
(pelo,
ropa,
fondo
o
cualquier
parte
del
Voki).
Describirán
donde
se
puede
encontrar
ese
color
en
la
vida
real,
que
cuenten
acerca
su
collage
de
colores
primarios.
La
misma
actividad
se
realizará
con
colores
secundarios.
d.
Cuando
sea
grande
me
gustaría
ser…
Objetivos:
Los
chicos
descubrirán
acerca
de
ellos
mismos
y
sus
compañeros
en
una
clase
basada
en
su
propia
imaginación.
Pensarán
acerca
de
sus
vidas
cuando
sean
grandes,
teniendo
en
cuenta
su
entorno
y
en
cómo
esto
podrá
cambiar
cuando
ellos
sean
grandes.
-­‐ El
maestro
proveerá
a
los
chicos
de
revistas
junto
con
unas
tijeras,
pegamento
y
papel.
Cada
chico
hará
un
collage
de
las
cosas
que
les
gusten.
-­‐ Una
vez
que
los
chicos
terminen
su
collage,
cada
chico
creará
un
Voki
usando
su
propia
voz
para
describir
sus
intereses,
su
collage
y
sus
sueños
para
el
futuro.
¿Qué
es
lo
que
querés
hacer
cuando
seas
grande?
¿Cómo
creés
que
será
el
mundo
cuando
seas
grande?
e.
Las
estaciones
del
año
Trabajarán
sobre
las
estaciones
en
un
año,
el
clima
y
la
ropa
correspondiente
a
cada
estación.
Los
chicos
elegirán
su
estación
favorita
y
crearán
un
Voki
para
representarla.
-­‐ El
maestro
podrá
comenzar
hablando
de
la
estación
en
la
que
se
encuentran,
cómo
es
la
temperatura,
cómo
se
ve
afuera,
qué
tipo
de
ropa
hay
que
usar.
-­‐ También
se
podrá
conversar
acerca
de
los
cumpleaños
de
los
chicos
y
relacionarlo
con
la
estación
del
año
que
corresponde
a
cada
uno.
-­‐ Los
chicos
crearán
un
Voki
luego
de
elegir
su
estación
del
año
favorita.
Su
Voki
deberá
estar
vestido
para
esa
estación
en
un
entorno
que
lo
represente.
-­‐ Con
su
propia
voz
describirán
su
estación
favorita
y
contarán
por
qué
la
eligieron.

129. 127
f.
Contando
cuentos
Objetivos:
que
el
niño
enriquezca
y
desarrolle
el
lenguaje
a
través
de
actividades
literarias.
Los
chicos
escucharán
al
maestro
leer
en
voz
alta
y
luego
interpretarán
lo
que
escucharon
usando
Voki.
Usando
su
propia
voz,
volverán
a
contar
la
historia
con
sus
propias
palabras.
Esta
actividad
les
ayudará
a
desarrollar
habilidades
de
comprensión
auditiva
y
de
comunicación.
6. Secuencia:
Trabajo
con
emociones.
Objetivos:
-­‐ Que
el
niño
reconozca
emociones
básicas
y
que
logre
aplicarlas
en
el
manejo
de
sus
habilidades
sociales.
Contenidos:
-­‐ Emociones
básicas.
Reconocimiento
y
aplicación
en
la
vida
cotidiana
Las
actividades
se
realizaron
en
las
tres
salas
de
5
años
del
jardín,
las
mismas
fueron
aplicadas
durante
todo
el
año.
A)
El
docente
presenta
a
los
chicos
las
emociones
básicas.
(tristeza-­‐alegría-­‐miedo-­‐enojo-­‐asco)
Secuencia:
-­‐ Ver
un
fragmento
en
la
tablet
de
la
película
Intensamente,
de
Disney.
Descubrir
las
diferencias
entre
cada
personaje
y
asociarlo
con
la
emoción.
-­‐ La
docente
guarda
las
fotos
de
cada
personaje
por
separado.
Luego
los
invita
que,
por
grupos,
copie
la
imagen
en
una
plantilla
Arte
Rage
y
le
agreguen
detalles
que
simbolizan
esa
emoción,
a
la
imagen.
-­‐ Sacar
fotos
a
los
compañeros
poniendo
caras
de
distintas
emociones.
El
mismo
nene
hace
los
gestos
de
cada
emoción,
luego
los
compilamos
en
un
video
con
música
(app
Video
Show),
se
conecta
la
tablet
a
una
televisión
o
cañón
para
verlo
en
forma
grupal.
-­‐ Le
pedimos
a
las
familias
que
nos
envíen
fotos
de
ellos
(padres-­‐hermanos)
mostrando
distintas
emociones.
Luego
las
compilamos
en
otro
video.
Cada
nene
con
su
familia,
se
combina
la
foto
de
cada
familiar
cambiando
de
gesto,
en
relación
al
cambio
de
emoción.
B)
Agregamos
otras
emociones
básicas:
vergüenza
y
sorpresa.
Misma
actividad
que
en
el
punto
A,
sacando
fotos.
La
docente
elige
fotos
que
baja
de
Internet
y
arma
un
archivo
con
imágenes
de
sorpresa
y
de
vergüenza.
Los
chicos
tienen
que
seleccionar,
copiar
las
imágenes
y
pegarlas
en
una
diapositiva
(programa:
Expositor)
C)
“Me
presento”.
La
maestra
le
dice
a
cada
nene
que
piense
una
manera
de
presentarse,
contando
lo
que
le
gusta
hacer,
sus
propias
características,
y
otros
gustos
e
intereses.
Luego
les
da
la
consigna
de
dibujarse
a
sí
mismos
(Art
Rage)
y
con
la
tablet
en
mano
o
conectada
a
un
cañón,
cuando
aparezca
un
dibujo
el
autor
se
presenta
y
cuenta
todo
lo
que
pensó.
Trabajamos
con
emociones
básicas
por
separado:
D)
Amor
-­‐ Hablar
con
los
chicos
sobre
esta
emoción.
-­‐ Dibujar
todas
las
cosas
que
representan
el
amor
en
tu
vida.
Se
sacan
fotos
con
la
tablet.

130. 128
-­‐ Dibujar
todas
las
personas
a
las
que
amás.
Sacar
fotos
de
ese
dibujo.
-­‐ Luego
se
compila,
de
cada
nene,
su
dibujo
con
las
fotos
de
su
familia
y
amigos.
Se
hace
video
con
la
música
que
cada
nene
elija.
(Video
Show).
E)
Enojo
-­‐ Buscar
en
un
banco
de
imágenes
todas
las
fotos
que
tengan
personas
con
cara
de
enojadas.
Copiarlas
en
una
diapositiva
-­‐ Dibujarse
a
sí
mismo
con
cara
de
enojado.
Sacarse
una
foto
con
cara
de
enojado.
-­‐ Grabar
un
video
contando
todas
las
cosas
que
me
hacen
enojar.
-­‐ Grabar
frases
para
ayudar
a
un
amigo
cuando
está
enojado.
F)
Miedo
-­‐ Conversar
con
los
chicos
sobre
qué
cosas
les
da
miedo.
Grabar
lista
de
miedos.
-­‐ Cada
nene
dibuja
una
cosa
que
le
da
miedo
a
él
o
a
otro
amigo.
Sacar
foto
de
esos
dibujos.
-­‐ Entre
todos
pensar
una
imagen
que
calme
el
miedo,
la
diseñamos
en
la
tablet,
luego
pensamos
cómo
hacerlo
en
tridimensión.
Ej.
Almohadón
amigo
que
calme
el
miedo.
La
maestra
trae
el
almohadón
y
lo
rellenan
en
el
jardín
y
lo
decoran.
Se
puede
hacer
uno
para
cada
nene.
Lo
pueden
decorar
en
su
casa,
con
su
familia.
-­‐ Cada
nene
es
filmado
diciendo
cómo
se
siente
con
su
almohadón
y
qué
miedo
tenía.
G)
Alegría
-­‐ Buscar
la
foto
que
se
sacó
cada
nene
con
cara
de
alegría.
-­‐ Ir
por
grupos,
por
el
jardín,
para
sacar
fotos
en
situaciones
donde
se
ve
alegría
(maestras
y
nenes
jugando).
-­‐ Dibujar
todas
las
cosas
que
nos
dan
alegría.
(Arte
Rage)
-­‐ Armar
un
video
con
todo
ese
material,
con
estudio
de
película,
y
colocarle
una
canción
que
nos
transmita
alegría.
-­‐ Escuchar
canciones
que
los
chicos
digan
cuál
es
la
que
los
hace
sentir
más
alegres.
H)
Tristeza
-­‐ Dividir
la
hoja
en
dos,
con
una
línea
y
dibujar
mi
cara
cuando
estoy
triste
de
un
lado
y
del
otro
las
cosas
que
me
ponen
triste.
Una
vez
que
se
termina,
sacar
foto
de
la
hoja.
-­‐ La
maestra
trae
imágenes
de
situaciones
donde
un
niño
puede
sentirse
triste.
(enfermo,
con
hambre,
etc.)
Los
chicos
las
identifican,
y
hablan
de
cómo
se
sienten
ellos
mirando
esas
imágenes.
-­‐ Grabar
video
diciendo
frases
que
hagan
sentir
mejor
a
alguien
que
está
triste.
-­‐ Sacar
fotos
de
acciones
que
hagan
que
alguien
se
sienta
mejor
cuando
está
triste.
Ej.
regalarle
un
dibujo,
darle
un
abrazo,
regalarle
un
chocolate,
darle
la
mano,
etc.)
I)
Sorpresa
-­‐ La
maestra
trae
un
video
que
armó
con
imágenes
que
creen
expectativa
y
sorpresa,
por
ejemplo,
aparece
una
imagen
que
está
oculta
y
tienen
que
adivinar
qué
es.
Los
chicos
ven
la
imagen
y
se
deberían
sorprender.
Ejemplo,
imágenes
sombreadas
con
imagen
superpuesta.
-­‐ Ver
fotos
de
mis
amigos
con
cara
de
sorpresa,
luego
copiarla
en
un
Art
Rage.
-­‐ Pensar
una
sorpresa
para
darle
a
un
grupo
de
amigos.
Cada
subgrupo
diseña
la
sorpresa
y
la
fotografía.
7. Secuencia:
Celebrando
la
primavera.

131. 129
Objetivos:
-­‐ Que
el
niño
diseñe
su
propia
remera
para
compartir
una
experiencia
grupal.
Esta
actividad
se
desarrolló
en
la
sala
de
4
años.
Con
motivo
de
la
primavera
los
niños
decoraron
una
remera.
Luego
de
teñir
sus
remeras
con
anilina
se
realizó
el
desfile
de
primavera.
Se
tomarán
fotografías
y
con
el
programa
Videoshow
se
armó
un
video
con
las
fotografías
tomadas
y
la
música
elegida
del
sitio
YouTube
para
luego
ser
vista
por
todos
los
chicos.
Otra
actividad
fue
que
los
niños
se
sacaron
una
foto
y
la
editaron
con
Art
Rage,
agregándole
accesorios
graciosos,
luego
con
estas
fotos
editadas
se
armó
un
video
divertido.
Sacaron
fotos
de
una
planta
y
agregaron
flores
y/o
accesorios
que
enriquecieron
ese
dibujo.
Composición.
Sacaron
fotos
de
los
amigos,
le
agregaron
un
accesorio
divertido
a
ese
amigo,
luego
se
compilaron
todas
las
fotos
y
se
armó
un
video
de
la
primavera
nuevo.
8. Secuencia:
Grabador
de
sonidos.
Objetivos:
-­‐ Las
siguientes
actividades
tienen
el
propósito
de
trabajar
la
memoria
auditiva.
-­‐ Cada
niño
grabará
una
canción,
una
pequeña
frase
o
poesía
y
luego
se
escucharán
en
forma
grupal
para
decir
a
quién
pertenecen
cada
una
de
las
grabaciones.
-­‐ Los
niños
recibirán,
por
equipos,
una
tarjeta
que
grafique
un
sonido
(un
aplauso,
un
estornudo,
un
objeto
que
cae
al
piso,
etc.).
Cada
equipo
grabará
el
o
los
sonidos
de
su
tarjeta.
Luego
se
escucharán
en
forma
grupal
para
decir
a
qué
objeto
pertenece
cada
una
de
las
grabaciones.
-­‐ Con
los
sonidos
grabados
se
sonorizará
un
cuento.
-­‐ Se
grabar
el
sonido
de
los
instrumentos.
Luego
sacamos
fotos
de
cada
instrumento
y
se
arma
un
Memotest
con
el
programa
Memorama.
El
niño
asocia
la
foto
con
el
sonido.
-­‐ Juego
de
“detectives
de
sonidos”.
Salimos
con
las
tablets
por
el
jardín
a
buscar
diferentes
sonidos.
Luego
los
escuchamos
en
la
sala
y
vamos
registrando
de
qué
era.
-­‐ Veo
la
foto
de
un
amigo
y
luego
grabo
¿cómo
es
ese
amigo?
Se
le
agrega
el
nombre
escrito.
Esta
secuencia
se
realizó
en
las
salas
de
3
y
4
años.
9. Secuencia:
Educación
vial.
Objetivo:
-­‐ Que
el
niño
logre
incorporar
los
conceptos
básicos
de
educación
vial,
y
logre
transmitirle
a
las
personas
los
valores
de
la
misma.
Se
realizó
en
sala
de
5
años
(sala
Violeta)
y
en
sala
de
4
años
(sala
Amarilla)
-­‐ La
docente
presenta
una
noticia
del
diario
que
seleccionó
en
la
tablet,
usando
el
buscador
Google.
La
misma
trata
sobre
un
accidente
de
tránsito
producido
en
la
vía
pública,
donde
una
persona
que
cruza
con
semáforo
en
rojo
y
choca.
Los
chicos
exponen
sus
ideas
sobre
lo
sucedido
y
la
maestra
indaga
más
sobre
lo
que
saben
de
prevención
de
accidentes.

132. 130
-­‐ La
maestra
les
muestra
imágenes
de
diferentes
señales
de
tránsito
en
la
tablet.
Luego
los
nenes
graban
qué
significa
cada
señal
y
se
arma
un
video
con
la
imagen
y
el
audio
detrás.
-­‐ Los
nenes
dibujan
señales
de
tránsito
en
la
tablet
(Art
Rage).
-­‐ Campaña
de
uso
del
cinturón
de
seguridad.
Los
chicos
dibujan
en
papel
el
folleto
de
la
campaña
y
le
sacan
la
foto.
Luego
la
envían
por
email
a
todos
sus
papás.
10. Secuencia:
Alimentos
saludables
Objetivo:
-­‐ Que
el
niño
tome
conciencia
de
qué
alimentos
son
buenos
para
cuidar
su
salud
Esta
secuencia
se
realizó
en
la
sala
de
5
años
(salas
Violeta
y
Roja)
-­‐ La
docente
trae
una
presentación
en
la
tablet,
donde
hay
fotos
de
alimentos
diferentes
y
los
nenes
van
nombrando
los
que
les
parecen
saludables
y
los
que
no.
La
docente
lo
registra
en
un
cuadro.
Luego
investigan
en
Internet
la
lista
de
alimentos
buenos
y
malos
para
la
salud.
-­‐ Los
nenes
buscan
en
Internet
imágenes
de
la
pirámide
nutricional
y
luego
traen
de
sus
casas
cajas
de
alimentos
vacíos
para
armar,
en
tridimensión,
una
pirámide
nutricional.
-­‐ Se
arma
una
campaña
de
alimentación
saludable.
Los
nenes
dibujan
un
folleto
que
luego
fotografían
y
lo
envían
por
email
a
las
familias.
También
se
imprimen
y
se
pegan
por
todo
el
jardín.
11. Secuencia:
Unidad
didáctica
inspirada
en
el
uso
de
las
tablets.
Sala
de
3
años.
“Elmer
y
el
derecho
de
ser
respetado
por
las
diferencias”
(Unidad
adaptada
al
uso
de
las
tablet)
Fundamentación:
-­‐ Elmer
es
el
nombre
de
un
cuento
donde
se
refleja
la
diferencia
entre
la
especie.
Partiremos
de
esta
literatura
para
abordar
esta
particularidad
y
derecho
que
debemos
aceptar
y
respetar.
A
partir
de
él,
se
abrirá
la
puerta
hacia
el
mágico
mundo
de
la
fantasía
y
la
imaginación
en
los
niños.
Propósitos:
-­‐ Adquirir
y
respetar
el
derecho
a
la
diferencia,
valorando
que
todos
tenemos
nuestras
particularidades.
-­‐ Estimular
la
fantasía.
-­‐ Disfrutar
de
la
literatura
como
herramienta
de
imaginación,
comunicación
y
expresión.
Contenidos:
Formación
social
y
personal:
·∙
El
aprecio
por
sí
mismo
y
los
demás.

133. 131
·∙
Expresar
sentimientos,
estados
de
ánimos
y
mantener
respeto
por
las
diferencias.
Actividades:
- Contamos
el
cuento
Elmer,
que
estará
fotografiado
en
la
tablet
y
tendrá
armada
una
presentación.
- Conversamos
sobre
qué
es
ser
diferente,
mencionamos
características
de
cada
uno
de
los
niños.
Vemos
las
fotos
de
los
nenes
de
la
sala
en
la
tablet.
Las
registramos.
- Buscamos
las
diferencias
de
algunos
amigos,
su
pelo,
los
ojos,
el
color,
la
altura.
- Comentamos
sobre
la
emoción
que
creen
que
sintió
“Elmer”.
El
juego
El
objetivo
es
disfrutar
experiencias
donde
puedan
conocerse
a
sí
mismos
y
a
los
demás
y
afianzar
el
juego
simbólico.
Enriquecer
el
desarrollo
de
la
fantasía.
Actividades:
- Armamos
“¿Quién
es
quién?”
con
fotos
de
los
niños
en
la
tablet.
- Jugamos
con
peluches:
los
ensuciamos
“como
Elmer”,
luego
los
bañamos,
le
damos
de
comer,
etc.
Le
sacamos
fotos
a
esta
actividad
con
la
tablet
y
luego
la
docente
muestra
el
video
a
los
nenes
con
el
proceso
de
higiene
del
elefante.
Matemática:
- Reconocer
números
escritos.
- Realizar
conteos
en
distintas
situaciones
cotidianas.
Actividades:
- Realizamos
un
juego
de
recorrido
- Presentamos
una
silueta
de
“Elmer”.
Colocamos
la
cantidad
de
cuadrados
de
colores
según
indica
el
dado.
Con
Arte
Rage.
Se
pintará
la
silueta
del
elefante
previamente
colocada
por
la
maestra.
Ambiente
social
y
natural:
- Conocer
distintos
aspectos
de
la
propia
estructura
familiar
y
la
de
los
demás.
Actividades:
- Se
pedirá
una
foto
familiar
a
cada
niño,
conversamos
sobre
diferencias
en
las
estructuras
familiares.
Cada
niño
contará
cómo
está
constituida
su
familia,
como
se
llaman,
etc.
Las
fotos
serán
enviadas
por
los
papás
al
email
de
la
sala,
luego
la
docente
las
mostrará
desde
la
tablets.
Prácticas
del
lenguaje
- Jugar
con
habilidad
fonológica
(aislar
el
primer
fonema).
- Ampliar
y
estimular
el
vocabulario
en
el
uso
del
lenguaje
oral
(agregar
sustantivos,
verbos,
circunstancias
de
lugar
y
tiempo).
- No
se
evalúa.
- Respetar
turnos
en
el
uso
de
la
palabra.
Actividades:

134. 132
- Jugamos
con
el
primer
sonido
del
“Elefante”
y
“Elmer”.
Distinguimos
otros
objetos
que
comiencen
con
el
mismo
fonema.
- A
partir
de
la
lectura
del
cuento,
preguntaremos
cómo
es
Elmer,
qué
hace,
dónde
transcurre
la
historia,
y
armaremos
frases
que
estimulen
la
ampliación
del
vocabulario.
- El
cuento
fue
entregado
a
la
familia
para
que
antes
de
comenzar
a
trabajarlo
en
el
jardín
lo
puedan
ver
y
conocer
en
su
casa.
Será
enviado
por
email.
- Reconstruir
la
historia
con
las
imágenes
del
cuento.
- Construimos
una
nueva
historia
a
partir
del
mismo
personaje.
- Con
distintas
posibilidades
a
través
de
imágenes.
Lenguaje
de
las
Artes
y
los
Medios:
Educación
visual:
- Apreciar
y
respetar
producciones
propias
y
ajenas.
- Disfrutar
del
arte
plástico
y
el
desarrollo
de
la
experiencia
creativa.
Actividades:
- Decoramos
un
elefante
con
cuadraditos
como
Elmer
- Decoramos
un
elefante
con
un
diseño
propio.
Luego
los
exponemos
en
la
sala
- Pintamos
sobre
hoja
blanca
manchas
de
colores
con
la
consigna:
“Pinto
toda
la
hoja”
- Pintamos
un
cuadrado
del
color
que
me
toque
y
luego
pegamos
en
una
silueta
grande
de
“Elmer”.
- Se
sacarán
fotos
de
cada
producción
y
la
docente
armará
una
presentación
de
cada
nene.
Literatura:
- Reconstrucción
de
la
historia.
- Tomar
contacto
con
la
lectura
literaria:
Cuento
y
apreciarla
como
actividad
placentera.
Actividades:
- A
partir
de
la
lectura
del
cuento
realizamos
la
reconstrucción
del
mismo
con
imágenes.
- Cuentos:
§ “Choco
encuentra
una
mamá”
§ “Tu
lugar”
- Son
fotografiados
en
la
tablet
y
se
muestran
grupalmente.
- Jugamos
con
adivinanzas.
Se
dan
las
pistas
y
se
muestran
luego
las
imágenes
por
la
tablet.
Expresión
corporal:
- Expresar
libremente
las
sensaciones
y
emociones.
- Vivenciar
diferentes
movimientos
corporales.
Actividades:
- Bailamos
con
telas
de
colores.
- Jugamos
con
globos.
- Escuchamos
música
que
buscamos
en
la
tablet,
se
conecta
a
un
parlante
para
amplificar.
Teatro:
- Promover
acciones
donde
los
títeres
sean
mediadores
de
la
comunicación.

135. 133
Actividades:
- Interactuamos
con
los
peluches.
Cada
uno
de
los
niños
tendrá
a
posibilidad
de
omitir
alguna
sensación
producida
a
“su
peluche”.
- Viene
“Elmer”
(un
peluche
de
elefante)
a
la
sala
Verde,
interactúa
con
los
niños.
- Filmamos
las
escenas
con
la
tablet.
Luego
la
vemos
como
si
fuera
una
película.
12.
Secuencia:
Decoración
de
un
trabajo
Utilizando
recursos
de
Internet,
como
por
ejemplo
el
Pinterest,
se
pueden
extraer
decoraciones
que
complementen
un
trabajo
realizado
por
el
niño,
a
través
del
uso
del
Art
Rage.
Les
pedimos
a
los
chicos
que
elijan
el
fondo
con
el
que
quieren
armar
la
cartelera
donde
expondrán
sus
obras
de
arte.
Luego
escribirán
el
cartel
correspondiente
y
se
imprimirá
para
colocarlo
en
la
exposición.
Valoración
de
la
experiencia
Haber
trabajado
con
las
docentes
durante
este
año
con
todas
estas
propuestas
fue
enriquecedor.
Realmente
observamos
en
ellas
cómo
se
puede
ser
creativo
y
cómo
complementar
la
práctica
profesional
con
el
uso
la
tecnología.
Nuestro
objetivo
será
replicar
estas
propuestas
el
año
que
viene,
con
aquellas
docentes
que
no
se
animaron
tanto
y
también
llevarlas
a
los
otros
jardines
Diálogos.
Haber
armado
este
compilado,
nos
permitirá
tener
una
base
que
será
mucho
más
sólida
a
la
hora
de
comenzar
a
incursionar
en
esta
herramienta.
¡Vamos
por
más!
Adriana
y
Mariela
7.4.
Relatos
Docentes
Docente:
María
José
Uberti
Sala:
4
años
Colegio:
jardín
San
Carlos
Diálogos,
Olivos
“Me
sentí
muy
cómoda
en
el
uso
de
las
tabletas
en
la
sala,
y
a
los
chicos
les
resultó
muy
interesante.
Las
utilizamos
para
varias
acciones
como
realizar
dibujos
sobre
una
foto,
tomar
fotografías,
filmar
y
armar
videos.
“Además,
la
utilización
de
estos
dispositivos
me
ayudó
para
trabajar
los
contenidos
de
educación
emocional
dentro
de
la
sala.
Al
trabajar
con
las
fotos
realizamos
diferentes
caras
reflejando
nuestros
sentimientos.
De
esta
forma
pudimos
conversar
sobre
cómo
nos
sentimos
cuando
tenemos
determinada
expresión,
por
ejemplo.
“Los
equipos
se
usaron
en
diferentes
momentos
del
día:
para
mostrar
una
noticia
del
diario,
para
mostrar
imágenes
sin
necesidad
de
imprimirlas
y
hasta
para
reproducir
música
durante
la
actividad
de
arte
y
en
los
momentos
de
descanso.

136. 134
“Gracias
a
esta
experiencia
aprendí
a
utilizar
diferentes
recursos
para
impartir
el
mismo
conocimiento.
De
esta
forma
los
chicos
tienen
otro
interés
y
desarrollan
diferentes
habilidades.
“Me
pareció
muy
útil
que
la
pantalla
sea
grande,
porque
permite
utilizar
un
solo
dispositivo
por
grupo.
Además
la
tablet
es
ágil
y
reacciona
al
tacto
rápidamente.
“Sobre
los
aspectos
que
se
podrían
mejorar,
creo
que
el
fundamental
es
el
parlante.
El
altavoz
de
la
tableta
no
tiene
mucho
alcance,
lo
que
provoca
que
sea
necesario
conectarlo
a
uno
externo,
para
que
se
pueda
utilizar
en
toda
la
sala”.
Docente:
Julieta
Cervio
Sala:
4
años
Colegio:
jardín
San
Carlos
Diálogos,
Olivos
“La
incorporación
de
la
nuevas
herramientas
tecnológicas
fue
totalmente
positiva.
Antes
de
presentárselas
a
los
niños
investigué
y
exploré
la
tablet
para
sentir
mayor
seguridad
y
luego
fui
incorporando
algunos
juegos
sobre
las
temáticas
que
estábamos
trabajando
en
la
sala.
“Además
con
estos
dispositivos
trabajamos
aspectos
sociales
como
aprender
a
esperar,
a
compartir,
a
resolver
problemas
con
los
pares,
debido
a
que
era
menor
la
cantidad
de
tablets,
que
el
número
de
alumnos.
“A
través
de
los
juegos
los
chicos
aprendieron
a
respetar
las
normas,
las
reglas
de
uso
y
a
expresarse.
En
matemática
trabajamos
con
el
número
y
las
figuras
geométricas.
Mientras
que
en
prácticas
del
lenguaje
trabajamos
con
propuestas
que
estimularan
la
conciencia
fonológica,
silábica,
juegos
de
memoria
visual,
ejercitamos
el
desarrollo
grafomotriz
y
el
reconocimiento
de
las
letras
del
abecedario.
Y,
con
respecto
al
ambiente
natural
y
social,
investigamos
sobre
las
diferentes
temáticas
de
las
unidades,
incorporando
investigación,
juegos,
fotos
e
imágenes.
“Este
grupo
disfruta
mucho
de
las
propuestas
de
investigación
y
al
tener
estos
dispositivos
el
trabajo
fue
mucho
más
atractivo
y
significativo,
tanto
para
los
chicos
como
para
mí.
“Los
programas
que
más
utilizamos
son
los
que
permiten
crean
videos,
fotos
y
graficadores
de
la
tablet.
También
usamos
juegos
y
el
buscador
Google,
cuando
estábamos
investigando.
“Por
mi
parte,
aprendí
y
descubrí
todos
los
programas
incluidos
en
el
equipo.
Yo
no
suelo
utilizar
herramientas
tecnológicas
así
que
cuanto
tuve
la
tableta
en
mis
manos
comencé
a
explorarla
y
probarla
para
poder
mostrarles,
luego,
todos
los
programas
a
los
chicos.
“Mientras
que
a
los
alumnos,
este
proyecto,
les
permitió
aprender,
jugando.
Fue
una
experiencia
muy
positiva.
“Me
gustaría
que,
en
el
futuro,
podamos
tener
un
equipo
para
cada
chico,
para
optimizar
su
uso
y
que
los
niños
puedan
tener
la
tablet
más
tiempo
en
sus
manos.
El
uso
de
las
tabletas
en
grupos
fortalece
la
colaboración,
pero
disminuye
los
tiempos
de
uso.

139. 136
8.1.
Descripción
de
la
propuesta
El
siguiente
Proyecto
fue
realizado
en
conjunto
con
Microsoft®
y
EXO®12
Integración
de
tecnología
en
la
educación
La
integración
de
la
tecnología
en
los
sistemas
educativos
forma
parte
hoy
de
la
agenda
educativa
pública.
Los
gobiernos
de
la
mayoría
de
los
países
de
la
región,
las
han
identificado
como
una
de
las
prioridades
centrales.
La
Argentina
es
el
país
con
más
penetración
de
tecnología
dentro
de
Latinoamérica,
con
casi
5
millones
de
máquinas
entregadas
a
través
del
plan
Conectar
Igualdad
para
escuelas
secundarias,
especiales
y
profesorados,
más
de
7220
Aulas
Digitales
Móviles
del
Plan
Nacional
Primaria
Digital
y
más
de
250.000
dispositivos
de
planes
con
modelo
una
computadora
por
alumno
en
el
nivel
primario
de
diferentes
provincias
de
la
Argentina
(Plan
S@rmiento
de
CABA;
Todos
los
chicos
en
Red
de
Santa
Fe
o
Joaquín
V
González
de
La
Rioja).
Dentro
de
este
marco,
es
claro
que
el
mundo
está
cambiando
rápidamente.
Los
estudiantes
se
están
graduando
en
una
economía
global
basada
en
el
conocimiento
de
ritmo
rápido
y
constante.
Ellos
tendrán
que
resolver
los
problemas
que
no
han
sido
reconocidos
todavía,
utilizar
productos
que
no
se
han
soñado
o
trabajos
que
todavía
no
están
pensados.
Es
por
ello
que
nos
enfrentamos
a
un
desafío
inmenso
y
debemos
responder
a
esa
demanda
que
hoy
nos
hacen
los
estudiantes.
La
educación
privada
es
un
desafío,
representando
el
30%
de
la
matrícula
escolar
total
con
4.1
millones
de
alumnos,
más
de
8.900
instituciones,
con
una
totalidad
de
más
200.000
docentes
en
el
sistema
educativo.
Muchas
ya
están
adquiriendo
sus
propios
modelos
de
inclusión
de
tecnología,
pero
todavía
faltan
muchas
que
por
temas
presupuestarios
o
de
decisión
institucional,
no
las
están
incluyendo
actualmente.
Consideramos
que
el
modelo
1:1
promueve
la
multialfabetización,
el
aprendizaje
en
colaboración
y
la
innovación.
Es
necesaria
su
implementación
en
forma
congruente
con
una
estrategia
pedagógica
cuidadosamente
definida
y
expresada,
en
una
adecuada
planificación,
posibilitando
un
cambio
en
el
ecosistema
escolar.
Para
que
esto
pueda
darse
necesitamos
ofrecer
a
las
escuelas
privadas
un
entorno
de
conocimiento
en
donde
puedan
acceder
no
solo
a
los
dispositivos,
sino
a
un
complejo
entramado
de
servicios
y
prestaciones
que
hace
que
el
uso
pedagógico
de
los
mismos
sea
un
camino
disfrutable
para
toda
la
comunidad
educativa,
tratando
de
ofrecer
un
acompañamiento
profundo
y
sostenible,
para
luego
dejar
la
capacidad
instalada
y
que
la
misma
institución
esté
en
condiciones
de
seguir
sola,
en
el
camino
de
la
integración
de
la
tecnología
al
interior
de
las
aulas.
Objetivos
Desarrollar
un
proyecto
piloto
en
el
sector
privado
bajo
la
modalidad
1:1
y
obtener,
en
el
intercambio,
experiencias
de
buenas
prácticas
con
uso
de
tecnología.
12
Microsoft Educación: http://www.microsoft.com/es-xl/educacion/default.aspx. EXO: http://www.exo.com.ar/

140. 137
Objetivos
específicos:
- Dotar
las
aulas
de
nuevas
herramientas
tecnológicas.
- Capacitar
a
los
docentes
sobre
uso
de
la
tecnología
(instrumental
y
pedagógico).
- Ofrecer
acompañamiento
in
situ
a
los
docentes
para
la
elaboración
de
secuencias
didácticas
con
uso
de
tecnología,
adaptado
a
su
“ecología
cultural”
del
aula
e
integrándolas
en
función
de
un
uso
articulado
y
con
sentido
pedagógico.
- Ofrecer
nuevos
escenarios
de
aprendizajes,
creando
nuevas
oportunidades
de
enseñanza.
- Relevar
prácticas
educativas
que
amplíen
las
posibilidades
de
integración
cultural,
social
y
cognitiva.
- Producir
unidades
didácticas
con
uso
de
tecnología
que
formen
parte
de
un
compendio
de
buenas
prácticas
desde
la
experiencia
y
planificación
docente
para
que
puedan,
luego,
ser
compartidas
entre
pares
(impreso
y
digital).
La
propuesta
La
propuesta
está
integrada
por:
1. Hardware
Se
entregará,
en
comodato,
durante
cuatro
meses
un
carrito
móvil
que
contiene:
• Equipamiento
para
los
alumnos:
netbook
2
en
1
educativa
para
cada
alumno
(35
en
total),
resiste
caídas
y
derrame
de
líquidos.
• Equipamiento
para
el
docente:
notebook
EXO
Smart
para
el
docente
que
permite
el
trabajo
colaborativo
docente-­‐alumno,
con
capacidades
multimediales.
• Pizarrón
digital
móvil
e
interactivo.
Es
un
dispositivo
móvil
que
cabe
en
el
bolsillo
de
una
camisa,
permite
interactuar
y
capturar
todas
las
notas
en
tiempo
real
transformando
cualquier
superficie
en
un
área
interactiva
convirtiéndola
en
un
pizarrón
digital.
• Proyector
digital
para
educación,
con
tecnología
de
“corta
distancia”.
Adaptable
a
cualquier
entorno
lumínico
y
físico,
trabajando
con
luz
natural.
Hardwar
e
SoŠware
Formació
n
Docente
Acompa
ñamient
o
in
situ
Buenas
Prac‹cas

141. 138
• Herramienta
de
colaboración
docente-­‐alumno.
Software
Interactivo
docente-­‐alumno
es
una
herramienta
que
ayuda
al
docente
a
ordenar
una
clase
digital,
generando
un
ambiente
de
colaboración
e
interacción
con
los
alumnos.
• Equipamiento
complementario
del
Aula
Móvil.
Dispositivo
de
Punto
de
Acceso
para
Aula
Digital
EXO:
inalámbrico,
WiFi
y
capacidad
de
multicast;
y
Gabinete
móvil
EXO
para
carga,
traslado
y
resguardo
de
hasta
30/40
equipos.
Carga
simultánea
de
hasta
30/40
portátiles
de
manera
segura
y
ordenada.
2. Software
de
Intel®
y
Microsoft®
Software
de
Microsoft:
• Microsoft
Math
worsheet
Generator:
herramienta
que
permite
la
creación
automática
de
ejercicios
de
matemáticas
con
su
respectiva
hoja
de
respuesta.
La
herramienta
ideal
para
profesores
de
matemáticas.
Costo:
Gratuito.
Offline
http://www.pil-­‐
network.com/Resources/Tools/Details/852875ce-­‐b376-­‐4b49-­‐8f79-­‐41c5cd75b067
• Office
Mix:
Componente
adicional
para
PowerPoint
que
permite
adicionar
video,
trazos,
cuestionarios,
páginas
web
y
contenidos
(como
por
ejemplo
los
de
Khan
Academy)
a
una
presentación
y
publicarla
en
Internet
para
poder
ser
visualizada
desde
cualquier
dispositivo,
por
medio
de
un
navegador
de
Internet.
Ofrece
estadísticas
de
uso.
Costo:
Gratuito.
Online.
http://mix.office.com
• Sway:
aplicación
en
línea
que
permite
expresar
ideas
de
una
manera
completamente
diferente
y
a
través
de
todos
tus
dispositivos.
Se
pueden
incluir
imágenes,
video,
texto
y
logra
una
presentación
que
sumerja
al
espectador
en
la
experiencia
que
ha
diseñado
para
ellos.
https://sway.com/
• OneNote/
OneNote
Class
Notebook:
Componente
de
la
suite
de
ofimática
que
permite
tomar
notas
como
en
un
cuaderno
por
medio
de
un
stylus
o
teclado.
Es
posible
adicionar
al
cuaderno
de
OneNote,
videos,
imagines,
trazos
e
incluso
capturar
audio
y
video
sincronizado
con
el
momento
en
que
se
escribió
una
palabra.
Recuerde
que
en
la
opción
de
búsqueda
es
posible
hacer
búsqueda
de
palabras
sin
necesidad
de
convertir
los
trazos
a
texto.
Costo:
Gratuito.
Offline
http://www.onenote.com/Download

142. 139
• FluidMath:
herramienta
para
aprender
y
escribir
matemática
con
trazos
naturales
por
medio
de
un
stylus
o
con
el
dedo.
Reconoce
de
manera
automática
las
ecuaciones
y
expresiones
escritas,
y
permite
operarlas
de
manera
automática.
Costo:
Si.
Offline
http://www.fluiditysoftware.com/
• World
Wide
Telescope:
aplicativo
que
permite
tener
un
telescopio
directamente
en
su
computador.
Imágenes
a
escala
y
reales
tomadas
por
los
centros
de
investigación
y
telescopios
más
importantes
del
mundo,
están
incluidos
en
este
aplicativo
que
permite
recorrer
el
universo
y
las
constelaciones
además
de
tener
recorridos
virtuales
realizados
por
la
comunidad.
Costo:
Gratuito.
Online
http://www.worldwidetelescope.org
• Corint
Micro
Plant:
conoce
sobre
las
plantas
haciendo
zoom
hasta
llegar
a
nivel
celular
mientras
experimentas
los
diferentes
componentes
en
tres
dimensiones.
Costo:
Si.
Offline
http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/corinth-­‐micro-­‐plant/b188f2d6-­‐ba88-­‐47a3-­‐b5f1-­‐
5823dd67146e
• Corinth
Micro
Anathomy:
aprende
sobre
el
cuerpo
humano
desplegando
imágenes
en
realidad
aumentada,
directamente
sobre
tu
cuerpo.
Costo:
Si.
Offline
http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐US/app/corinth-­‐micro-­‐anatomy-­‐augmented/f91e38df-­‐
77f5-­‐482c-­‐b0c5-­‐80eefbd99008
• Geogebra:
aplicativo
para
aprender
matemática
de
manera
divertida
y
con
videos
hechos
por
cientos
de
miles
de
maestros
y
estudiantes
de
todo
el
mundo.
Costo:
Gratuito.
Online
http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/geogebra/f321a028-­‐276b-­‐44e8-­‐b981-­‐
6e87f27caa62
• Physamajig:
aprende
física
mientras
desarrollas
interesantes
videojuegos.
Costo:
Gratuito.
Offline
http://apps.microsoft.com/windows/en-­‐us/app/physamajig/b4ece0fe-­‐ee25-­‐4118-­‐8efc-­‐
281f7823ae38
• Skype
in
the
classroom:
las
propuestas
para
educación
de
la
comunidad
de
Skype
que
permiten
el
desarrollo
de
habilidades
comunicativas
y
la
comunicación
más
allá
del
espacio
de
la
escuela.
3. Capacitación
docente
y
acompañamiento
in
situ
Tenemos
la
convicción
de
que
la
tecnología
se
convierte
en
poderosa
de
la
mano
de
docentes
capacitados
y
acompañados
en
el
proceso
de
inclusión.
El
acompañamiento
al
docente
debe
ser
sostenido
y
profundo
para
poder
afrontar
este
desafío,
siendo
ellos
los
protagonistas
indiscutibles
del
cambio.
Crean,
desarrollan
y
planifican
clases
de
manera
cotidiana
y
muchas
veces
las
comparten
en
espacios
de
comunidades
de
práctica,
para
socializarlas
y
compartir
conocimiento.
Para
ello
consideramos
fundamental
ofrecer:
• Un
coordinador
general
para
acompañar
a
la
escuela
en
todo
el
proceso
de
inclusión
del
Aula
Digital
Móvil.
Este
coordinador
tiene
la
función
de
organizar
las
capacitaciones,
reuniones
y
seguimiento
general
que
la
escuela
requiera
para
optimizar
el
proceso
de
implementación.
• Un
facilitador
in
situ
en
la
escuela
para
capacitar
semanalmente
a
los
docentes
que
participarán
en
el
proyecto,
y
preparar
las
secuencias
didácticas
con
uso
de
tecnología,
para
integrar
a
sus
programas
de
planificación.
Se
espera
que
los
docentes
implicados
en
la
experiencia:
• Involucren
a
sus
alumnos
con
el
aprendizaje
digital.
• Integren
la
tecnología
en
el
plan
de
estudios.

143. 140
• Construyan
habilidades
del
siglo
XXI.
• Posean
disponibilidad
horaria
a
contraturno
para
las
capacitaciones
y
la
creación
de
propuestas
didácticas.
Además
se
espera
relevar
construcciones
didáctico-­‐pedagógicas
que
sirvan
de
sostén
para
recabar
información
de
mejores
prácticas
relacionadas
con
la
inclusión
de
las
TIC’s
en
las
clases;
que
demuestren
el
desarrollo
de
múltiples
procesos
cognitivos
que
incentiven
el
estudio
y
el
aprendizaje
autónomo
entre
otros.
Metodología
El
Aula
Móvil
representa
una
oportunidad
para
renovar
las
estrategias
didácticas
y
pedagógicas
con
su
intervención.
La
innovación
y
la
creatividad
entramadas
con
la
tecnología,
resultarán
una
oportunidad
para
desplegar
estrategias
innovadoras
en
el
desarrollo
de
contenidos
disciplinares.
Al
inicio
de
las
acciones
tendrá
lugar
una
capacitación
a
los
docentes,
designados
por
la
institución,
relacionada
con
el
uso
del
Aula
Móvil
y
los
diversos
desarrollos
de
la
cartera
de
Intel®
Educación
y
Microsoft®.
Dicha
capacitación
estará
a
cargo
de
la
coordinadora
de
la
propuesta
y
la
facilitadora
de
la
misma.
El
encuadre
metodológico
tendrá
en
cuenta
el
cambio,
los
conflictos
y
sus
soluciones,
encontrando
la
innovación
en
la
interacción
con
los
actores
escolares,
quienes
serán
capaces
de
crear
nuevos
entornos
en
el
plano
de
las
prácticas
de
enseñanza.
Se
espera
relacionar
la
enseñanza,
asociada
al
modelo
1:1
y
la
incorporación
de
Aulas
Móviles,
con
la
metodología
habitual
utilizada
por
el
docente,
logrando
la
construcción
de
escenarios
propios
que
se
constituirán
en
potentes
y
genuinas
prácticas
que
podrán
incluir
las
Soluciones
Educativas
diseñadas
por
Intel®
y
Microsoft®.
Se
fortalecerá
la
calidad
de
las
producciones
de
los
estudiantes
al
configurar
un
escenario
distinto,
orientado
a
procesos
de
enriquecimiento.
Al
mismo
tiempo,
se
identificarán
buenas
prácticas
que
evidenciarán
el
éxito
de
la
propuesta
en
general.
Se
pretende
generar
nuevas
oportunidades
que
impacten
en
la
riqueza
de
las
prácticas
de
la
enseñanza,
a
partir
del
buen
uso
del
equipamiento
ya
enunciado,
y
del
acompañamiento
de
un
facilitador
que
participará
del
quehacer
institucional,
asesorando
y
acompañando
en
el
desarrollo
de
escenarios
en
donde
se
visualice
el
aula
expandida
como
una
nueva
oportunidad
de
una
pedagogía
más
descentrada.
Etapas
de
trabajo
entre
el
facilitador
y
los
docentes:

144. 141
Cronograma
de
trabajo
Acción
Meses
9
10
11
12
Instalación
del
Aula
Móvil
•
Capacitación
inicial
a
todos
los
docentes
•
Conocimiento
del
Aula
Digital
Móvil
•
Selección
de
docentes
a
trabajar
(2
o
3)*
•
Acompañamiento
en
la
planificación
y
el
desarrollo
de
situaciones
de
enseñanza
•
•
Acciones
de
fortalecimiento
en
la
planificación
docente
•
•
Armado
de
secuencias
didácticas
integras
al
currículum
del
docente
•
•
8.2.
Contexto
institucional
de
la
experiencia
El
Instituto
Adventista
de
Florida
se
encuentra
ubicado
en
el
partido
de
Vicente
López,
en
la
Avenida
San
Martín
4601.
Inició
los
cursos
de
nivel
primario
en
1913,
mudándose
a
diferentes
espacios
físicos
hasta
que
en
el
año
1945
se
establece
en
su
actual
dirección,
incluyendo
el
dictado
de
clases
en
el
nivel
secundario.
Concurren
actualmente
900
alumnos
en
los
tres
niveles
de
educación:
inicial,
primaria
y
secundaria.
Es
una
institución
de
jornada
simple.
En
los
niveles
de
primaria
y
secundaria
poseen
un
director
y
un
vicedirector,
el
nivel
inicial
comparte
directivos
con
la
escuela
primaria.
Los
estudiantes
de
primaria
tienen
la
oferta
de
talleres
opcionales
de:
gimnasia
artística
y
música
(coro
e
instrumento).
En
el
marco
de
las
actividades
de
toda
la
institución
cuentan
con
clases
de
computación,
desarrolladas
en
el
laboratorio
institucional
y
a
cargo
de
un
profesor
específico,
y
clases
de
inglés.
La
primaria
cuenta
con
dos
divisiones
de
cada
grado,
con
30
alumnos
en
cada
clase.
Etapa 1
Conocimiento
de
los
actores,
diseño
de
espacios
ins‹tucionales
de
trabajo.
Dictado
del
curso
de
capacitación
docente.
Etapa 2
Reuniones
con
el
facilitador
para
el
análisis
de
las
acciones
realizadas
y
el
aporte
de
sugerencias
que
potencien
el
intercambio
y
la
organización.
Reuniones
con
el
facilitador
para
organizar
los
registros
narra‹vos
de
las
prác‹cas
desarrolladas.
Etapa 3
Visitas
a
la
ins‹tución
junto
al
facilitador
para
monitorear
el
avance
de
la
implementación
de
la
propuesta
.
Generación
de
un
espacio
de
intercambio
con
todos
los
actores
intervinientes
para
valorar
los
escenarios
obtenidos
y
brindar
retroalimentación.

145. 142
Video
institucional
de
la
experiencia:
https://www.youtube.com/watch?v=P99URPbxn3E
8.3.
Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
1. Secuencia:
“Periodistas
del
Jurásico”
Realizada
en
5to.
-­‐
6to
grado.
Introducción:
Los
dinosaurios
fueron
los
vertebrados
que
dominaron
la
tierra
desde
el
inicio
del
período
Jurásico,
hace
unos
200
millones
años.
Diferentes
tipos
de
recursos
(tradicionales
y
tecnológicos)
se
combinan
en
una
propuesta
pedagógica
que
tienen
como
objetivo
principal
guiar
a
los
alumnos
en
un
trabajo
de
investigación
acerca
de
estos
animales
ya
extinguidos
desde
hace
unos
65
millones
de
años,
mucho
tiempo
antes
de
apareciera
el
hombre
sobre
la
tierra.
Áreas
pedagógicas:
- ciencias
naturales
- lengua
Objetivos:
- Conocer
algunas
características
de
los
dinosaurios:
tipos,
características
físicas,
alimentación
y
hábitat.
- Promover
la
búsqueda
y
selección
de
información
en
Internet.
- Evidenciar
la
apropiación
de
los
contenidos
a
través
de
obras
plásticas
(maquetas)
y
de
producciones
multimedia.
Contenidos:
- Los
dinosaurios:
tipos,
características
físicas,
alimentación
y
hábitat.
Recursos:
- figuras
de
plástico
de
diferentes
tipos
de
dinosaurios.
- notebook/Netbooks
2
en
1/
proyector/
red
inalámbrica
- Internet
- material
concreto
para
la
confección
de
maquetas.
Duración:
90
-­‐
120
minutos
Secuencia
de
actividades:
- A
modo
de
introducción,
los
estudiantes
visualizan
un
video
sugerido,
denominado
“Paseando
con
dinosaurios
-­‐
Apertura”
(https://youtu.be/85wvCXkrFNA).
- A
continuación
los
estudiantes
se
organizan
en
grupos
de
cuatro
o
cinco
integrantes
y
cada
uno
de
los
alumnos
recibe
una
figura
de
plástico
correspondiente
a
un
tipo
diferente
de
dinosaurio.

146. 143
- Cada
uno
de
los
participantes
busca
información
en
Internet
acerca
de
su
dinosaurio
y
entre
todos
desarrollan
un
documento
que
incluye
datos
de
los
diferentes
tipos:
características,
hábitat,
alimentación.
- En
la
siguiente
actividad
los
estudiantes
desarrollan
maquetas
con
material
concreto,
recreando
los
diferentes
hábitats
de
sus
dinosaurios
y
los
ubican
finalmente
en
el
espacio
correspondiente.
-­‐ Durante
el
desarrollo
de
la
actividad
los
alumnos
utilizan
el
software
Media
Camera
en
modo
Recorder
y
la
herramienta
Lapse
Time
(Cámara
de
lapso
de
tiempo)
del
software
Lab
Camera
para
registrar
todo
el
proceso.

147. 144
-­‐ A
continuación,
cada
uno
de
los
integrantes
le
explica
al
resto
de
sus
compañeros
las
características
de
su
dinosaurio
y
qué
información
lo
llevó
a
ubicarlo
en
ese
lugar,
dentro
de
la
maqueta.
-­‐ Como
cierre
del
proyecto
se
realiza
una
puesta
en
común
en
la
que
cada
grupo
presenta
su
maqueta.
Todas
las
producciones
desarrolladas
se
exponen
en
el
hall
de
entrada
del
colegio.
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks/proyector
- conexión
a
Internet
- navegador
Internet
Explorer
- Microsoft
Word
- software
Media
Camera
- software
Lab
Camera
- video
“Paseando
con
dinosaurios
-­‐
Apertura”
(https://youtu.be/85wvCXkrFNA
- sitios
web
de
consulta
vinculados
al
eje
temático.
2. Secuencia:“Narración
significativa”
Realizada
en
6to
grado
Introducción
A
través
de
esta
secuencia
didáctica
se
guía
a
los
alumnos
en
la
creación
de
textos
narrativos,
en
forma
colectiva,
sobre
un
tema
significativo
para
ellos:
“Su
viaje
de
egresados”.
La
actividad
se
realiza
atendiendo
a
aspectos
importantes
de
las
prácticas
del
lenguaje
abordadas
anteriormente
promoviendo
el
trabajo
en
red
y
colaborativo,
la
discusión
y
el
intercambio
entre
ellos
y,
fundamentalmente,
al
rol
del
docente
como
orientador
y
facilitador
del
trabajo.
Objetivos:
- Desarrollar
en
forma
colaborativa
un
texto
narrativo
atendiendo,
especialmente,
al
uso
de
conectores
gramaticales
y
de
circunstanciales,
respetando
la
ortografía
y
la
puntuación.
- Reflexionar
sobre
el
proceso
de
escritura
y
sus
etapas.
Contenidos:
-­‐ El
texto
narrativo
Secuencia
de
actividades:
-­‐ Los
estudiantes
se
organizan
en
grupos
de
cuatro
participantes
y,
a
continuación,
la
maestra
realiza
un
sorteo
con
algunas
de
las
actividades
más
significativas
desarrolladas
durante
el
viaje
de
egresados.
Seguidamente,
la
docente
muestra,
empleando
el
proyector,
una
serie
de
fotografías
previamente
seleccionadas
por
ella,
de
los
mejores
momentos
de
cada
una
de
dichas
actividades.
-­‐ Cada
grupo
selecciona
dos
fotografías
que
son
repartidas
a
las
netbooks
correspondientes,
empleando
el
software
eLearning.
-­‐ Los
estudiantes
desarrollan
diapositivas
utilizando
un
software
de
presentaciones
multimedia
e
incluyen
en
ellas
las
imágenes
seleccionadas
y
un
texto
narrativo
relacionado
a
las
vivencias
reflejadas
en
las
mismas.

148. 145
La
maestra
brinda
a
los
estudiantes
criterios
de
redacción
indicando
cuáles
son
los
aspectos
que
deben
tener
en
cuenta
para
desarrollar
un
texto
de
esas
características.
Les
sugiere
especialmente,
los
pasos
a
seguir,
el
uso
de
conectores
y
de
circunstanciales
y
atender
la
ortografía
y
la
puntuación.
-­‐ Desde
cada
netbook
y
empleando
el
software
de
e
Learning,
los
alumnos
envían,
a
través
de
la
red
interna
del
aula,
el
trabajo
terminado
a
la
notebook
del
docente.
-­‐ Se
muestran,
utilizando
el
proyector,
las
diapositivas
de
los
diferentes
grupos
y
entre
todos
se
organizan
en
forma
secuenciada
y
pasan
a
integrar
una
única
presentación
multimedia.
Luego
de
ello,
se
leen
las
diferentes
producciones
y
se
proponen
títulos
para
el
trabajo
general.
-­‐ Empleando
el
software
eLearning
se
efectúa
una
votación
para
decidir
el
título
definitivo
al
trabajo
desarrollado
colaborativamente.

149. 146
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks/proyector
- software
eLearning
- Microsoft
PowerPoint
3. Secuencia:
“Biomas
de
la
Argentina”
Noemí
Ruiz
-­‐
5to
grado.
Carmen
Szindler
-­‐
6to.
grado
Introducción
Esta
secuencia
didáctica
surge
a
partir
del
abordaje
de
los
mismos
contenidos
desde
dos
líneas
diferentes
de
utilización
de
la
tecnología:
-­‐ para
la
presentación
de
los
contenidos
(5to.
grado)
-­‐ para
la
integración
y
revisión
de
los
mismos
(6to.
grado).
Objetivos:
-­‐ Identificar
los
diferentes
biomas
de
la
República
Argentina.
-­‐ Investigar
acerca
de
las
características
de
cada
uno
de
ellos.
-­‐ Emplear
herramientas
de
geolocalización
para
visualizar
a
través
de
fotografías
satelitales
la
ubicación
geográfica
de
cada
uno
de
los
biomas.
Contenidos:
- Los
biomas
de
la
República
Argentina.
Recursos:
- libro
de
texto
- notebook/netbooks
2
en
1/
proyector/
red
inalámbrica

150. 147
- Internet
- material
concreto
para
la
confección
de
maquetas.
Duración:
dos
semanas
con
sesiones
de
90
minutos
cada
una.
Secuencia
de
actividades:
- A
modo
de
introducción,
los
estudiantes
realizan
un
abordaje
de
los
contenidos
realizando
actividades
propuestas
en
el
libro
de
texto
y
guiados
por
sus
respectivas
maestras.
- Seguidamente
los
estudiantes
se
organizan
en
grupos
de
cuatro
o
cinco
participantes
y
se
realiza
un
sorteo
que
adjudica
a
cada
grupo
un
bioma
diferente,
del
territorio
argentino.
Actividades
desarrolladas
por
5to.
grado:
- Cada
grupo
busca
información
en
Internet
acerca
de
su
bioma
y
entre
todos
desarrollan
una
presentación
multimedia
que
incluye
datos
como:
características
y
ubicación
geográfica.
- Empleando
el
proyector
y
una
herramienta
online
de
geolocalización
se
visualizan,
a
través
de
fotografías,
satelitales
de
la
ubicación
geográfica
de
cada
uno
de
los
biomas.
Mientras
tanto,
los
diferentes
grupos
realizan
una
exposición
de
los
datos
encontrados
a
partir
de
la
búsqueda
de
información
en
Internet.
Actividades
desarrolladas
por
6to.
grado:

151. 148
- En
base
a
los
contenidos
desarrollados
en
clase,
los
alumnos
desarrollan
maquetas
con
material
concreto
recreando
los
diferentes
biomas
de
la
Argentina.
Dos
visualizaciones
diferentes
del
bioma
“tundra”
correspondiente
a
la
región
biogeográfica
polar.
- Durante
el
desarrollo
de
la
actividad
los
alumnos
utilizan
el
software
Media
Camera
en
modo
recorder
para
registrar
todo
el
proceso.
- Como
cierre
del
proyecto
la
docente
de
6to.
grado
desarrolla
un
quiz
sobre
los
biomas
de
la
República
Argentina,
empleando
el
software
eLearning
y
la
red
interna
del
aula.
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks/
proyector
- conexión
a
Internet
- navegador
Internet
Explorer
- Microsoft
PowerPoint
- software
Media
Camera
- sitios
web
de
consulta
vinculados
al
eje
temático.
- software
Google
Maps
- software
eLearning
4. Secuencia:
“Un
mundo
de
juegos”
Introducción
A
través
de
esta
propuesta
los
alumnos
realizan
actividades
vinculadas
a
la
revalorización
de
los
juegos

152. 149
tradicionales
como
una
actividad
socializadora,
participando
de
un
intercambio
telecolaborativo
con
estudiantes
de
instituciones
educativas
de
diferentes
lugares
del
mundo.
Objetivos:
- Promover
la
apertura
a
la
diversidad
cultural
y
el
aprecio
al
conocimiento
entre
los
pueblos,
a
través
de
la
comunicación
y
el
intercambio
de
información.
- Comprender
la
utilidad
de
las
herramientas
informáticas
y
los
recursos
de
la
Web
2.0,
y
utilizarlos
responsablemente
no
sólo
como
fuentes
de
información,
sino
como
generadores
de
espacios
de
creación
y
colaboración,
para
socializar
y
construir
conocimiento
en
forma
colectiva.
- Aprender
a
comunicar
conocimientos
y
adecuar
las
explicaciones
a
los
destinatarios.
- Experimentar
una
forma
de
trabajo
colaborativo
con
alumnos
de
otras
escuelas.
Contenidos:
- Textos
explicativos
Recursos:
- notebook/
netbooks
2
en
1/
proyector
- Internet
- material
concreto
específico.
Duración:
dos
encuentros
de
90
minutos
Secuencia
de
actividades:
- Los
estudiantes
se
organizan
en
grupos
de
tres
a
seis
participantes.
Visitan
el
sitio
web
del
proyecto
telecolaborativo
(http://proyectounmundodejuegos.blogspot.com.ar/)
“Un
mundo
de
juegos”
y
a
continuación
seleccionan
un
juego
propuesto
por
otra
institución.
- Mientras
juegan
a
la
propuesta
seleccionada,
registran
la
actividad
empleando
el
software
Media
Camera
en
modo
recorder.
Un
grupo
de
alumnos
juega
a
"Shadow
Tag",
una
propuesta
de
los
alumnos
del
Darien
High
School
de
Darien,
Connecticut,
USA.

153. 150
Otro
grupo
de
alumnos
se
divierte
jugando
a
"El
quemado",
una
propuesta
de
los
alumnos
del
Instituto
Tomás
Devoto
de
CABA.
- Como
cierre
de
la
actividad
los
alumnos
relatan
sus
apreciaciones
acerca
de
haber
jugado
al
juego
propuesto
por
los
estudiantes
de
la
otra
escuela.
Un
grupo
de
alumnas
relata
su
experiencia
de
jugar
a
“El
quemado”
y
la
emoción
de
haber
vencido
a
los
varones.
- En
una
segunda
etapa
cada
grupo
selecciona
un
juego
popular,
tradicional
y
desarrolla
material
informativo
digital
(texto
e
imágenes
en
un
documento
o
presentación
multimedia
o
video)
acerca
de
cómo
se
juega,
su
reglamento,
si
se
debe
utilizar
un
ambiente
especial,
qué
materiales
son
necesarios
y
toda
la
información
que
se
requiera
para
desarrollar
con
éxito
la
propuesta
lúdica.
- Las
producciones
de
los
alumnos
serán
incluidas
en
el
sitio
oficial
del
proyecto.

154. 151
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks/
proyector
- conexión
a
Internet
- Microsoft
PowerPoint
/
Microsoft
Word
- software
Media
Camera
- sitios
web
www.proyectounmundodejuegos.blogspot.com.ar
5. Secuencia:
“Veo,
veo…
¿Qué
ves?
Carmen
Szindler
-­‐
6to.
grado
Introducción
A
través
de
esta
secuencia
se
propone
que
los
estudiantes
puedan
observar
desde
muy
cerca
objetos
como
hojas,
insectos
y
diversos
elementos.
El
uso
de
una
microlentes,
un
software
específico
y
la
posibilidad
de
capturar
imágenes
facilitan
el
desarrollo
de
actividades
que
brindan
la
posibilidad
de
acercarse
a
la
ciencia
de
una
manera
lúdica.
Objetivos:
- Explorar
un
mundo
oculto
a
través
de
la
experimentación
con
primeros
planos.
- Expresarse
por
sí
solos
de
manera
visual
y
comunicar
información
de
manera
lúdica.
Contenidos:
- Composición
celular
Recursos:
- notebook/netbooks
2
en
1/
- microlente
- material
concreto
específico.
Duración:
90
minutos
Secuencia
de
actividades:
- Los
estudiantes
se
organizan
en
grupo,
y
utilizando
varios
dispositivos,
observan
y
registran
imágenes
en
primer
plano
de
todo
tipo
de
elementos.
Para
ello
emplean
la
microlente,
la
cámara
del
dispositivo
y
el
software
Lab
Camera.
- Con
las
imágenes
obtenidas
desarrollan
presentaciones
multimedia
o
documentos
con
acertijos
visuales,
incluyendo
solo
orientaciones
vinculadas
al
reino
de
origen
de
cada
elemento.
- Finalmente
los
grupos
intercambian
dispositivos
y
resuelven
los
acertijos
visuales
propuestos
por
sus
compañeros.

155. 152
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks/
microlente
- software
Lab
Camera
- software
Media
Camera
- Microsoft
PowerPoint
/
Microsoft
Word
8.4.
Relatos
Docentes
Docente:
Noemí
Ruiz
Grado:
5°B
Colegio:
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
“Me
sentí
muy
cómoda
trabajando
con
las
netbooks
y
con
los
desafíos
que
me
propone
incluir
tecnología
en
mi
clase.
Las
computadoras
son
objetos
que
los
chicos
ya
conocen
e
incorporarlas
a
las
actividades
del
aula
me
resultó
muy
ameno.

156. 153
“Contar
con
las
netbook,
el
proyector
y
la
pantalla
facilitó
mucho
la
explicación
de
los
temas
y
logré
mayor
atención
por
parte
de
los
chicos.
“Con
estas
herramientas
desarrollé
el
tema
de
los
biomas
y
pude
lograr
que
ellos
vieran
imágenes
reales,
que
sacaran
información
de
diferentes
páginas
y
que
buscaran
videos.
Los
alumnos
se
engancharon
mucho
y
se
mostraban
muy
atentos
durante
la
clase.
Siento
que
la
tecnología
en
el
aula
nos
acercó
y
que
todo
el
proceso
de
aprendizaje
nos
resultó
mucho
más
fácil.
Me
encantó
la
experiencia,
me
gustó
muchísimo.
“Asimismo,
esta
experiencia
me
impactó
de
una
manera
positiva,
porque
creo
que
los
chicos
necesitan,
además
de
utilizar
la
tecnología
afuera
de
la
escuela,
incorporarla
en
el
colegio.
Me
maravillé
al
ver
sus
caras
cuando
utilizábamos
las
herramientas
tecnológicas.
Observé
en
ellos
entusiasmo
y
ganas
de
seguir
aprendiendo.
Además
esto
me
motivó
a
mí
para
seguir
capacitándome
y
explorando
en
esta
nueva
forma
de
enseñar.
“Aprendí
que
con
las
nuevas
tecnologías
las
clases
pueden
ser
más
interesantes
y
que
los
temas
pueden
darse
en
menos
horas,
porque
la
atención
por
parte
de
los
chicos
es
mayor.
Recuerdo
que
cuando
les
pedí
que
realizaran
una
presentación,
o
un
relato,
me
encantó
ver
la
creatividad
que
demostraron.
Nunca
los
había
visto
trabajar
de
esta
manera
y
ser
tan
creativos.
“Todo
el
trabajo
en
donde
se
incluyeron
las
computadoras,
lo
recordaron
y
asociaron
en
diferentes
momentos.
En
las
clases
convivieron
el
cuaderno,
el
libro
y
la
computadora.
“Sentí
que
al
incluir
las
computadoras
me
vinculé
de
otra
manera
con
mis
estudiantes.
Me
parece
excelente
esta
nueva
forma
de
trabajo.
Ya
no
soy
la
única
que
promueve
y
propone,
ahora
son
mis
estudiantes
los
que
me
enseñan,
buscan,
comparan
y
me
cuentan.
“Trabajamos
con
los
temas:
biomas
y
dinosaurios.
Los
cuales
articulé
con
prácticas
del
lenguaje,
haciendo
relatos,
filmando
y
realizando
notas.
Además
trabajamos,
desde
principio
de
año,
el
tema
de
la
comunicación
para
que
aprendan
a
usar
la
voz,
a
transmitirnos
ideas,
y
de
qué
manera
expresarse
mejor.
En
esto
las
herramientas
multimedia
nos
ayudaron
mucho.
Al
mismo
tiempo,
los
alumnos
pudieron
valorarse
y
respetarse
en
las
producciones.
También
aprovechamos
las
herramientas
tecnológicas
para
la
comunicación
escrita.
En
general
nosotras
les
damos
una
parte
de
un
cuento
y
les
pedimos
que
imaginen
cómo
lo
terminarían.
Esta
vez
fuimos
más
allá,
les
pedimos
que
escriban
un
cuento
de
una
página
para
que
todos
lean
y
participen.
Todos
se
engancharon
con
la
tarea,
respetaron
los
tiempos,
acordaron
la
participación
de
cada
grupo,
crearon,
inventaron,
colaboraron
y
se
valoraron.
A
mí
me
sirvió
mucho
para
observar
a
los
chicos
y
saber
cómo
acompañarlos
mejor.
Los
pude
conocer
de
otra
manera.
“Vivenciamos
una
clase
muy
interesantes
con
las
facilitadoras.
En
ella
utilizamos
Sparkvui,
con
el
sensor
de
temperatura
y
los
chicos
me
sorprendieron
porque
empezaron
a
realizar
hipótesis
sobre
lo
que
pasaría
o
por
qué
bajaba
o
subía
la
temperatura.
Además,
luego
de
unas
semanas,
retomé
el
tema
de
la
temperatura
cuando
hablamos
de
los
climas
y
ellos
recordaron
toda
la
experiencia.
Me
puso
muy
feliz
ver
que
habían
aprendido
y
retenido
todo.
“A
los
docentes
les
diría,
primero,
que
no
tengan
miedo.
Después
les
recomendaría
comenzar
con
una
capacitación.
También
es
muy
importante
contar
con
la
ayuda,
en
el
aula,
de
un
colaborador.
Al
principio
hay
que
poner
ganas
y
voluntad,
pero
nosotras
estamos
frente
a
alumnos
que
necesitan
la
inclusión
de

157. 154
tecnología
en
la
escuela.
Ya
no
podemos
estar
tan
alejados
de
sus
vivencias
cotidianas.
A
veces
nosotros
los
docentes
nos
cerramos.
¡No
lo
hagan!
Exploren,
aprendan
y
tírense
a
la
pileta
porque
‘hay
mucha
agua’.
Esta
experiencia
me
encantó
porque
es
algo
con
lo
que
los
chicos
están
fascinados.
Ya
cuando
veían
entrar
a
las
facilitadoras
los
alumnos
se
ponía
felices”.
Docente:
Cintia
Dato
Grado:
5°A
Colegio:
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
“Utilizar
estas
nuevas
herramientas
les
gustó
mucho
a
los
chicos,
los
motivó,
los
entusiasmó.
Gracias
a
las
tecnologías
utilizadas
fue
más
sencillo
lograr
que
se
los
alumnos
se
concentraran.
Era
raro
que
se
distrajeran
cuanto
tenían
los
dispositivos
en
sus
manos.
“Mientras
que
para
mí,
me
ayudó
a
descubrir
que
podía
hacer
las
cosas
de
otra
manera
y,
al
mismo
tiempo,
pude
conocer
más
a
mis
estudiantes.
El
trabajo
en
papel
a
veces
no
te
da
tanta
información,
el
observar
qué
hacen,
cómo
lo
hacen
y
cómo
participan
te
permite
conocer
otras
cosas
sobre
ellos,
mientras
aprenden.
“Además
esta
herramienta
es
de
gran
ayuda,
por
ejemplo
cuando
llega
el
momento
de
evaluarlos.
Es
que
el
software
se
encarga
de
corregir
las
evaluaciones
y
brinda
los
resultados
en
el
momento.
Asimismo,
el
resultado
es
instantáneo
y
el
docente
evita
transportar
pruebas
de
un
lugar
a
otro.
“También,
gracias
a
estos
recursos,
pude
vivenciar
clases
más
colaborativas.
“Luego
de
utilizar
esta
herramienta
tecnológica
los
chicos
recordaron
más
los
contenidos.
Hicieron
referencia,
constantemente,
a
lo
que
habían
investigado
o
visto
en
videos
al
preparar
su
presentación,
incluso
en
las
evaluaciones.
“Los
chicos
de
la
actualidad
se
relacionan
con
la
computadora,
el
celular
y
la
tableta
todos
los
días,
al
usarlas
en
la
escuela
sienten
que
hablamos
el
mismo
idioma.
“A
un
docente
que
tiene
la
posibilidad
de
tomar
este
desafío
le
diría
que
es
una
hermosa
experiencia.
Esta
herramienta
puede
cambiarle
la
manera
en
que
trabaja
y
en
el
modo
en
que
aborda
sus
clases.
Además,
transforma
la
forma
de
relacionarse
con
los
alumnos.
“Yo
salí
de
la
zona
de
confort,
del
lugar
conocido
en
el
que
estaba
acostumbrada
a
hacer
las
cosas
pero
que
era
chato
y
pobre.
Hoy
voy
por
más.
No
voy
a
negarlo,
a
veces
siento
miedo,
pero
hay
que
animarse
porque
los
resultados
son
maravillosos”.
Docente:
Mirta
Blázquez
Grado:
6°B

158. 155
Colegio:
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
“Cuando
nos
enseñaron
a
usar
las
netbooks
y
cuando
nos
dieron
la
capacitación
para
poder
manejar
la
computadora
principal
fueron
experiencias
muy
significativas,
con
explicaciones
claras
y
amenas.
“Yo
suelo
utilizar
la
computadora
para
hacer
las
planificaciones,
realizar
informes
y
armar
carpetas,
entre
otras
tareas,
por
eso
su
uso
me
es
familiar.
Pero
creo
que
el
cambio
fundamental
en
esta
experiencia
fue
que
los
chicos
trabajaran
con
ella.
Realmente
fue
muy
interesante
que
ellos
hayan
utilizado
la
computadora
para
poder
narrar,
seleccionar
imágenes,
secuenciarlas,
retocarla
fotos
y
presentar
un
producto
con
Media
Camera.
“Entre
los
principales
contenidos
en
los
que
pude
aprovechar
el
uso
de
estas
herramientas
se
destaca
el
de
Práctica
del
lenguaje
y
Ciencias
Sociales.
Hicimos
una
narración
muy
significativa
de
los
momentos
del
viaje
de
egresados.
Los
alumnos
hablaron
sobre
su
experiencia,
seleccionaron
las
fotos
de
acuerdo
a
los
eventos
transcurridos
y
los
fueron
ubicando
contextualmente.
Después
compilamos
todo
e
hicimos
una
presentación.
“Durante
el
trabajo
pude
observar
que
los
chicos
se
sentían
familiarizados
con
la
herramienta.
Borraban,
pegaban,
buscaban,
arreglaban,
se
animaban
y
fueron
muy
creativos.
Incluso,
aunque
no
estaba
dentro
del
plan,
en
un
momento
los
grupos
comenzaron
a
filmarse
y
fueron
descubriendo,
empíricamente,
las
herramientas
y
funciones
de
la
netbook.
“Para
el
año
que
viene
voy
a
planificar
varias
clases
teniendo
en
cuenta
esta
herramienta
que
es
muy
útil,
novedosa,
moderna
y
que
motiva
muchísimo
a
los
alumnos.
Me
gusta
la
implementación
de
las
tecnologías
en
el
aula
colabora
para
que
los
estudiantes
presten
más
atención
durante
las
clases,
y
estimula
la
retroalimentación
del
proceso
educativo.
“A
otros
docentes
les
diría
que
prueben,
que
usen
esta
herramienta
tecnológica.
A
mí
me
gustó
utilizarla
en
el
aula
y
volveré
a
usarla
este
año.
Además
creo
que
también
los
alumnos
más
chicos,
de
segundo
y
tercer
grado,
pueden
hacer
muchas
tareas
dentro
del
aula
con
las
computadoras.
“El
trato
con
las
facilitadoras
fue
muy
agradable
en
todo
sentido.
Las
esperamos
el
año
que
viene,
de
todo
corazón”.
Docente:
Carmen
Szindler
Grado:
6°A
Colegio:
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
“Trabajar
con
esta
nueva
herramienta
tecnológica
fue,
para
mí,
un
aprendizaje
porque
tengo
pocos
conocimientos
pero
muchas
ganas
de
aprender.
Y
para
mis
estudiantes
también
fue
una
experiencia
nueva,
que
vivieron
con
gran
entusiasmo.
“Esta
propuesta
fue
una
puerta
para
conocer
otras
estrategias.
Aprendí
que
puedo
enseñar
a
los
niños
de
otra

159. 156
manera
a
través
de
la
tecnología.
Creo
que
los
docentes
debemos
estar
dispuestos
a
innovar
cada
día
y
que
es
necesario
tener
siempre
nuevas
herramientas.
“Utilizamos
esta
solución
tecnológica
para
trabajar
sobre
contenidos
de
dinosaurios,
para
aprender
sobre
los
diversos
biomas,
y
exploramos
el
medio
ambiente
utilizando
como
base
la
célula.
Fue
maravilloso
verlos
explorar
el
medio
ambiente
con
el
microscopio
y
ver
sus
caritas
de
asombro.
“A
mis
alumnos
también
les
impactó
la
evaluación
con
e-­‐learning.
Quedaron
fascinados.
Parece
raro
¿no?
pero
a
partir
de
ahora
les
gustan
las
evaluaciones.
Eso
sí,
deben
ser
como
las
que
realiza
el
software
de
e-­‐
learning.
“A
los
docentes
que
tienen
la
posibilidad
de
transitar
por
esta
experiencia
les
sugiero
que
se
animen.
Es
una
experiencia
muy
valiosa
que
se
completa
al
ver
el
entusiasmo
en
los
chicos.
Por
último,
les
aconsejaría
que
aprendan,
adquieran
seguridad
y
trabajen
con
sus
estudiantes”.

162. 159
Para
conocer
la
descripción
de
la
propuesta,
ver
punto
8.1
9.1.
Contexto
institucional
de
la
experiencia
Dicha
experiencia
se
realizó
en
el
Instituto
Adventista
de
Florida13
9.2.
Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
1. Secuencia:
Civilizaciones
Antiguas
-­‐
Grecia
Nivel
Medio
-­‐
IAF
Prof.
Marisa
Sack
(Ciencias
Sociales)
Introducción
Al
hablar
de
“civilización”
nos
referimos
a
una
sociedad
que
ha
alcanzado
un
gran
desarrollo
en
su
economía,
organización
política
y
en
su
producción
cultural.
Las
civilizaciones
antiguas,
que
nacieron
hace
miles
de
años,
han
sido
la
base
fundamental
para
el
desarrollo
de
la
sociedad
del
siglo
en
el
que
vivimos,
a
partir
de
sus
invenciones,
la
escritura,
el
comercio
y
sus
estructuras
políticas.
A
través
de
esta
secuencia
didáctica,
se
ofrece
a
los
estudiantes
la
posibilidad
de
afianzar
conceptos
vinculados
a
la
cultura
griega,
atendiendo
especialmente
al
hecho
de
que,
sin
el
conocimiento
de
las
civilizaciones
antiguas,
no
llegaríamos
a
comprender
parte
de
la
cultura,
el
arte,
la
religión
y
la
política
del
mundo
actual.
Áreas
pedagógicas:
Ciencias
sociales
(historia,
geografía)
Arte
(arquitectura)
Objetivos:
- Identificar
las
características
de
la
cultura
griega
y
valorar
su
contribución
a
la
civilización
occidental.
- Comprender
los
procesos
y
sucesos
históricos,
situarlos
en
un
contexto
geográfico
y
cronológico,
utilizando
diferentes
tipos
de
recursos
tradicionales
y
tecnológicos.
- Valorar
la
herencia
artística
de
esta
cultura.
Contenidos:
- Antigua
Grecia:
entorno
geográfico
y
cultural.
- Arquitectura
griega.
Recursos:
- libro
de
texto
- material
bibliográfico
complementario
brindado
por
el
docente.
- notebook/
netbooks
2
en
1/
proyector/
red
inalámbrica
- Internet
13
Para
conocer
el
contexto
institucional
de
la
experiencia,
ver
punto
8.2.

163. 160
Duración:
dos
semanas,
con
sesiones
de
80-­‐
90
minutos
cada
una.
Secuencia
de
actividades:
• Primera
sesión:
Luego
de
una
revisión
general
de
contenidos
vinculados
a
la
cultura
griega
desarrollados
previamente,
se
utiliza
un
servidor
de
aplicaciones
de
mapas
en
la
Web
para
situar
geográficamente
a
Atenas,
la
capital
griega
cuya
historia
se
extiende
a
más
de
3000
años,
lo
que
la
convierte
en
una
de
las
ciudades
habitadas
más
antiguas.
Se
desarrolla
un
recorrido
virtual,
desde
lo
global
a
lo
particular,
favoreciendo
la
geolocalización
de
piezas
arquitectónicas
de
la
época
clásica
griega
de
extraordinaria
importancia:
se
ubica
Europa,
la
República
Helénica,
Atenas.
“Caminar”
por
las
calles
del
centro
de
la
ciudad
capital,
les
permite
a
los
estudiantes,
descubrir
una
organización
urbana
similar
a
la
de
algunos
barrios
de
nuestra
ciudad.
Luego,
al
alejarse
nuevamente
del
plano
y
desplazarse
hacia
la
Acrópolis
de
Atenas,
les
permite
apreciar
no
solo
su
ubicación
geográfica,
sino
además
las
características
físicas
del
entorno,
visualizar
su
emplazamiento
en
la
cima
de
un
monte.
Favorece
la
comprensión
de
su
doble
función
en
la
Grecia
Antigua:
defensiva
y
como
sede
de
los
principales
lugares
de
culto.

164. 161
La
primera
aproximación
a
la
Acrópolis
es
a
través
de
una
“navegación”
libre
por
una
serie
de
piezas
arquitectónicas
sugeridas
por
la
docente:
el
Partenón,
el
Erecteión,
los
Propileos,
el
Antiguo
templo
de
Atenea,
el
Pórtico
de
Cariátides,
el
Teatro
de
Dionisos,
el
Teatro
Choros
Irodov
Attikos,
entre
otros.
A
continuación,
se
sugiere
a
los
estudiantes,
acceder
a
una
aplicación
online
que
ofrece
un
viaje
virtual
por
la
Acrópolis
(http://acropolis-­‐virtualtour.gr/en.html).
Si
bien
la
información
incluida
en
el
sitio
está
en
idioma
inglés
o
en
griego,
permite
al
alumno
una
inmersión
en
3D
dentro
de
cada
uno
de
los
edificios.
A
modo
de
cierre
de
esta
actividad
se
proyecta
sobre
la
pizarra
un
acertijo
geográfico
a
través
del
cual
los
estudiantes
deben
identificar
el
monumento
incluido
en
la
imagen
superior
(el
Partenón)
y
luego
desplazarse
por
el
mapa
dinámico
situado
debajo,
hasta
geolocalizarlo.
Cuando
ambas
imágenes
coincidan
el
acertijo
estará
resuelto.

165. 162
http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐
2216http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐2216
http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐2216
Para
finalizar
con
el
recorrido
virtual,
se
propone
a
los
alumnos,
visitar
el
Museo
de
la
Acrópolis
a
través
del
Google
Art
Project,
que
exhibe
a
través
de
imágenes
de
alta
definición
y
de
visitas
virtuales,
las
colecciones
permanentes
de
dicho
museo.
(http://www.googleartproject.com/collection/acropolis-­‐museum/)
• Segunda
sesión:
A
modo
de
introducción,
en
este
segundo
encuentro,
los
estudiantes
visualizan
un
video
sugerido
por
la
docente,
relacionado
con
el
espíritu
griego,
la
historia,
la
literatura,
el
arte
clásico
y
el
deporte.
(https://youtu.be/xcd8uuatKpo).
Luego,
divididos
en
ocho
grupos,
investigan
acerca
de
algunas
de
las
ciudades
griegas
más
importantes:
Creta,
Corinto,
Delfos,
Olimpia,
Esparta,
Micenas,
Argos,
Itaca.
Cuentan,
para
ello,
con
material
bibliográfico
y
dos
netbooks
por
cada
uno
de
los
grupos.
La
propuesta
consiste
en
el
desarrollo
una
presentación
multimedia
teniendo
como
base
una
plantilla
especial
que
se
distribuye
por
la
red
inalámbrica
interna
del
aula,
empleando
el
software
eLearning,
incluido
en
todos
los
equipos.
La
presentación,
desarrollada
en
forma
grupal
y
colaborativa,
debe
incluir:
- información
general
de
la
República
Helénica
actual,
- información
geográfica,
histórica
y
arquitectónica
de
la
ciudad
- imágenes
de
la
ciudad
capturadas
a
tres
niveles:
vista
satelital,
el
mapa
de
calles
de
la
ciudad
y
una
tercera
a
nivel
calle.

166. 163
Se
brinda
a
los
estudiantes
diversos
tips
vinculados
a
la
búsqueda
de
información
en
Internet
y
a
su
validación,
para
la
construcción
significativa
de
conocimiento.
Finalmente,
los
grupos
entregan
al
docente,
el
trabajo
terminado
a
través
de
la
red,
empleando
el
software
eLearning.
Las
producciones
de
los
diferentes
grupos,
se
integran
conformando
una
nueva
presentación
multimedia,
que
resulta
como
producto
de
la
construcción
colaborativa
de
los
estudiantes.
Como
cierre
de
la
propuesta,
los
estudiantes
realizan
una
evaluación
en
forma
oral,
de
las
actividades
desarrolladas
y
de
las
producciones
obtenidas.
Se
destacan
especialmente
las
inmensas
posibilidades
y
beneficios
que
ofrecen
los
recursos
tecnológicos
para
el
aprendizaje
significativo
de
los
estudiantes.
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks
- software
eLearning
- conexión
a
Internet
- navegador
Internet
Explorer
- Google
Maps
- Microsoft
PowerPoint
- herramientas
de
búsqueda
de
información
en
Internet.
- Acrópolis
Virtual
Tour
(http://acropolis-­‐virtualtour.gr/en.htm)
- PlaceSpotting
(http://www.placespotting.com/solve.php?placeId=D4D-­‐561DCB01-­‐
2216)
- Google
Art
Project
(http://www.googleartproject.com/collection/acropolis-­‐museum/)
- video
“Introducción
a
la
Grecia
Clásica”
(https://youtu.be/xcd8uuatKpo)
2. Secuencia:
“Los
componentes
del
cuerpo
humano”
Profesora
Elena
Belli
(Ciencias
Naturales)
Introducción:
El
cuerpo
humano
está
compuesto
por
unos
60
elementos
químicos
diferentes.
Mediante
esta
secuencia
didáctica
se
brinda
a
los
estudiantes
la
posibilidad
de
conocer
cuáles
son
aquellos
componentes
que
se
encuentran
en
nuestro
organismo
en
mayores
cantidades.
Se
estima
que
el
99%
de
nuestro
organismo
está
compuesto
por
seis
elementos:
oxígeno,
carbono,
hidrógeno,
nitrógeno,
calcio,
y
fósforo.
Puede
decirse
que
conocer
de
qué
elementos
se
compone
el
cuerpo
humano
es
algo
fundamental
para
comprender
su
funcionamiento.
Áreas
pedagógicas:
Ciencias
Naturales
(Biología)
Matemática

167. 164
Objetivos:
- Identificar
los
componentes
químicos
del
cuerpo
humano
y
las
proporciones
en
las
que
se
encuentran
un
nuestro
organismo.
- Realizar
un
análisis
comparativo
de
los
porcentajes
en
los
que
se
encuentran
los
elementos,
mediante
un
gráfico.
Contenidos:
- Componentes
químicos
del
cuerpo
humano.
- Unidades
de
medición.
Recursos:
- notebook/
netbooks
2
en
1/
proyector
- Internet
Duración:
dos
sesiones
de
60
-­‐
80
minutos
cada
una.
Secuencia
de
actividades:
● Primera
sesión:
A
modo
de
introducción,
los
estudiantes
visualizan
un
video
sugerido
por
la
docente
con
la
presentación
de
los
contenidos.
El
video,
denominado
“Los
elementos
del
cuerpo
humano”,
corresponde
a
una
serie
denominada
“Proyecto
G”
del
Canal
Encuentro.
(https://youtu.be/Ly022pOtyC8).
Durante
la
visualización
los
estudiantes
toman
nota
de
los
diferentes
componentes
y
de
las
proporciones
en
las
que
se
encuentran
en
el
cuerpo
humano.
Luego,
a
modo
de
revisión,
uno
de
los
alumnos
vuelca
los
datos
apuntados
por
el
grupo
en
una
tabla
comparativa,
en
el
pizarrón.
La
siguiente
actividad
propuesta
consiste
en
la
realización
de
un
gráfico
estadístico
empleando
una
planilla
electrónica
de
cálculo.
Pero
al
analizar
los
datos
los
alumnos
descubren
que
las
unidades
no
están
unificadas,
ya
que
algunas
cantidades
se
encuentran
expresadas
en
kilogramos,
otras
en
gramos
y
otras
en
miligramos.
Utilizando
conceptos
matemáticos
de
pasaje
de
unidades,
los
estudiantes
expresan
todas
las
cantidades
en
una
misma
unidad
(kilogramos).
● Segunda
sesión:
En
esta
segunda
sesión
los
estudiantes
vuelcan
los
datos
obtenidos
en
el
encuentro
anterior
en
una
planilla
de
cálculo
desarrollada
con
Microsoft
Excel.
Se
guía
a
los
estudiantes
en
la
edición,
en
cuanto
al
formato,
y
en
la
realización
de
los
gráficos
(uno
de
los
gráficos
debe
ser
con
columnas
e
incluye
los
valores
de
cada
componente
y
el
otro
circular,
que
muestra
dichos
valores
con
un
formato
porcentual).

168. 165
Como
cierre
de
la
propuesta,
los
estudiantes
realizan
una
integración
de
contenidos
a
partir
del
análisis
de
los
gráficos
obtenidos
y
una
evaluación,
en
forma
oral,
de
las
actividades
desarrolladas.
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks
- conexión
a
Internet
- navegador
Internet
Explorer
- video
“Los
elementos
del
cuerpo
humano”
(https://youtu.be/Ly022pOtyC8)
- Microsoft
Excel
3. Secuencia:
“Los
8
remedios
naturales”
Profesora
Elena
Belli
(Ciencias
Naturales)
Introducción:
¿Cuáles
son
los
ocho
remedios
naturales
y
para
qué
sirven?
Existen
ocho
remedios
naturales,
gratuitos
y
disponibles
para
todas
las
personas.
Son
ocho
principios
generales
de
cómo
desarrollar
y
mantener
una
vida
mejor
en
el
ámbito
físico,
emocional
y
espiritual.
Áreas
pedagógicas:
Ciencias
naturales
Objetivos:
- Identificar
los
ocho
remedios
naturales
y
conocer
sus
características.
- Utilizar
recursos
tecnológicos
para
concientizar
acerca
de
los
beneficios
que
los
remedios
naturales
brindan
en
diferentes
aspectos
de
nuestra
vida.

169. 166
Contenidos:
- Los
ocho
remedios
naturales.
- Características.
- Beneficios
para
la
salud.
Recursos:
- libro
de
texto
- material
bibliográfico
brindado
por
la
docente.
- notebook/
netbooks
2
en
1/
proyector
- Internet
Duración:
dos
sesiones
de
60
-­‐
80
minutos
cada
una.
Secuencia
de
actividades:
● Primera
sesión:
Los
estudiantes
se
distribuyen
en
ocho
grupos
que
investigan
acerca
de
uno
de
los
remedios
naturales.
Utilizan
diferentes
tipos
de
bibliografía
y
comienzan
a
desarrollar
una
presentación
multimedia,
empleando
el
software
Media
Camera
en
modo
Presentador.
● Segunda
sesión:
Durante
este
encuentro
los
alumnos
trabajan
sobre
una
presentación
multimedia,
empleando
el
Software
Microsoft
PowerPoint.
Utilizan
luego
la
solución
Media
Camera
para
desarrollar
breves
entrevistas,
entre
los
miembros
del
grupo,
destacando
los
beneficios
que
el
remedio
natural
investigado
produce
en
nuestro
organismo.
Finalmente,
los
videos
obtenidos
son
incrustados
en
algunas
de
las
diapositivas
de
la
presentación.

170. 167
Las
presentaciones
multimedia
desarrolladas
por
los
estudiantes
son
enviadas
a
la
netbook
del
docente,
empleando
la
Red
interna
inalámbrica.
Todas
las
producciones
realizadas
se
integran
en
una
presentación
multimedia
colaborativa
que
incluye
recomendaciones
acerca
de
la
adopción,
como
parte
de
nuestra
vida,
de
estos
ocho
remedios
naturales.
Como
actividad
de
cierre
se
sugiere
la
visualización
de
la
presentación
multimedia
global
desarrollada,
mientras
un
representante
de
cada
uno
de
los
grupos
amplía
la
información
obtenida.
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks/
proyector
- conexión
a
Internet
- navegador
Internet
Explorer
- herramientas
de
búsqueda
de
información
en
Internet
- material
bibliográfico
ofrecido
por
la
docente
- libro
de
texto
- software
Media
Camera.
- software
eLearning
4. Secuencia:
“Arte
Microbiológico”
Profesora
Elena
Belli
(Ciencias
Naturales)

171. 168
Introducción
¿Es
posible
vincular
a
la
biología
con
el
arte?
Luke
Jerram
es
un
artista
británico
que
se
caracteriza
por
sus
ingeniosos
proyectos
relacionados
con
la
creación
de
esculturas
y
la
elaboración
de
proyectos
de
arte
en
vivo.
Su
colección
‘Glass
Microbiology’,
consiste
en
una
serie
de
esculturas
realizadas
en
cristal
que
representan
los
virus
de
las
enfermedades
más
mortales
mostrando
una
extraña
relación
entre
la
belleza
de
cada
una
de
las
obras
y
lo
que
verdaderamente
representan.
Áreas
pedagógicas:
- Ciencias
naturales
(Biología)
- Artes
plásticas
Objetivos:
- Identificar,
a
través
del
arte,
diferentes
especies
de
virus.
- Investigar
acerca
de
las
características
de
los
virus
más
comunes,
conocer
sus
características.
- Relaciona
algunas
enfermedades
con
el
microorganismo
que
las
produce.
Contenidos:
- Los
virus
y
sus
características
principales.
Recursos:
- material
bibliográfico
brindado
por
el
docente.
- notebook/
netbooks
2
en
1/
proyector/
red
inalámbrica
- Internet
- recursos
tradicionales
(hojas
blancas,
lápiz,
lápices
de
colores,
fibras,
etc.)
Duración:
una
sesión
de
90
minutos.
Secuencia
de
actividades:
● En
una
primera
etapa
los
estudiantes
trabajan
sobre
un
material
bibliográfico
presentado
por
la
docente.
Se
trata
de
un
artículo
denominado
“Arte
microbiológico”
publicado
en
una
sección
denominada
“Mirar
desde
la
ciencia”,
del
libro
de
texto
de
Ciencias
Naturales.
Luego
de
su
lectura
los
alumnos
comienzan
a
desarrollar
su
propio
artículo
acerca
del
tema,
empleando
una
aplicación
a
elección
(documento
de
texto,
presentación
multimedia
u
otra
publicación).

172. 169
● En
actividad
siguiente
los
alumnos
visualizan
las
obras
del
artista
Luke
Jerram
que
integran
la
colección
‘Glass
Microbiology’.
Pueden
hacerlo
a
través
de
su
sitio
oficial
(http://www.lukejerram.com/glass/)
o
de
su
página
en
Facebook
(https://es-­‐la.facebook.com/glassmicrobiology/).
Seleccionan
cuatro
de
las
imágenes
de
la
colección
y
son
incluidas
en
el
artículo
propio.
● A
continuación,
los
estudiantes
seleccionan
uno
de
los
virus
más
letales
que
existen,
representado
a
través
de
la
escultura
de
cristal
correspondiente,
e
investigan
acerca
de
sus
características
y
la
enfermedad
que
provoca.
Toda
la
información
encontrada
es
volcada
en
el
artículo
que
están
desarrollando.
● En
el
paso
siguiente,
reproducen
la
escultura
seleccionada
a
través
de
un
dibujo
realizado
en
papel.
● Una
vez
finalizado,
dicho
dibujo
es
fotografiado
empleando
uno
de
los
softwares
instalados
en
la
netbook
(herramienta
cámara,
aplicación
Media
Cámara)
y,
finalmente,
se
incluirá
esa
fotografía
en
el
artículo
final.
● Empleando
el
software
eLearning
y
el
proyector
se
realizan
demostraciones
de
las
diferentes
producciones
de
los
estudiantes,
mientras
un
representante
de
cada
subgrupo
realiza
un
comentario
de
la
actividad
desarrollada.
●
● Como
actividad
de
cierre
se
sugiere
realizar
una
exposición
con
las
obras
plásticas
desarrolladas
por
los
estudiantes
en
una
cartelera
real
o
un
mural
virtual,
que
además
incluya
información
general
básica
de
cada
uno
de
los
virus
y
las
enfermedades
que
provocan.
Recursos
TIC:
- notebook/
netbooks/
proyector
- conexión
a
Internet
- navegador
Internet
Explorer
- herramientas
de
búsqueda
de
información
en
Internet
- material
bibliográfico
ofrecido
por
la
docente
- herramienta
Cámara
o
Software
Media
Camera.

173. 170
- M.
Word,
M.
PowerPoint
o
Media
Camera
- software
eLearning
5. Secuencia:
“Los
modificadores
del
sujeto”
Profesora
Elisa
Torres
(Prácticas
del
Lenguaje)
Introducción
Los
modificadores
del
sujeto
y
del
predicado
tienen
un
rol
central
en
la
oración.
A
través
de
esta
secuencia
los
estudiantes
afirman
los
conceptos
vinculados
al
sujeto
de
una
oración
bimembre,
a
su
núcleo
(un
sustantivo)
y
a
sus
modificadores.
Áreas
pedagógicas:
Prácticas
del
lenguaje.
Objetivos:
- Fijar
conceptos
vinculados
al
sujeto
y
a
sus
modificadores.
- Reconocer
los
diferentes
componentes
de
una
oración,
sus
núcleos
y
modificadores,
a
través
del
análisis
sintáctico.
Contenidos:
- La
oración
y
sus
componentes.
- Modificadores
del
sujeto.
Recursos:
- apuntes
tomados
en
clases
anteriores
vinculados
al
tema.
- notebook/
netbooks
2
en
1/
proyector/
red
inalámbrica
- Internet
Secuencia
de
actividades:
● Primera
sesión:
Los
estudiantes
trabajan
de
a
pares
con
una
netbook.
A
partir
de
sus
apuntes,
tomados
en
clases
anteriores,
desarrollan
una
presentación
multimedia
que
debe
seguir
un
formato
particular
en
cuanto
al
contenido,
pautado
por
la
docente.
Esta
producción
debe
incluir
un
cuadro
sinóptico
con
la
organización
de
la
información
y
la
conceptualización
de
todos
los
elementos
mencionados,
que
evidencie
la
comprensión
del
tema.

174. 171
● Segunda
sesión
y
tercera
sesión:
Durante
estas
sesiones
los
alumnos
completan
su
presentación
multimedia
e
incluyen
en
ella
el
análisis
de
oraciones
destacando,
especialmente,
los
modificadores
del
sujeto.
Se
ofrecen,
desde
lo
técnico,
orientaciones
para
el
uso
de
las
herramientas
de
dibujo
del
PowerPoint
con
el
objetivo
de
simplificar
el
desarrollo
de
la
actividad
y
que
no
se
presenten
inconvenientes,
desde
lo
técnico,
que
desvíen
la
atención
de
los
contenidos
curriculares.
● Cuarta
sesión:
En
esta
sesión
la
profesora
realiza
una
revisión
de
contenidos
a
través
de
la
realización
de
un
quiz,
empleando
una
de
las
herramientas
del
software
de
eLearning.
9.3
Relatos
Docentes
Docente:
Elena
Belli
Profesora
de
Ciencias
Naturales
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
“Aunque
reconozco
que
los
cambios
me
hacen
sentir
un
poco
insegura,
me
gustan
y
creo
que
son
necesarios
para
crecer.
Por
eso
me
interesa
incorporar,
en
mis
clases,
cosas
diferentes.
Trato
de
innovar
e
incentivar
a
los
alumnos.
Además
ellos
conviven
con
la
tecnología
y
ya
no
podemos
dejarla
fuera
del
aula.

175. 172
“Aproveché
la
herramienta
hasta
el
último
día.
Los
temas
que
desarrollamos
fueron
gérmenes
patógenos,
virus,
prevención
de
enfermedades,
SIDA
y
las
propiedades
de
los
materiales.
La
idea
que
se
me
ocurrió
para
motivar
a
mis
alumnos
fue
buscar
datos
de
un
artista
que
expone
imágenes
de
virus
y
gérmenes
en
vidrio.
Los
chicos
buscaron
donde
exponía
sus
obras
y
cómo
las
hacía.
Yo
después
lo
asocié
con
el
tema
de
materiales
y
sus
propiedades
específicas
e
inespecíficas.
Fuimos
enganchando
los
temas
y
se
fue
tejiendo
una
red.
Estaban
tan
entusiasmados
que
luego
seguían
motivados
con
el
tema
y
con
ganas
de
saber
más
sobre
el
artista.
“Con
el
tema
de
gérmenes
patógenos,
los
virus,
el
SIDA
y
cómo
prevenir
las
enfermedades,
los
chicos
buscaron
información,
visitaron
diversos
espacios
y
dibujaron.
Se
hizo
un
repaso
muy
intenso
y
motivador.
Además
prepararon
una
presentación
multimedia
y
mientras
la
hacían
observé
las
capacidades
y
habilidades
para
el
diseño
que
tiene
los
chicos.
Creo
que
es
necesario
despertarlas
y
valorarlas.
Sin
la
tecnología
nunca
me
hubiera
enterado
de
estas
aptitudes
de
mis
alumnos.
La
experiencia
me
pareció
más
atractiva,
aún,
por
este
descubrimiento.
“Este
proyecto
me
impactó
positivamente,
aunque
reconozco
que
al
principio
me
desestabilizó.
Es
que
con
estas
herramientas
deben
realizarse
actividades
diferentes
y
te
hace
pensar
y
reflexionar
sobre
un
nuevo
rol
del
docente.
“Los
chicos
se
entusiasmaron
mucho.
Estaban
tan
motivados
y
contentos
que
me
emocioné.
“Creo
que
hoy
es
fundamental
atravesar
esta
experiencia.
Fue
muy
positiva
y
motivó
mucho
tanto
a
los
chicos
como
a
los
docentes.
En
mi
caso,
me
siento
motivada
y
puedo
contagiar
estas
ganas
‘de
hacer’.
Lo
importante
es
despertar,
en
los
chicos,
el
interés
y
plantar
bases
para
que
después,
el
aprendizaje
o
el
conocimiento,
sea
significativo.
“Antes
de
concluir
les
diría
a
los
docentes
que
pasar
por
esta
experiencia
vale
la
pena.
Que
lo
hagan,
que
se
animen”.
Docente:
Marisa
Sac
Profesora
de
Ciencias
Sociales
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
“Tomé
como
un
gran
desafío
la
incorporación
de
las
TIC’s
en
las
clases.
La
expectativa
era
saber
qué
podíamos
hacer,
cómo
lo
podíamos
incluir
y
cuáles
serían
los
resultados.
Además
me
movilizó
mucho
pensar
qué
iba
a
pasar
con
los
chicos.
“Con
la
ayuda
de
las
facilitadoras
aprendimos
a
utilizar
programas
nuevos
y
buscamos
diferentes
formas
para
aplicar
las
nuevas
herramientas
en
los
contenidos
que
teníamos
que
ver.
Me
di
cuenta
que
hay
tantas
cosas
en
el
ámbito
tecnológico
que
uno
no
conoce,
y
en
ese
espacio
estaban
las
facilitadoras
para
ayudarnos
y
mostrarnos
las
herramientas.
“En
primer
año
trabajamos
con
los
contenidos
de
Roma
y
Grecia.
Estudiamos
su
geografía
y
comparamos
la
arquitectura
del
pasado
y
de
la
actualidad.
Todos
los
años
enseño
estos
temas,
pero
esta
vez
la
experiencia

176. 173
fue
completamente
diferente.
Ya
la
planificación
fue
distinta.
Tuve
que
conocer
y
aplicar
nuevas
formas
de
enseñar
utilizando
nuevos
programas
y
herramientas
tecnológicas.
Además
enfoqué
los
contenidos
pensando
en
una
clase
sin
límites.
Fue
muy
motivador
para
los
chicos.
¡Viajamos
virtualmente
a
Roma
y
Grecia!
Fue
como
crear
la
máquina
del
tiempo.
Nos
pudimos
trasladar
allá
y
dejé
de
pedirles
que
se
imaginen.
Los
estudiantes
se
enganchaban
enseguida.
Sentí
que
yo
estaba
hablándoles
en
‘su
idioma’.
Hasta
los
más
inquietos
se
fascinaron
y
trabajaron
bien.
La
experiencia
fue
muy
positiva.
Destaco
el
enriquecimiento,
porque
de
la
teoría
pudimos
pasar
a
la
realidad
y,
por
último,
utilizando
la
ilustración,
pudimos
obtener
un
producto
final
incorporando
imágenes
vivenciadas.
“¡Yo
le
dije
al
director,
que
esto
lo
puedo
usar
todas
las
clases!
“La
colaboración
de
la
facilitadora
fue
excelente.
Por
ahí
si
ella
no
hubiera
estado,
hubiese
sido
más
complicado.
No
tenemos
la
experiencia,
nos
está
faltando
eso.
“A
los
docentes
que
tienen
la
posibilidad
de
pasar
por
esta
experiencia
les
digo
que
es
muy
buena.
Es
un
desafío
personal
importante,
porque
es
necesario
aprender
a
utilizar
las
herramientas
tecnológicas
para
poder
aplicar
y
llevar
adelante
una
clase
utilizando
las
TIC’s.
Pero
luego,
los
resultados
son
muy
alentadores.
Los
estudiantes
están
motivados,
creativos,
atentos
y
comprometidos.
También
los
resultados
en
las
evaluaciones
son
diferentes.
Los
alumnos
se
apropiaron
de
mayor
cantidad
de
contenidos,
gracias
a
estas
herramientas.
Docente:
Elisa
Torres
Profesora
de
Prácticas
del
Lenguaje
Colegio:
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
“Más
allá
de
algunas
dificultades
que
tuvimos
que
atravesar
porque
yo
no
conocía
el
programa
de
e-­‐learning,
y
porque
perdíamos
mucho
tiempo
en
distribuir
y
comenzar
a
utilizar
los
equipos;
los
chicos
se
engancharon
y
lo
disfrutaron
mucho
el
tiempo
que
utilizábamos
las
netbooks.
Se
sintieron
muy
motivados.
“La
experiencia
fue
buena,
el
problema
fue
la
demanda
de
soporte
técnico.
Asimismo
creo
que
una
de
las
dificultades
mayores
fue
que
comenzamos
en
una
época
del
año
en
la
cual
no
teníamos
tiempo
de
explorar.
Pero
sigo
insistiendo
que
a
pesar
de
estos
inconvenientes
fue
genial
poder
contar
con
este
material
didáctico.
“Me
gustó
mucho
la
respuesta
de
los
chicos
al
desafío
que
planteaba
el
uso
de
estas
herramientas.
Yo
temía
que
se
dispersaran
pero
los
chicos
estaban
muy
contentos
y
dispuestos.
La
verdad
es
que
la
experiencia,
en
ese
aspecto,
fue
muy
positiva.
“Fundamentalmente
utilicé
esta
herramienta
para
ver
modificadores
del
sujeto
y
volcar
lo
visto
en
una
presentación
multimedia.
Los
chicos
respondieron
muy
bien
al
uso
de
la
tecnología,
pidieron
ayuda
cuando
la
necesitaban,
y
con
la
facilitadora
pudimos
ayudarlos
a
encontrar
las
herramientas
que
buscaban.

177. 174
“Les
aconsejaría
a
mis
colegas
que
antes
de
comenzar
a
utilizar
estas
herramientas
en
el
aula
piensen
bien
las
actividades
que
desarrollarán,
las
prueben,
y
practiquen
con
ellas.
Creo
que
sería
ideal
que
se
tome
el
mes
de
marzo
como
el
período
de
implementación,
práctica
y
la
adquisición
de
saberes
para
el
resto
del
año.
Pero
necesitamos
soporte
técnico
para
que
nos
ayuden
a
solucionar
los
problemas
que
vayan
surgiendo.
De
todas
maneras,
repito
que
a
pesar
de
estas
dificultades,
las
herramientas
y
el
material
me
parecen
excelentes”.

179. 176
Patricia
Pignatelli
Directora
del
Jardín
de
Infantes
Municipal
Nº
8,
de
Vicente
López
Investigación
sobre
uso
de
las
tablets
en
el
nivel
inicial
con
foco
en
Ciencias
Naturales
“En
principio,
nosotros
tuvimos
que
dejar
de
lado
nuestro
proyecto
institucional,
que
tenía
que
ver
con
la
música.
Nuestra
planificación
es
flexible,
modificamos
horarios
y
rutinas
de
enseñanza.
En
el
grupo
que
utilizó
las
tablets,
en
un
momento,
tuvimos
un
debate
fuerte
entre
la
profesora
de
informática,
la
maestra
de
la
sala
y
la
directora
donde
las
chicas
decían
que
los
alumnos
pedían
otra
cosa,
que
no
estaba
dentro
de
la
secuencia
didáctica.
Pensamos
de
qué
manera
las
docentes
acompañaban
el
aprendizaje.
Y
ahí
se
hizo
una
metacognición
de
la
tarea
docente
y
concluimos
en
seguir
con
lo
que
estaban
pidiendo
los
chicos,
pero
con
la
misma
estrategia
que
nos
pidieron:
usando
tecnología.
Y
salió
perfecto.
“Reconozco
varios
impactos.
Impacto
en
los
docentes,
porque
los
maestros
que
no
participaron
de
esta
investigación
estuvieron
preguntando
y
participando,
así
que
se
trasladó.
Hubo
impacto
en
el
área
de
contenidos,
ciencias
naturales
es
un
área
que
el
docente
toma
poco
y
no
sale
de
la
experiencia
de
flotación,
el
viento,
medidas,
es
un
área
poco
trabajada,
quizás
por
desconocimiento.
Como
propuesta
fue
fuerte.
También
hubo
un
impacto
fuerte,
a
nivel
institucional,
en
lo
que
respecta
a
planificación.
Nos
preguntamos:
¿cuándo
decimos
que
la
planificación
es
flexible,
lo
llevamos
luego
a
la
práctica?
Otro
impacto
fue
el
docente,
en
cómo
damos
clase.
Porque
acá
el
chico
estaba
diciendo
qué
hacer
y
no
el
docente,
y
esto
es
de
lo
que
se
trata.
Hubo
que
dejar
de
lado
el
protagonismo
del
docente
o
del
directivo;
abrir
la
puerta
a
una
ruptura
en
la
planificación;
a
darle
paso
a
lo
que
los
chicos
plantean
como
nuevo.
En
nuestro
caso
en
particular,
llevó
a
entender
el
verdadero
significado
de
la
planificación.
Todo
este
proceso
promovió
una
enorme
reflexión
en
todo
el
equipo
que
nos
llevan
a
comprender
qué
significan
cuestiones
fundamentales
del
trabajo
en
el
jardín:
el
tema
de
la
planificación,
el
tema
de
la
evaluación,
tomar
en
cuenta
el
emergente,
los
saberes
previos
y
la
demanda
de
los
niños,
el
feedback
que
necesariamente
tiene
que
haber
entre
la
enseñanza
y
los
procesos
de
aprendizaje
que
tiene
el
niño.
“Nos
queda
la
vivencia
de
que
el
aprendizaje
se
hace
entre
todos
para
que
sea
significativo,
el
docente
está
habilitado
a
decir
“no
sé”,
a
pedir
ayuda
para
tomar
decisiones
didácticas,
a
ejercer
nuestro
verdadero
rol
de
guía
como
directivos.
“En
primera
instancia
esto
provoca
miedo,
porque
uno
tiene
temor
a
apretar
un
botón
y
desconfigurar
todo,
pero
en
realidad
se
aprende
mucho,
ideales
que
vos
no
creés
que
vas
a
aprender.
A
otras
escuelas
o
docentes
les
diría
que
dejen
que
lo
hagan
los
niños,
que
son
sabios
y
que
lo
van
a
resolver.
En
tecnología,
ellos
nos
enseñaron
a
nosotros.
“Cuando
aparece
la
tecnología
en
la
institución...se
mueve
otra
cosa.
La
herramienta
tecnológica
tiene
que
apoyar
todo
el
proceso
de
aprendizaje
que
se
está
orientando
en
la
institución.
Con
la
experiencia
nos
llevamos
la
posibilidad
de
que
los
niños
puedan
construir
su
propio
aprendizaje,
real
y
significativo,
no
desde
el
preconcepto
ideal
que
muchas
veces
tiene
el
docente.

180. 177
“La
herramienta
le
va
a
favorecer
a
los
chicos
el
ejercicio
de
su
estilo
de
aprendizaje
propio,
los
niños
pueden
autoevaluar
su
aprendizaje,
ver
si
se
equivocan
o
no,
como
por
ejemplo
al
tomar
una
foto
pueden
ver
si
la
foto
está
representando
el
objeto
o
no.
Por
otra
parte,
la
tecnología
en
esta
experiencia
le
dio
un
ensamble
multisensorial,
donde
los
chicos
tenían
todos
los
sentidos
al
mismo
momento
activados
para
poder
investigar
sobre
el
objeto,
que
en
este
caso
eran
los
hongos.
Estaba
la
vista,
el
tacto,
el
poder
medir.
Lo
hacían
todo,
y
se
notó
y
se
vio
al
darle
las
explicaciones
a
otros
compañeros
que
no
habían
participado
de
la
experiencia.
“Para
describir
la
experiencia,
usaría:
aprendizaje
significativo
por
sobre
todas
las
cosas;
transferencia
a
la
sociedad,
porque
después
de
tres
semanas
de
haber
finalizado
la
experiencia
estábamos
en
otro
proyecto
en
el
río
que
no
tenía
nada
que
ver
con
la
experiencia
y
uno
de
los
chicos
de
la
sala
encuentra
hongos
y
los
tuvimos
que
traer
al
jardín.
Entonces
que
eso
fue
tan
significativo
que
esto
se
trasladó
a
su
vida
cotidiana”.
Claudia
Lopresti
Vicedirectora
del
Jardín
de
Infantes
Municipal
Nº
8,
de
Vicente
López
Investigación
sobre
uso
de
las
tablets
en
el
nivel
inicial
con
foco
en
Ciencias
Naturales
“El
proyecto
impactó
positivamente
porque
renovó
el
clima
institucional.
Enriqueció
tanto
a
los
docentes,
como
a
la
institución
y
a
los
niños.
Los
niños
con
la
tecnología
fueron
descubriendo
el
proceso
de
los
hongos,
lo
llevaron
a
las
familias,
a
la
comunidad.
Fue
una
movilización
importante,
en
general.
“Lo
recomiendo
porque
fue
altamente
positivo.
No
obstante,
reconozco
que
genera
miedo,
tanto
a
los
docentes
como
a
los
directivos,
porque
hay
mucho
para
modificar,
hay
que
encauzar
el
curso
de
los
proyectos
que
ya
estaban
formados,
encaminados
y
darle
lugar
a
éste.
Y
también
motivar
a
las
maestras
que,
muchas
veces,
se
tornan
reacias
a
lo
nuevo,
por
el
propio
miedo
que
produce
lo
desconocido.
Pero
luego
resultó
un
proyecto
de
motivación
continuo,
pudimos
superar
nuestros
temores
iniciales,
darle
lugar
al
proyecto
en
la
institución
y
las
docentes,
a
su
vez,
en
su
propia
planificación
didáctica.
“Para
describir
la
experiencia
en
tres
palabras,
usaría
la
palabra
compromiso,
tanto
de
los
docentes
como
de
los
niños;
aprendizaje
significativo;
y
comunicación,
porque
fue
muy
movilizante
para
todas
que
preguntaban,
averiguaban,
comentaban,
y
porque
sin
la
comunicación
apropiada
no
hubiera
sido
posible.”
Andrea
Iglesias

181. 178
Directora
del
Jardín
de
Infantes
Municipal
Nº
9,
de
Vicente
López.
Investigación
sobre
uso
de
las
tablets
en
el
nivel
inicial
con
foco
en
Ciencias
Naturales
“El
mayor
aprendizaje
se
dio
para
las
maestras,
quienes
debieron
aprender
cómo
incorporar
las
tablets
a
la
situación
de
aprendizaje
en
la
sala
y
cómo
incorporarlas
de
forma
permanente,
de
manera
natural
y
autónoma,
porque
lo
que
permite
la
incorporación
de
la
tecnología
es
justamente
eso:
un
aprendizaje
más
autónomo
por
parte
de
los
chicos.
“Una
vez
que
terminamos
con
la
secuencia
de
‘El
mundo
de
los
hongos’,
empezamos
a
utilizar
las
tablets
para
el
acompañamiento
del
ciclo
de
vida
de
los
gusanos
de
seda,
registrando
la
eclosión
de
los
capullos.
Comenzamos
a
incorporarlas,
también,
en
el
acompañamiento
del
crecimiento
de
las
plantas.
Tenemos
la
huerta,
entonces
los
chicos
primero
ponen
las
semillas
en
parcelitas
chiquitas
para
luego
llevarlas
a
la
tierra.
Filmamos
ese
proceso
con
la
aplicación
de
‘time
lapse’
de
las
tablets,
y
al
otro
día
los
chicos
pudieron
ver
cómo
germinaban
las
semillas
durante
la
noche.
Fue
maravilloso.
“A
mí
me
parece
que
para
que
estos
proyectos
-­‐que
buscan
innovar
desde
la
didáctica
y
la
tecnología-­‐
sean
posibles,
es
fundamental,
desde
la
gestión
acompañar
mucho
asesorando
y
brindando
confianza
al
docente.
Tiene
que
ser
un
trabajo
institucional
donde
haya
un
compromiso
de
todo
el
jardín,
no
solo
de
una
sala.
Implementar
la
secuencia
implicó
que
varias
personas
trabajaran
en
simultáneo
con
los
chicos,
tal
vez
porque
era
la
primera
vez
que
la
llevábamos
a
cabo.
“Cuando
el
jardín
participa
de
una
investigación
como
ésta,
no
solo
está
el
trabajo
de
acompañar
a
los
niños,
sino
también
el
de
poder
registrar
lo
que
sucede
en
cada
clase
con
diferentes
herramientas,
poder
documentar
lo
que
va
pasando.
No
es
muy
habitual
para
los
docentes
tomar
registro
de
sus
prácticas.
Yo
creo
que
ese
registro
sirve
un
montón,
porque
en
realidad
permanentemente
se
debería
estar
investigando
sobre
cómo
enseñamos
y
cómo
los
chicos
aprenden.
El
jardín
debería
ser
una
especie
de
laboratorio.
“Una
de
las
cosas
que
yo
sentí
que
los
chicos
aprendieron
fue
a
detenerse
en
las
cosas
cotidianas.
A
observar
las
cosas
de
todos
los
días,
a
investigar,
a
atribuirle
interés
a
eso
que
sucede
a
nuestro
alrededor
que
muchas
veces
nos
resulta
invisible.
Más
allá
de
los
términos
y
conceptos
que
pudieron
incorporar
en
el
trabajo
que
hicimos
(como
proyecto,
investigación,
muestra
o
hipótesis,
¡porque
todos
preguntaron
qué
significaba
hipótesis!)
y
de
las
herramientas
que
aprendieron
a
usar
como
la
tablet
y
sus
distintas
funciones,
me
parece
que
el
mayor
foco
del
aprendizaje
estuvo
puesto
en
esto
de
observar
lo
cotidiano
y
comprender
desde
ahí,
desde
la
realidad
que
nos
rodea.
“En
la
última
fase
del
proceso,
especialmente,
notamos
que
los
chicos
aprendieron
a
dialogar
entre
ellos
y
a
debatir.
Me
acuerdo
de
una
de
las
discusiones
que
se
dieron
entre
los
chicos:
cuando
nosotras
les
pedimos
que
compartieran
la
información
que
habían
recolectado
en
sus
grupos,
una
de
las
nenas
dijo:
‘se
formaron
hongos’.
Entonces
otro
de
los
nenes
le
respondió:
‘no,
no,
la
mandarina
no
tiene
hongos,
eso
que
vemos
es
azúcar,
es
hielo’
y
un
tercero
sugirió:
‘no,
eso
es
humedad’.
Una
de
las
maestras
me
dijo:
‘Está
bueno
esto
de
darles
algo
para
que
en
pequeños
grupos
dialoguen
a
partir
de
lo
que
observan’.
El
debate
siguió
entre
ellos,
hasta
que
nosotras
les
dijimos:
‘Bueno,
nos
parece
que
es
hora
de
investigar
verdaderamente
si
son
hongos
y
por
qué
se
formaron
estos
hongos’.
Entonces
les
ofrecimos
el
video
‘El
mundo
de
los
hongos’
que
habíamos
seleccionado
para
mostrar
en
las
tablets,
justamente
para
que
pudieran
ampliar
y
corroborar
sus
observaciones.
Pero
fue
un
proceso
que
se
dio
a
partir
de
lo
que
ellos
iban
expresando.
Yo
creo
que
así
es
como
se
aprende
a
dialogar
y
a
escuchar
diferentes
opiniones,

182. 179
aceptarlas,
respetarlas
y,
en
definitiva,
también
estamos
trasladando
esto
a
un
plano
social,
que
es
nuestro
proyecto
también,
¿no?
Este
proyecto
tiene
que
ver
con
el
hecho
de
poder
ser
un
ciudadano
responsable
y
para
eso
tenemos
que
escuchar
al
otro,
opinar,
participar.
“Como
mensaje
para
otros
directivos,
considero
que
participar
en
un
proyecto
de
este
tipo
es
siempre
un
puntapié
inicial
para
trabajar,
con
el
colectivo
de
docentes,
varios
aspectos
de
las
prácticas
de
enseñanza
en
relación
a
las
ciencias
naturales
y
la
tecnología.
Por
otra
parte,
poder
tener
como
instrumento
de
reflexión
una
experiencia
concreta
de
un
jardín
de
infantes
que
comparte
con
otras
instituciones
sus
aciertos
y
errores
y
en
donde
se
va
evaluando
y
decidiendo
sobre
la
marcha.
Creo
que
se
torna
una
herramienta
valiosa
para
analizar
las
formas
de
la
enseñanza,
las
posibilidades
que
se
les
otorgan
a
los
niños
para
que
puedan
poner
en
juego
sus
ideas,
el
registro
como
modo
de
documentación
y
los
beneficios
de
la
incorporación
de
los
recursos
tecnológicos,
que
enriquecen
el
proceso.”
Paula
Cóppola
y
Claudia
Telesca
Directora
y
Vicedirectora
del
Instituto
Tomás
Devoto
Proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
Privado
de
Educación
–
Nivel
Inicial.
“Estábamos
buscando
algo
de
tecnología
para
aplicar
con
los
chicos.
Nos
mostraron
propuestas
de
varias
empresas,
pero
ninguna
aplicaba
al
nivel
inicial,
o
no
era
lo
que
estábamos
buscando.
Necesitábamos
dos
patas,
una
que
sea
de
interés
para
los
chicos,
y
otra
para
el
docente,
para
que
pudiera
aplicar
a
lo
que
él
estaba
dando
en
el
aula.
Buscábamos
algo
que
fuera
verdaderamente
un
aporte,
que
no
fuera
solo
un
juego
sino
algo
que
les
aporte
al
conocimiento.
“Las
maestras
de
sala
estaban
muy
entusiasmadas
porque
desde
el
año
pasado
estábamos
hablando
de
una
propuesta
tecnológica.
Así
que
cuando
nos
llegó
la
propuesta
de
Intel®
y
TABI,
y
nos
mostraron
los
programas
que
ellos
estaban
desarrollando,
realmente
nos
pareció
una
propuesta
muy
atractiva.
“Si
tuviera
que
transmitirle
un
mensaje
a
otros
directivos,
lo
primero
que
diríamos
es:
¡atrévanse!
No
tengan
miedo,
que
desde
esta
propuesta
hay
mucho
soporte,
mucho
acompañamiento
para
desarrollar
las
actividades.
“No
todas
las
maestras
tienen
la
misma
apertura,
ni
el
mismo
conocimiento.
Entonces
disponer
de
los
cuadernillos
donde
están
desarrolladas
actividades
y
propuestas,
da
soporte
a
las
docentes
que
les
asusta
un
poco
la
incorporación
de
estas
herramientas.
Asimismo,
los
cuadernillos
les
dan
la
posibilidad,
a
las

183. 180
maestras,
de
saber
hacia
dónde
va
la
propuesta
que
está
dentro
de
la
tablet,
porque
si
no
solamente
queda,
el
disparador,
en
la
inquietud
de
cada
una.
Las
guías
le
dan
un
encuadre
al
trabajo
en
la
sala.
“Si
bien
la
maestra
desarrolla
toda
su
propuesta
con
soporte
gráfico,
TABI
les
da
un
plus.
Y
ver,
a
los
nenes,
cómo
aprendieron
determinadas
cosas,
es
sorprendente.
“Teníamos
un
proyecto
institucional
que
ya
estábamos
desarrollando,
y
las
secuencias
didácticas
con
TABI
nos
brindaron
un
aporte
más,
visto
desde
otro
lugar,
donde
los
nenes
pudieron
ver
también
toda
una
secuencia
de
lo
que
sucede
con
la
‘basura’
que
ellos
estaban
mirando,
o
la
producción
de
lo
que
pueden
hacer
con
el
material
que
estaban
descartando;
les
ofrece
desafíos,
los
ayuda
en
la
lectoescritura,
les
abre
un
mundo
nuevo.
Si
bien
los
nenes
manejan
todo
lo
digital,
eso
no
es
lo
que
hay
que
enseñar.
Uno
tiene
que
abrir
la
cabeza
para
darles
otro
soporte.
Los
chicos
están
necesitando
de
otras
cosas
y
nosotros,
como
docentes,
como
directivos,
se
lo
tenemos
que
dar.
“El
impacto
a
nivel
institucional
fue
muy
bueno.
Todos
los
docentes
están
muy
entusiasmados
y
a
la
espera
de
cuándo
van
a
poder
participar,
porque
al
momento
le
dimos
prioridad
a
las
salas
de
5
años.
“Desde
la
comunidad,
nosotros
le
enviamos
un
explicativo
poniéndolos
al
tanto
de
lo
que
íbamos
a
hacer.
Los
papás
están
muy
contentos
de
que
en
la
escuela
estemos
dándoles
a
los
chicos
esta
oportunidad
de
poner
nuevas
tecnologías
para
que
los
chicos
se
vayan
desarrollando.
Los
chicos
están
fascinados…
Todos
hablan
del
mismo
idioma.
Incluso
otros
chicos,
de
otras
salitas,
cuando
se
acercan
a
la
dirección,
donde
guardamos
las
TABI,
todos
las
quieren
y
cualquier
docente
en
cualquier
contexto,
puede
ponerles
una
actividad
y
los
chicos
la
van
desarrollando.
“Si
tuviésemos
que
definir
la
experiencia
en
tres
palabras
diríamos:
sumamente
enriquecedora,
fascinante,
e
invitamos
a
todos
a
que
la
experimenten,
ya
que
es
muy
positivo…
¡Ah
y
agregaríamos
innovadora!”
Eliana
Waichman
Vicedirectora
del
San
Carlos
Diálogos
Proyecto:
Usando
las
tablets
para
crear
contenidos.
“Cuando
comenzamos
con
el
proyecto
lo
primero
que
tuvimos
que
hacer
fue
capacitar
a
las
maestras
con
estas
nuevas
tablets.
Nosotros
ya
veníamos
utilizando
la
metodología
de
tablets,
pero
a
éstas
pudimos
incluirlas
más
en
cada
una
de
nuestras
unidades
didácticas
y
proyectos
trabajados
en
las
salas,
además
de
jugar
por
el
placer
de
jugar.
“Si
tuviese
que
darle
un
mensaje
a
otros
directivos
sería
que
la
tecnología
en
la
salas
de
jardín
es
una
herramienta
que
colabora
mucho
con
el
aprendizaje
y
con
lo
lúdico,
que
los
chicos
necesitan
para
incrementar
conocimientos
y
diversión,
con
una
proyección
distinta,
para
que
no
sea
lo
mismo
que
los
niños
utilizan
en
casa
cuando,
llegan
del
jardín.
“El
impacto
en
la
Institución
fue
buenísimo.
Las
maestras
están
muy
motivadas.
Aún
estamos
diseñando
unos
muebles
que
nos
ayuden
en
la
carga
de
las
baterías,
ya
que
en
muchas
oportunidades
la
carga
es
lo
más
engorroso,
cuando
dejan
de
usarlas
en
cada
sala.

184. 181
“Si
tuviese
que
describir
la
experiencia
en
tres
palabras
diría:
innovación,
creatividad
y
aprendizaje”.
Leonardo
Bertagni
Director
general
del
IAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
Proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
Privado
de
Educación
–
Nivel
Primario
y
Secundario
“Para
que
el
proyecto
sea
posible
hubo
que
conversar
con
el
personal.
Explicarles
la
importancia
de
hacer
la
experiencia
para
tener
conclusiones
sobre
estas
herramientas.
Hubo
que
habilitar
espacios
para
organizar
las
capacitaciones
y
contar
con
un
buen
departamento
de
sistemas,
para
solucionar
problemas.
“Me
gusta
el
dicho:
‘para
obtener
resultados
distintos,
hay
que
hacer
cosas
distintas’.
Si
tenemos
personal
entusiasta,
hay
que
probar.
Lo
mejor
que
nos
puede
ocurrir,
aunque
salga
mal,
es
saber
por
qué
ocurrió
tal
cosa.
Y
si
sale
bien,
tenemos
una
nueva
línea
de
acción
que
podemos
tomar.
En
fin,
no
se
pierde
nada.
“El
proyecto,
en
líneas
generales,
fue
positivo.
La
contra
fue
el
momento
de
año
que
se
implementó.
No
obstante,
a
los
alumnos
les
gustó
la
propuesta,
y
los
docentes
la
abrazaron
con
cariño”.
Silvia
Ferreira
Directora
del
CIAF
(Instituto
Adventista
de
Florida)
Proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
Privado
de
Educación
–
Nivel
Primario
“Fue
muy
importante
motivar
a
los
docentes
para
que
sientan
la
necesidad
de
implementarlo,
y
luego
modificar
algunas
horas
para
poder
llevarlo
a
cabo,
por
la
altura
del
año.
“Si
tuviese
que
enviar
un
mensaje
a
otros
directivos,
les
diría
que
siendo
que
las
TIC’s
están
transformando
la
sociedad
y,
por
ende,
la
educación,
no
solo
en
la
forma
de
enseñar,
sino
también
de
aprender.
No
dejen
pasar
la
oportunidad
de
tener
mejores
herramientas
para
que
los
alumnos
desarrollen
habilidades
y
destrezas
comunicativas,
creatividad
e
innovación,
pues
promueven
un
aprendizaje
significativo,
colaborativo,
activo
y
flexible.
“El
proyecto
impacto
en
forma
muy
positiva
en
docentes
y
alumnos,
de
tal
manera,
que
piensan
en
cómo
podrán
utilizar
estos
recursos
para
el
próximo
año”.

186. 183
La
comida
no
se
pudre
en
la
heladera
porque
los
hongos
no
pueden
abrir
la
puerta.
(N,
sala
de
5,
Jardín
Municipal
Nº
8,
Vicente
López)
E:
¿Qué
será
eso
verde
que
se
le
pone
a
la
naranja?
A:
Eso
verde
yo
no
lo
estudié.
No
sé
lo
que
es.
Todavía
no
voy
a
la
escuela.
(B,
sala
de
5
años,
Jardín
Municipal
Nº
8,
Vicente
López)
N:
¿Cómo
hacen
tus
papás
y
tu
doctor
para
saber
cuánto
creciste?”
M:
No
sé,
lo
tendrán
que
solucionar
ellos”
(M,
Jardín
Municipal
Nº
9,
Vicente
López)
E:
¿Qué
fue
lo
que
más
te
gustó
de
esta
experiencia?
M:
Que
Coti
(su
maestra)
nos
enseñó
(M,
Jardín
Municipal
Nº
9,
Vicente
López)
“¿Y
con
esto
los
chicos
van
a
aprender,
además?”
(Padre
de
un
niño
de
5
años
en
el
Tomás
Devoto,
al
conocer
las
características
del
proyecto)
“Yo
quería
decirte
que
llegué
a
la
capacitación
con
mucho
miedo
y
re
nerviosa,
pero
me
voy
contenta
porque
esto
es
muy
fácil
y
muy
didáctico.
¿Cuándo
podemos
tener
otra?”
(Maestra
de
sala
de
2
del
Instituto
Tomás
Devoto,
al
término
de
la
capacitación
a
todo
el
staff
institucional)
“¿Ya
terminó
la
clase?
¡Qué
rápido
pasó
el
tiempo!
Quedé
muy
interesada…
(Maestra
de
5to
del
IAF
luego
de
una
clase
de
exploración
de
temperatura
utilizando
sensores
y
el
software
Sparkvue)
“Me
llamó
mucho
la
atención,
respecto
de
la
tablet,
que
el
tener
estos
dispositivos
los
dejaron,
a
los
alumnos,
ver
cosas
que
los
grupos
sin
tecnologías
se
las
perdieron.
La
posibilidad
que
ofrece
la
tablet
de
ver
lo
mismo,
pero
distinto,
más
en
detalle,
o
de
otra
manera”
(Sabrina
Casabella,
profesora
TED
jardín
municipal
Nº
8
y
Nº
9)

187. 184
“Es
increíble
poder
apreciar
todo
el
proceso”
(Maestra
de
5to.
grado
al
visualizar
el
video
obtenido,
a
través
de
la
aplicación
de
“Time
lapse”
de
todo
el
proceso
de
desarrollo
de
una
maqueta
realizada
con
material
concreto).
“Esto
nos
ahorra
un
montón
de
tiempo”
(Alumno
de
1er.
año
del
IAF
utilizando
la
solución
Media
Camera
en
modo
presentador).
¿Ustedes
van
a
volver
todos
los
días?
¿Las
netbook
las
vamos
a
tener
para
siempre?
(Preguntas
de
un
estudiante
de
5to
IAF
luego
de
terminar
una
clase
sobre
Dinosaurios).
“Esto
nos
ahorra
un
montón
de
tiempo”
(Alumno
de
1er.
año
del
IAF
utilizando
la
solución
Media
Camera
en
modo
presentador).
“No
es
lo
mismo
ver
la
foto
del
Partenón
en
el
libro
que
‘estar
parados
adelante’.
(Alumno
de
1er.
año
del
IAF
usando
la
función
Street
View
de
una
aplicación
de
mapas
dinámicos).
“Es
como
estar
en
el
centro”
(Alumna
de
1er.
año
del
IAF
-­‐
Ante
el
intento
de
verificación
de
la
hipótesis
de
que
la
ciudad
de
Atenas
estaría
toda
en
ruinas
y,
luego
de
recorrerla
a
nivel
calle
con
una
herramienta
de
mapas
dinámicos,
descubrió
la
similitud
con
algunos
de
nuestros
barrios
porteños
o
su
municipio).
“Seño…
¿Nos
corregís?”
(Cuatro
alumnos
en
fila
de
5to.
grado
a
la
espera
de
la
corrección
de
una
actividad
de
números
decimales)
“¿Yo?...”-­‐
dice
la
facilitadora
Es
que
para
ellos,
la
facilitadora
ya
es
parte
del
ecosistema
escolar
del
IAF
“Las
caras
de
felicidad
total
de
los
chicos,
y
hasta
algunos
aplausos,
se
repiten
sistemáticamente,
al
asomarme
por
la
puerta
y
preguntarle
a
la
docente
de
turno
si
puedo
entrar
al
aula
para
comenzar
a
trabajar
con
ella,
en
una
nueva
jornada
escolar.
Seguramente,
esto
se
deba
a
que
detrás
mío
entra
el
carro…
pero
aún
así,
la
gratificación
que
siento,
como
educadora,
es
enorme”.
(Facilitadora
del
IAF)
“¿Es
verdad
que
las
vamos
a
poder
comprar?
¿A
cuánto
las
van
a
vender?
Tienen
que
valer
menos,
porque
ya
las
usamos”.
(Alumnos
de
1er.
año
del
IAF
en
un
recreo)