Este documento describe las competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas que deberían poseer los docentes universitarios. Se define cada competencia y se proporcionan ejemplos de cómo los docentes pueden demostrarlas en el aula. El objetivo es mostrar los resultados preliminares de una encuesta aplicada a docentes para investigar su enfoque de enseñanza, lenguaje didáctico y métodos de evaluación. Finalmente, se busca establecer indicadores para medir estas competencias en los docentes.

1. Revista de Orientación Educacional V20 Nº38, pp 105-116, 2006
Mónica Toledo Pereira
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS, EVALUATIVAS Y METACOGNITIVAS
Mónica Toledo Pereira
RESUMEN
En el ámbito de la pedagogía universitaria resulta interesante describir las
competencias que debería presentar un docente para ser un buen modelo de los
estudiantes. Este modelo puede tener tres dimensiones considerando la intervención
docente desde el punto de vista didáctico, evaluativo y metacognitivo. La interrogante
que surge se refiere a determinar en qué medida los docentes universitarios que
forman a los estudiantes de pedagogía, desarrollan un modelo pedagógico
considerando estas dimensiones y si esto provoca en ellos un cambio tal que les
permite replicarlo.
El objetivo de este artículo es mostrar los resultados de una primera encuesta,
aplicada a un grupo de docentes universitarios, para indagar el tipo de clase que
imparten, el lenguaje didáctico que manejan y las situaciones de evaluación del
aprendizaje que aplican. Luego de esta referencia, se pretende establecer los
indicadores que harían posible la medición de las competencias señaladas.
Palabras claves: Competencia - competencia didáctica - evaluativa y metacognitiva.
ABSTRACT
In the field of University Professors Training it is interesting to describe the
competencies that a professor should have in order to become a good model for
the students. This model may have three dimensions considering the teaching
intervention from three different viewpoints: didactic, evaluative and meta-cognitive.
The question that arises refers to determine to what extent the university professors
who form the prospective teachers develop a pedagogical model considering these
dimensions and if this fact stimulate them such a change that may permit them to
replicate it. The objective of this article is to show the results of a first inquiry,
applied to a group of professors to investigate the type of course that they develop,
the didactic language that they manage and the learning assessment procedures
they use. Once we have this reference, it is possible to state the indicators that
might make possible the measurement of the revealed competencies.
Keys words: competencie - competencie didactic - evaluative and meta-cognitive.
Recepción del artículo: 25.08.2006 • Aprobación del artículo:03.11.2006
Correspondencia: Mónica Toledo P., Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
de Playa Ancha, Avda. Playa Ancha 850, Valparaíso, (Chile).
E-mail: mtoledo@upa.cl
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2. Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas.
INTRODUCCIÓN
Todas las actividades que se realizan en la sala de clases, que están orientadas
por los objetivos del programa de un curso, incluso las de evaluación del aprendizaje,
constituyen las estrategias didácticas que el docente desarrolla para provocar
cambios en los estudiantes. Estos cambios dicen relación con los logros cognitivos,
que consideran no solo el conocimiento que ellos adquieran sino también las
actitudes, los afectos y las competencias que desarrollen.
Los cambios cognitivos y el desarrollo de competencias de los estudiantes
dependerá de ellos en principio, de su voluntad de aprender y luego de los docentes
que les ayuden a construir su aprendizaje en forma individual y en contacto con
otros, mediante las actividades que realizan.
En el ámbito universitario, dentro del contexto de la formación de maestros,
resulta interesante establecer por una parte, si la clase que un profesor desarrolla
con sus estudiantes es un buen modelo didáctico, considerando que ese modelo
será replicado por ellos en su práctica pedagógica, y por otra, verificar si estos
alumnos tienen conciencia de los procesos cognitivos que desarrollan.
Cuando el docente desarrolla una clase: interactúa con sus alumnos, hace
preguntas referidas al tema, da ejemplos que aclaran el contenido expuesto, usa
analogías o metáforas, usa el tiempo de clases en ejercicios, permite la participación
de los alumnos, los lleva a reflexionar, les permite descubrir, les pide ejemplos, etc.
La clase será interactiva en la medida que el estudiante esté dispuesto a intervenir
en ella, él es el garante del buen funcionamiento de las interacciones sociales.
A través de estas actividades el docente promueve el aprendizaje y muestra
su competencia docente, actuando de una manera específica que le da un sello a
su actuación y lo convierte en un modelo pedagógico.
No obstante, sería interesante analizar si, a través de esta interacción y las
actividades realizadas, está haciendo que los alumnos tomen conciencia de cómo
pueden conocer y desarrollar sus procesos cognitivos o, dicho de otra forma,
verificar si su desempeño generará en ellos el desarrollo de competencias.
La competencia puede ser definida como la capacidad del sujeto para movilizar
y organizar sus recursos cognitivos y afectivos para hacer frente a una situación.
Así es más competente aquel que:
-
hace alguna cosa que los otros no saben hacer,
-
decide en una forma más fiable, o más económica, o más general, o más
elegante, alguna cosa,
-
dispone de una gran variedad de procedimientos para tratar una determinada
situación en función de valores particulares ( Vergnaud, 2001).
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3. Mónica Toledo Pereira
La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera
intencionada un conjunto integrado de recursos en vías de resolver una familia de
situaciones problema (Toledo,1994;Le Boterf, 1994,citado por Scallon, 2004;
Perrenoud, 2004 a; citado por Toledo, 2005).
La competencia es un saber intervenir fundado en la movilización y utilización
eficaces de un conjunto de fuentes o de recursos. Es decir, es la capacidad del
sujeto para recurrir a los conocimientos adquiridos tanto académicos como a los de
la vida cotidiana, a las habilidades intelectuales y sociales, a los intereses propios
o de sus pares, apropiándose de ellos en forma intencionada. Es un saber que va
de la reflexión al automatismo ( Scallon, 2004).
La competencia no es un conjunto de resultados observables, o la resolución
de un ejercicio o de una tarea de evaluación. No es una representación o una
actuación. El dar un concierto, preparar una salsa blanca, confeccionar un vestido,
no son competencias, sino manifestaciones de competencias. No es una capacidad
abstracta aislada de todo contexto. Se da en situaciones precisas.
La competencia docente podría estar conformada por competencias didácticas,
competencias evaluativas y competencias metacognitivas, las que deberían ser
definidas en el contexto pedagógico para establecer los indicadores pertinentes
que permitieran su medición en los docentes.
La competencia didáctica es la habilidad del docente para establecer una
relación didáctica, esto es construir un conjunto de relaciones sociales entre él y
sus estudiantes en la perspectiva de realizar un acción delimitada en un cuadro
espacio temporal académico determinado cuya finalidad es provocar cambios en
ellos. Dicho de otra forma, cómo identifica y transforma el saber de referencia, los
contenidos, la información, en agentes (medios) de cambios para sus estudiantes,
en saber aprendido ( Jonnaert et al, 2003).
La performance de la competencia didáctica estaría expresada por la realización
de clases de alguna forma, considerando la
clase conferencia o expositiva
tradicional, la utilidad de las disertaciones de los alumnos, la clase expositiva interactiva con o sin apoyo audiovisual, la utilidad del trabajo individual con
apoyo de material impreso, el uso del trabajo grupal con apoyo de guías de referencia,
el desarrollo de guías de aplicación, la clase demostrativa con apoyo de material
concreto, las clases en terreno, el análisis o estudio de casos, la aplicación de la
dramatización o juego de roles, el análisis o estudio de documentos y el trabajo
grupal con apoyo de material específico, por nombrar algunos.
Esto significa que el docente tiene un plan de acción para interactuar en la
clase, genera un ambiente lúdico, usa esquemas, analogías, ejemplos, resuelve
problemas y problematiza, experimenta, integra, promueve la construcción cognitiva
y utiliza todos los medios y materiales tanto audiovisuales como directos para
provocar los cambios en los estudiantes.
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4. Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas.
Resultaría interesante establecer los indicadores de la competencia didáctica
para poder medirlos en los alumnos de Pedagogía cuando desarrollan su Práctica
Profesional, sin embargo resultaría más interesante analizar estos indicadores en
los docentes que forman a estos alumnos.
La competencia evaluativa es la habilidad del docente para verificar el progreso
de los alumnos, su capacidad para usar un amplio campo de conocimientos que le
permite responder a las demandas. Es el buen uso del saber y del saber hacer en
situaciones dadas. Es el saber intervenir, buscando los indicadores de que el sujeto
ha logrado múltiples objetivos educacionales. También es su capacidad para concebir
y generar situaciones evaluativas de acuerdo al nivel de los alumnos, con una
visión amplia de los objetivos que estos deben lograr, señalando el progreso de
cada uno en una aproximación formativa y de regulación de su aprendizaje
(Toledo,1994; Perrenoud, (1994) ; Perrenoud, (2004 a) citado por Toledo 2005).
Es también un indicador de la competencia evaluativa del docente, el momento
en que ocurre la situación evaluativa, y el propósito evaluativo que lleva implícito,
que se relaciona más con la actitud y la intención del docente al evaluar que con
lo que se explicita. Sin embargo cada actividad didáctica debería estar integrada
con una situación de evaluación, ya sea de carácter diagnóstico, formativo o
sumativo.(Toledo,2000 a)
Los instrumentos o procedimientos que el docente use para la verificación de
los logros alcanzados pueden ser diversos, ya sean las pruebas tradicionales como
la interrogación oral, la prueba de ensayo, la prueba objetiva, la prueba gráfica, la
lista de cotejo o la escala de clasificación, tanto como cualquier otro procedimiento
que permita dicha verificación. Este sería otro aspecto de la competencia evaluativa
del docente, ya que debe saber cuál es el mejor instrumento o procedimiento para
la situación que evalúa y debe ser capaz de saber hacer(elaborar) un buen
instrumento.
El análisis y la valoración de la información que entregan los instrumentos o los
procedimientos aplicados es una situación de evaluación que otorgará al docente y
a los estudiantes una relación en un contexto particular, propio de ellos.
Las situaciones de evaluación deben permitir la toma de decisiones de ambos
(profesor y estudiantes) la proacción, el diagnóstico, la coevaluación, la mutualidad,
la verificación de logros, el control, la autorregulación, la autoevaluación, la
retroacción, a través de criterios de referencia claros y precisos que permitan mostrar
al estudiante su nivel de dominio. Esto significa que el docente muestra su
competencia evaluativa cuando la situación que diseña es remedial, auténtica,
interactiva, motivadora, dinámica y congruente con los aprendizajes esperados;
cuando analiza los errores de los estudiantes con indulgencia, pensando en qué
medida y de qué forma puede ayudarlos a superarse.
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5. Mónica Toledo Pereira
Si se piensa en términos didácticos sería necesario usar el error del alumno
para mejorar, analizando el proceso cognitivo en juego y sugiriendo estrategias
para modificar el aprendizaje. No es un indicador de competencia evaluativa la
disposición del docente a materializar la falta del estudiante, lo que Astolfi denomina
«el sindrome del lápiz rojo»: apenas se percibe un error es necesario subrayarlo,
sancionarlo y no indagar por qué ocurrió (Astolfi, 2004).
La competencia metacognitiva es la capacidad de la persona para preguntarse
acerca de sus procesos cognitivos, para planificarlos, para evaluarlos antes durante
y después de una tarea y reajustar sus acciones cuando sea necesario. Le permite
continuar aprendiendo y le otorga medios para hacerlo.
El docente muestra competencia metacognitiva cuando es capaz de planificar
sus acciones de clases, anticipándose con imaginación a la resolución de diversos
problemas, elaborando distintas estrategias, cuando es capaz de prever o estimar
el resultado de una actividad cognitiva específica, cuando orienta, prueba, repasa
las estrategias, cuando evalúa los resultados (productos) de sus acciones; cuando
es capaz de promover en el estudiante el sentirse responsable de su aprendizaje,
el desarrollo de sus estrategias metacognitivas y de la necesidad de desarrollar un
sentimiento de autoeficacia sobre los resultados.
El estudiante de pedagogía debe vivir un modelo que le muestre estas
competencias, para que a su vez él pueda asumirlo y aplicarlo en su Práctica
Profesional y luego más tarde en su desempeño profesional.
Si se observan los estándares de desempeño que plantea el Mineduc (2000),
ellos describen la actuación docente en alguna medida y señalan los indicadores a
través de los cuales el docente puede ser medido. No es el ánimo de este artículo,
analizar dichas descripciones, ya que los formadores de profesores deben, por una
parte tener claro, la forma en que alcanzan ellos y sus alumnos de pedagogía esos
estándares, si están de acuerdo con ellos; y por otra parte en un proceso de
autoevaluación establecer si son competentes en su quehacer. Independientemente
de lo que el Mineduc establezca, los docentes universitarios tienen que tener una
postura respecto a esto, y sobre todo respecto a su eficacia para desarrollar los
procesos cognitivos de sus alumnos.
El proceso de aprendizaje no depende solamente de la aptitud intelectual, sino
que existen otros factores que juegan un rol determinante en el fracaso o éxito del
estudiante. En una gestión pedagógica es esencial considerar la afectividad y la
metacognición como factores que influyen en la adquisición del conocimiento,
además de las estrategias didácticas que pueden intervenir en las emociones y en
los procesos mentales de los estudiantes. El conocimiento del estudiante de las
estrategias de aprendizaje, así como la conciencia de su utilidad para enfrentar un
tipo de tareas: saber cómo, dónde, cuándo y por qué usarlas.
109

6. Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas.
Cada uno de nosotros posee un conjunto de estrategias que le permiten
aprender, el punto es hasta dónde tenemos conciencia de esas estrategias y las
usamos de mejor forma. ¿Cómo lo comunicamos? ¿Qué modelo representamos o
actuamos frente a los estudiantes?
Si se analiza una sesión de clases, considerando que ésta es la unidad básica
para provocar la interacción docente-alumno, se puede establecer que existen
tres fases: la fase pre-activa, la fase interactiva y la fase post-activa y en cada una
de ellas el docente tiene diferentes funciones, las que van a permitir la expresión
de sus competencias laborales (Jonnaert et Vander,2003).
En la fase pre-activa el docente debe crear y organizar las condiciones de
aprendizaje, esto es identificar las características de sus alumnos en cuanto a
conocimientos previos, a modelos de razonamiento que desarrollan, a la actitud
frente al aprendizaje, a sus hábitos de estudio. En la medida en que haga una
evaluación diagnóstica de sus estudiantes en cuanto a su disposición para aprender,
podrá seleccionar las mejores estrategias para provocar los cambios que espera.
En la fase interactiva el docente debe: poner al estudiante en situación de
aprender, organizar el contrato didáctico, generar y regular las interacciones sociales
y generar y regular los logros del aprendizaje. La regulación pedagógica puede ser
interactiva, retroactiva y proactiva, haciendo un buen uso de la evaluación formativa
a través de la gestión de los errores y el refuerzo de los éxitos.
En la fase post-activa el docente debe evaluar, resumir, ponderar los resultados
del aprendizaje, ajustar los logros y verificar la transferencia (Jonnaert el
Vander,2003).
Es en la fase interactiva y en la post-activa donde el docente puede producir y
regular el aprendizaje de los estudiantes, ayudándolos a que tomen conciencia de
sus procesos cognitivos de tal forma que se conviertan en aprendices autónomos.
¿PODREMOS MEDIR LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS, EVALUATIVAS Y
METACOGNITIVAS DE LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD?
Como una primera aproximación al estudio de las competencias que presentan
los docentes que imparten clases a las carreras de Pedagogía de la Universidad de
Playa Ancha, se trató de hacer un diagnóstico considerando variables en el plano
didáctico, evaluativo y metacognitivo. Para las variables de didáctica y de evaluación
se elaboró un cuestionario con respuestas cerradas y para las variables
metacognitivas se está desarrollando una «entrevista cognitiva» (Perraudeau,2000)
cuyos resultados aún no están listos para ser publicados.
En el ámbito didáctico se consideró el tipo de clase que el docente desarrolla,
el tipo de aprendizaje que lograrán sus alumnos y el vocabulario básico que puede
conocer en ese contexto. Lo mismo se tomó en cuenta para el ámbito de la evaluación
110

7. Mónica Toledo Pereira
del aprendizaje.
Para establecer el tipo de clase se hizo un análisis de todos los programas de
curso, de todas las carreras de pedagogía de la Universidad de Playa Ancha, en el
apartado que describía la metodología del curso. Se encontraron muchas formas
de expresar la metodología, las que se referían principalmente al tipo de clases
que realizaban los docentes. Agrupando las similares se establecieron quince
formas diferentes, las que se incluyeron en las preguntas del cuestionario.
En estos mismos programas se analizó el apartado referido a evaluación del
aprendizaje y se encontró que algunas veces estaba referida a los propósitos de
ella (diagnóstico, formativo y sumativo) y otras se refería al instrumento de medición
o al tipo de procedimiento que se usaba para evaluar a los estudiantes.
Se consideró necesario determinar si los docentes conocen un lenguaje básico
actualizado en didáctica y evaluación y se incluyó también en el cuestionario un
listado de términos afines.
La estructura del cuestionario es la misma que aparece en la forma en que
está dada la información obtenida. Teniendo además una primera hoja de
identificación general en cuanto : Facultad a la que pertenece el docente, años de
experiencia docente, jerarquía académica y carrera a la que dicta clases.
Este cuestionario fue enviado por correo electrónico a cien profesores jornada
completa de la Universidad y fue respondido por 33 profesores por la misma vía:
un profesor de la Facultad de Arte, tres de la Facultad de Ciencias, veinte de la
Facultad de Educación, siete de la Facultad de Educación Física y dos de la Facultad
de Humanidades.
En este grupo de docentes había tres con menos de cinco años de experiencia,
cuatro entre cinco a diez años, siete entre once a quince años, cuatro entre dieciséis
y veinte años y quince con más de veinte años
En cuanto a la jerarquía académica respondieron cuatro profesores titulares,
dieciséis profesores asociados, nueve profesores asistentes, un profesor instructor
y tres profesores no jerarquizados.
Estos docentes dictaban clases a la carrera de: Biología y Ciencias (1), Castellano
(1), Educación Básica (8), Educación Parvularia (2), Educación Diferencial
(2),Educación Física (2), Física (1), Historia y Geografía (2), Química (2), Pedagogía
de Enseñanza Media sin especificar carrera (12)
La información obtenida permite sacar algunas conclusiones. Si bien no pueden
generalizarse, dan pistas para establecer nuevos indicadores y mejorar el
cuestionario.
A continuación se presentan las respuestas dadas por los docentes al
cuestionario. Se expresan en forma porcentual, considerando que todas las
alternativas tenían la misma posibilidad de ser elegidas y podía elegirse más de
111

8. Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas.
una en cada caso.
I.- Los objetivos del Programa de su curso describen aprendizaje:
reproductivo
42
transferencial
64
crítico
42
creativo
48
no especifica
3
Es interesante destacar que más de la mitad de los docentes desarrolla
aprendizaje de tipo transferencial ( resolución de problemas o aplicación de
contenidos). Y están en un mismo nivel ( menos de la mitad de los docentes) lo
reproductivo y lo crítico. Pienso que podría ser considerada una debilidad nuestra,
ya que la tendencia actual y lo que pide el Mineduc, es que los profesores sean
capaces de desarrollar en sus alumnos la capacidad crítica y la creatividad, y
nosotros ¿lo estamos desarrollando en nuestros estudiantes de pedagogía? Es una
de las interrogantes que deberíamos responder como docentes.
II.- Las unidades del Programa de curso se desarrollan a través de:
clase conferencia
12 clases en terreno
disertaciones de
24 análisis o estudio
los alumnos
foro virtual
55 desarrollo
9
otro
61 clase expositiva
12
27 dramatización
de guías de
o juego de
aplicación
clase expositiva-
de casos
9
roles
15 clase
21 análisis o
interactiva con
- interactiva sin
demostrativa
apoyo audiovisual
apoyo audiovisual
con apoyo de
24
estudio de
documentos
material
concreto
trabajo individual
39 trabajo grupal
con apoyo de
con apoyo de
material impreso
guías de
referencia
61 trabajo
individual con
apoyo de
15 trabajo
15
grupal con
apoyo de
material
material
concreto
concreto
La mayoría de los docentes desarrollan clases expositivas interactivas con apoyo
audiovisual y trabajo grupal con apoyo de guías de referencia, lo que podría significar
que es el docente el que determina lo que» hay que hacer en la clase», sin considerar
112

9. Mónica Toledo Pereira
las características de los estudiantes. No obstante, resulta interesante y se podría
analizar más en detalle que el 55% de los docentes realiza análisis o estudio de
casos, una estrategia didáctica muy útil en la actualidad, dada la diversidad de
situaciones que debe enfrentar el profesor de aula.
III.- El nivel de logro de los alumnos se evalúa:
al final de cada clase
52
en plazos establecidos de común acuerdo con los alumnos, movibles de
acuerdo a las circunstancias
55
en plazos inamovibles, establecidos de común acuerdo con los alumnos,
9
en plazos inamovibles, establecidos por el docente al comienzo del semestre,
9
en plazos establecidos por el docente al comienzo del semestre movibles de
acuerdo a las circunstancias
55
al final del semestre
18
dos veces en el semestre
3
otro (no especifica)
15
Esta pregunta pretendía verifica por una parte los momentos en que el docente
evalúa y por otra parte la participación de los estudiantes, de alguna forma, en la
toma de decisiones del desarrollo del curso. La respuesta muestra lo que sucede en
la UPLA durante el primer semestre, donde los «paros» estudiantiles obligan a
recanlendarizar constantemente los plazos para entregar informes y rendir pruebas.
Resulta interesante la primera opción,, ya que la mitad de los docentes evalúa
al final de cada clase, lo que ayudaría a la construcción del conocimiento de los
estudiantes.
IV.- Las situaciones de evaluación que los alumnos viven son en mayor medida:
diagnósticas
27
formativas
70
sumativas
82
Muy pocos docentes (27%) realizan evaluación diagnóstica de sus estudiantes,
vale entonces preguntarse ¿Cómo van a construir el aprendizaje de sus estudiantes
sino conocen sus condiciones iniciales? No se esta considerando la fase pre-activa
(Jonnaert et Vander,2003).
Un alto porcentaje de docentes realiza evaluación formativa, lo que es un buen
indicio para la formación de los estudiantes. Sin embargo llama la atención que un
113

10. Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas.
18% de los docentes no registra la evaluación con propósito sumativo. Esto lleva a
plantear dos interrogantes: ¿Cómo califican a sus alumnos, si los cursos impartidos
deben finalizar con una nota para cada uno de ellos? O ¿ No usan el concepto de
evaluación sumativa cuando su propósito evaluativo es asignar calificaciones a sus
estudiantes?
V.- Se verifica el aprendizaje de los alumnos a través de:
prueba de ensayo
67
disertación individual 21
lista de cotejo
prueba oral
12
disertación grupal
48
escala de clasificación
prueba objetiva
33
informe individual
0
prueba gráfica
3
informe grupal
70
Desarrollo de guías
27
Otros (no detalla)
12
12
3
rúbricas
12
portafolios
24
El informe grupal y la prueba de ensayo son los instrumentos más usados para
verificar el aprendizaje de los alumnos, se destaca también la disertación grupal.
La prueba objetiva no presenta un alto porcentaje, siendo uno de los instrumentos
de mayor calidad métrica, considerando además que los ítemes pueden ser
elaborados por los mismos estudiantes y se pueden usar para analizar el proceso
cognitivo que están ellos desarrollando.
El portafolios no tiene un alto porcentaje, no obstante ha ido ganando terreno
este último tiempo y cada vez más usado. Sin embargo existen muchas variaciones
de la aplicación que se hace de él y la mayoría de las veces es un acopio de
información que no genera la construcción del conocimiento del estudiante ( Toledo,
2000 b)
VI.- Conocimiento de términos que se relacionan con el concepto de estrategia
didáctica:
Porcentaje de docentes que seleccionaron los términos mencionados
Meta cognición
49 Plan de acción
24 Arte de enseñar
15 Transferencia
18
Investigación
33 Uso de analogías
64 Integración
42 Guía de
33
-acción
Estrategia
cognitiva
52 Uso de ejemplos
70 Síntesis de temas 52 Auto
cognitiva
Medios
42
evaluación
39 Trabajo grupal
audiovisuales
Ambiente lúdico
acción
67 Construcción
52 Autoinstrucción 33
cognitiva
39 Integración
30 Experimentación
Uso de esquemas 61 Análisis de temas 64 Resolución de
67 Metodología
48
79 Evaluación
30
49 Animación
30
problemas
Uso de tecnología 49 implicación
114
21 Participación

11. Mónica Toledo Pereira
Esta información concuerda en cierta forma con la entregada en un ítem anterior
donde se aludía que los objetivos del curso correspondían al tipo de aprendizaje
transferencial (64%). Ya que el uso de analogías (64%), el uso de ejemplos
(70%), el trabajo grupal (67%) y la resolución de problemas(79%) desarrollan
este tipo de aprendizaje. Esto no significa que los docentes usen esas estrategias,
eso no se preguntó aquí, no obstante relacionan esos conceptos con estrategias
didácticas.
VII.- Conocimiento de términos que se relacionan con el concepto de evaluación
del aprendizaje.
Porcentaje de docentes que seleccionaron los términos mencionados.
proacción
9
remedial
18
interactiva
21 congruencia de objetivos 21
82
auténtica
30
dinámica
30 autorregulación
21
coevaluación 39
orientación
24
calificación
42 auto evaluación
67
decisión
24
juicio
36
medición
39 formativa
79
mutualidad
12
edumetría
42
sociometría
18 criterio de referencia
39
norma
24
control
15
regulación
21 retroacción
15
logro
54
motivación
15
diferenciada 24 nivel de dominio
diagnóstico
52
Si bien sólo el 27 % de los docentes usaba la evaluación con propósito formativo,
el 89% lo considera relacionado con ella. Por otra parte, el porcentaje de evaluación
formativa concuerda con el ítem anterior ya mencionado.
Se destaca el porcentaje alcanzado por los términos autoevaluación y logro.
Sin embargo todos los términos presentados, excepto sociometría están ligados
con la evaluación del aprendizaje en cada uno de los modelos evaluativos. Incluso
se esperaba porcentajes más altos en los términos: remedial, orientación,
motivación, que son algunos los más usados en la literatura actual del tema.
Desde otra perspectiva, no se muestra el análisis de la respuesta en cuanto a
si se da una tendencia respecto a la jerarquía de los docentes o a los años de
servicio, porque no hubo diferencias que fuesen importantes de destacar.
Los datos presentados sólo permiten tener una referencia respecto a lo que
hacen los docentes de la Universidad, no obstante dan una aproximación para
establecer los indicadores que harían posible la medición de las competencias
señaladas. Con estos indicadores como referencia, la entrevista cognitiva y
observando las clases de los docentes se podría llegar a formular un modelo
pedagógico que permitiría la evaluación del desempeño de cada uno. Y a aquellos
profesores que han tenido un promedio de calificación bajo en la evaluación
115

12. Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas.
hecha por los alumnos, les ayudaría a adoptar acciones remediales al respecto y a
regular su quehacer en función de esos indicadores. No obstante lo más importante
es que surja un punto de discusión frente al modelo que entregamos a nuestros
alumnos y cuál es el que ellos replicarán, teniendo en cuenta que a veces en los
cinco años que están bajo el alero de la Universidad, no logran cambiar el modelo
docente que ellos traen al ingresar, y este modelo es el que replican, luego de
egresados, en su práctica pedagógica.
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