Competencia comunicativa

De la competencia comunicativa
a la pedagogía comunicativa del lenguaje*
Michael Canale1
Introducción
Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los años sesenta, el término «competencia comunicativa» ha
disfrutado de una creciente popularidad entre profesores, investigadores y otras personas interesadas en el
lenguaje. En el campo de la pedagogía de una segunda lengua (y extranjera) este interés general en el lenguaje
como comunicación es visto como una prometedora desviación de la consideración más limitada y todavía popular
del lenguaje como gramática. Sin embargo, preocupa la poco saludable situación que el término de Hymes ha
adquirido en la lingüística aplicada y especialmente los cambios de opinión sobre este tema, a veces sujetos a las
modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975: 57).
Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la investigación poco cuidadosa sobre las
aplicaciones de la competencia comunicativa en la pedagogía de la segunda lengua. Aun en la lingüística aplicada
uno también encuentra confusión y falta de consideración de muchas de las nociones básicas incluidas en este
concepto. El punto de vista adoptado aquí es que el actual desacuerdo en la conceptualización; la investigación y la
aplicación en el área de la pedagogía comunicativa del lenguaje se debe en gran medida al fracaso para idear y
desarrollar un marco teórico adecuado.
En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones mencionadas eran tratadas desde una posición
teórica. Nuestros propósitos eran: (a) examinar con cuidado supuestos, contenido, situación empírica e
implicaciones pedagógicas de las teorías actuales de la competencia comunicativa; (b) proporcionar para este
concepto un marco teórico que fuera explícito, adecuado y justificable; y (c) explorar las implicaciones de este
marco teórico en la investigación posterior y en la enseñanza y evaluación en programas generales de segunda
lengua en los niveles iniciales del estudio de las segundas lenguas.
Este capítulo vuelve a examinar la posición inicial sobre la competencia comunicativa. Está basado en un trabajo
llevado a cabo en el Ontario Institute for Studies in Education (OISE) durante los últimos dos años sobre el diseño y
puesta en marcha de un programa de evaluación comunicativa para estudiantes de francés para usos no
especializados en escuelas elementales y de secundaria en Ontario, Canadá. Primero presenta un marco teórico
ligeramente revisado de la competencia comunicativa (Sección 1) y después trata sobre la relevancia de este marco
teórico para la educación y la evaluación (Sección 2, Apéndice A y las preguntas que siguen a este capítulo). En
todo el trabajo se ha hecho un esfuerzo para relacionar las perspectivas y el trabajo descrito aquí con otras
investigaciones actuales sobre competencia comunicativa y para señalar los importantes problemas que quedan en
la teoría y en la práctica. El capítulo termina con unos comentarios breves y unas anotaciones finales sobre las
líneas de investigación.
1. Marco teórico
Los aspectos básicos del marco teórico presentado aquí están relacionados con la naturaleza de la comunicación, la
distinción entre competencia comunicativa y comunicación real, y los principales componentes de la competencia
comunicativa.
1.1. La naturaleza de la comunicación
De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson (1978), entendemos aquí que la
comunicación tiene las siguientes características:
a. es una forma de interacción social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa mediante la interacción
social;
b. implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido;
c. tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y ofrecen referencias
para la correcta interpretación de las expresiones;
d. se realiza bajo limitaciones psicológicas y otras condiciones como restricciones de memoria, fatiga y distracciones;
e. siempre tiene un propósito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o prometer);
f. implica un lenguaje auténtico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y

g. se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de resultados concretos. (Por ejemplo, podría juzgarse que la
comunicación se realiza con éxito en el caso de un hablante de inglés no nativo que intenta encontrar la estación de
trenes de Toronto, pregunta a un transeúnte «How to go train» [Cómo ir tren] y se le dan indicaciones para llegar a
la estación).
Además, la comunicación es entendida en el siguiente capítulo como el intercambio y la negociación de información
entre, al menos, dos individuos por medio del uso de símbolos verbales y no verbales, de modos orales y
escritos/visuales, y de procesos de producción y comprensión. Suponemos que la información es de contenido
conceptual, socio-cultural, afectivo o de otro tipo tal y como aparece en Bateson y Ruesch (1951), Haley (1963),
Hymes (1972b) y otros trabajos. Además, como señalan Haley (1963) y otros, tal información nunca está
completamente desarrollada ni es fija sino que está constantemente cambiando y siendo modificada por factores
como más información, contexto de comunicación, elección de formas verbales y comportamiento no verbal. En este
sentido la comunicación implica la evaluación continua y la negociación del significado por parte de los participantes,
como describen Candlin (1980), Wells (1981) y otros. Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer (1978) en que la
comunicación auténtica implica una «reducción de la incertidumbre» por parte de los participantes; por ejemplo, un
hablante que haga una pregunta (no retórica) tendrá cierta incertidumbre sobre la respuesta, incertidumbre que se
disipará cuando la obtenga. Nótese que aunque esta incertidumbre puede reducirse a ciertos niveles de información,
no parece que pueda ser eliminada a todos los niveles en una comunicación auténtica. Se puede conjeturar que la
facilidad de la comunicación aumenta hasta el punto de que la incertidumbre se reduce en todos los niveles de
información.
Naturalmente esta descripción de la naturaleza de la comunicación no es exhaustiva: refleja un interés por la
pedagogía de las segundas lenguas y se hace con el propósito de que sea una descripción mínima adecuada para el
programa de investigación en el OISE sobre la evaluación de la producción comunicativa de estudiantes
(principiantes) en programas generales de segunda lengua realizados en Ontario. Descripciones más completas
pueden encontrarse en Hinofotis (1981a), Wallat (1981), Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias citadas en
estos trabajos, por ejemplo. Es importante señalar que, aunque la comunicación es el foco del trabajo del presente
capítulo, en ningún modo contemplo la comunicación como el fin esencial del lenguaje ni como el único propósito
relevante para la pedagogía de las segundas lenguas. Para más comentarios véanse Canale (1981), Canale y Swain
(1980), Chomsky (1975), Halliday (1978) y Jakobson (1960)
1.2. Competencia comunicativa y comunicación real
La distinción entre competencia comunicativa y comunicación real continúa siendo poco entendida y, algo
sorprendente, de un interés marginal en el campo de las segundas lenguas. Canale y Swain (1980: 3-8) tratan este
aspecto de manera detallada. Aquí el propósito es clarificar todavía más estos conceptos; en la sección 2.1 se hace
énfasis de nuevo sobre su relevancia para la pedagogía comunicativa de la lengua.
En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida como los sistemas subyacentes de
conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación (por ejemplo, conocimiento del vocabulario y habilidad de
usar las convenciones sociolingüísticas de una lengua dada). Además, se establecía una distinción entre la
competencia comunicativa y lo que aquí hemos llamado comunicación real (la realización de tales conocimientos y
habilidades bajo limitaciones psicológicas y ambientales como restricciones perceptuales y de memoria, fatiga,
nerviosismo, distracciones y ruido de fondo). Preferimos utilizar aquí el término «comunicación real», ya que el
anterior término, «actuación» (o «actuación comunicativa»), usado por Canale y Swain (1980) y otros, ha sido
fuente de confusión en la lingüística aplicada desde que Chomsky (1965: 4) introdujera los sentidos 'fuerte' y 'débil'
de los términos «competencia» y «actuación» en la lingüística moderna. Sin tener en cuenta el cambio
terminológico, el punto de vista adoptado en Canale y Swain (1980), reformulado aquí, es que la competencia
comunicativa es una parte esencial de la comunicación real pero que es reflejada por esta solo indirectamente, y en
ocasiones imperfectamente (por ejemplo, en casuales e inadvertidos lapsus linguae o mezcla de registros) debido a
condiciones que limitan la producción como las mencionadas más arriba.
Es importante subrayar de nuevo (ver Canale y Swain, 1980: 34) que la competencia comunicativa se refiere tanto
al conocimiento como a la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunicación real. El
conocimiento hace referencia aquí a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre
otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este
conocimiento en la comunicación real. Aunque la distinción general entre conocimiento y habilidad es fácilmente
trazada y ampliamente aceptada (cf.Chomsky, 1980; Olson, 1973; Ryle, 1949), definiciones precisas de
conocimiento y habilidad son difíciles de formular y controvertidas. La relación de esta distinción con la existente
entre competencia comunicativa y comunicación real es también fuente de desacuerdo y posible confusión. Por
ejemplo, hay una tendencia (v. g., Kempson, 1977: 54-5) a tratar la habilidad en la comunicación como parte de
una teoría de la comunicación real (en términos de la autora, una teoría de la actuación) y no como una parte de

una teoría de la competencia. Por otra parte, Wiemann y Backlund (1980) pretenden incorporar este concepto de
habilidad a una teoría de la competencia comunicativa, pero eligen un camino complejo: «Por lo tanto, a diferencia
del punto de vista lingüístico sobre competencia y actuación, el punto de vista de la comunicación considera la
actuación como parte de la competencia (no como un concepto separado)» (pág. 188).
De nuevo, el punto de vista adoptado aquí es que tanto el conocimiento como la habilidad subyacen a la
comunicación real de modo sistemático y necesario y por tanto ambos están incluidos en la competencia
comunicativa. Más aún, este punto de vista no solo es consecuente con la distinción entre competencia
comunicativa y comunicación real sino que depende de manera decisiva de esta distinción; concretamente, este
concepto de habilidad (lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en situaciones reales) requiere distinguir entre
las capacidades subyacentes (competencia) y su manifestación en situaciones concretas (comunicación real).
1.3. Componentes de la competencia comunicativa
El marco teórico para la competencia comunicativa propuesto aquí incluye a grandes rasgos cuatro áreas de
conocimiento y habilidad: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y
competencia estratégica. Suponemos que la teoría de la competencia comunicativa interactúa de maneras todavía
no especificadas con otros sistemas de conocimiento y habilidades (por ejemplo, el conocimiento del mundo)
además de con una teoría de la acción humana (que se ocupa de factores como la volición y la personalidad).
Además, suponemos que ciertas competencias descritas aquí están implicados en usos de la lengua distintos de la
comunicación (cf. Canale, 1981b). El marco aquí propuesto se basa en la investigación de la que dimos cuenta en
Canale y Swain (1980) y otros trabajos actuales en esta área. El propósito de esta sección es esbozar brevemente
los contenidos y límites de cada una de estas cuatro áreas de competencia y discutir esta teoría a la luz de otras
teorías recientemente propuestas sobre la competencia comunicativa.
Competencia gramatical
Esta competencia está relacionada con el dominio del código lingüístico (verbal o no verbal). Se incluyen aquí
características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la pronunciación, la
ortografía y la semántica. Esta competencia se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos
para emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones; como tal, la competencia
gramatical será una preocupación importante para cualquier programa de segundas lenguas. Nótese que todavía no
está claro que una teoría gramatical actual pueda ser preferida sobre otras para caracterizar esta competencia ni en
qué manera una teoría gramatical es directamente relevante para la pedagogía de las segundas lenguas (aunque
pueden verse los excelentes trabajos de Allen y Widdowson, 1975, y Rutherford, 1980, sobre este último aspecto).
Competencia sociolingüística
En Canale y Swain (1980) este componente incluía reglas socioculturales de uso y reglas de discurso; aquí solo se
hará referencia al primer grupo de reglas. La competencia sociolingüística se ocupa de en qué medida las
expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos dependiendo de
factores contextuales como la situación de los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y
convenciones de la interacción (sobre estos factores véase, por ejemplo, Hymes, 1967). La adecuación de los
enunciados está relacionada con la adecuación del significado y la adecuación de la forma. La adecuación del
significado tiene que ver con el alcance hasta el cual funciones comunicativas determinadas (por ejemplo, ordenar,
quejarse e invitar), actitudes (incluyendo la cortesía y la formalidad) e ideas son juzgadas como características de
una situación dada. Por ejemplo, será generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al
cliente pedir un plato con independencia del modo en que la frase y la función comunicativa (una orden) se exprese
gramaticalmente. La adecuación de la forma trata de la medida en que un significado dado (incluidas funciones
comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas) se representa por medio de una forma verbal y/o no verbal que es
característica en un contexto sociolingüístico. Por ejemplo, un camarero que intentara tomar nota cortésmente en
un restaurante de categoría estaría usando una forma gramatical inadecuada (en este caso registro) si preguntase:
«OK, chump, what are you and this broad gonna eat?» [«Bien, compinche, ¿qué vais a tomar tú y esta tía?»]. Esta
noción de adecuación de la forma incluye por tanto lo que Richards (1981) y otros han llamado «competencia
interaccional», que tiene que ver con la adecuación cinésica y proxémica. Está claro que la noción de naturalidad o
probabilidad de ocurrencia (cf. Hymes, 1972a, b: 281) también puede jugar un papel importante en el momento de
determinar la adecuación del significado y la forma; sin embargo, esta noción puede tener un valor limitado dado el
aspecto creativo e impredecible de la comunicación señalado más arriba (sección I.I). Sobre este último punto
véanse Blum-Kulka (1980) y Canale y Swain (1980: 38, nota 2).

Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia sociolingüística como si fuese
menos importante que la competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraña por dos razones. Primero, da la
impresión de que la corrección gramatical de las expresiones es más importante que la adecuación de estas en la
comunicación real, una impresión que está cuestionada por los datos procedentes del uso de la primera lengua
(cf. Terrell, 1980: 330, nota 2) y la segunda lengua (cf. Jones, 1978: 92). Segundo, esta tendencia ignora el hecho
de que la competencia sociolingüística es crucial en la interpretación de enunciados por su «significado social», por
ejemplo, función comunicativa y actitud (cuando no queda claro por el significado literal de las expresiones o a
partir de indicaciones no verbales, por ejemplo, contexto sociocultural y gesto). Sin duda hay aspectos universales
respecto al uso adecuado de la lengua que no necesitan ser nuevamente aprendidos para comunicarse de manera
adecuada en una segunda lengua (cf. Brown y Levinson, 1978; Canale y Swain, 1980; Goffman, 1976; Schmidt y
Richards, 1980). Pero también hay aspectos específicos de las lenguas y las culturas. Un valioso trabajo sobre este
último punto ha sido realizado por Blum-Kulka (1980), Brown y Levinson (1978), Cazden (1972), Clyne (1975),
Cook-Gumperz y Gumperz (1980), Richards (1981), Scollon y Scollon (1979) y Tannen (1980) entre otros. Por
ejemplo, Blum-Kulka (1980) distingue tres tipos de reglas que interactúan para determinar el grado de efectividad
con que una función comunicativa dada se expresa e interpreta: reglas pragmáticas, reglas de adecuación social y
reglas de realización lingüística. Las reglas pragmáticas se refieren a las precondiciones situacionales que deben ser
satisfechas para realizar una función comunicativa determinada (por ejemplo, para dar una orden uno debe tener
derecho a hacerlo). Las reglas de adecuación social se ocupan de si una función dada sería normalmente expresada
o no y, en caso afirmativo, en qué medida se habría de ser directo (por ejemplo, al preguntarle a un extraño cuánto
dinero gana). Las reglas de realización lingüística incluyen una serie de aspectos que tener en cuenta como la
frecuencia con la que una forma gramatical dada se usa para realizar una determinada función, el número y rango
estructural de formas asociadas con cada función, la generalización de formas en funciones y situaciones, y los
medios para modular el tono de una función. Sus primeros hallazgos son que la universalidad de la adecuación
lingüística decrece conforme se va de las reglas pragmáticas a las reglas de realización lingüística pasando por las
de adecuación social. Clyne (1975) presenta hallazgos similares. Las conclusiones de la propia Blum-Kulka expresan
muy bien la importancia de la competencia sociolingüística para la pedagogía de las segundas lenguas: «Está
suficientemente claro que en tanto no sepamos más acerca de los modos en que las funciones comunicativas se
llevan a cabo en las diferentes lenguas, los aprendientes [de segundas lenguas] a menudo no lograrán sus objetivos
comunicativos en la lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entenderán por qué» (1980: 40).
Competencia discursiva
Este tipo de competencia está relacionado con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para
lograr un texto trabado, hablado o escrito en diferentes generos2
. Por «género» se entiende el tipo de texto: por
ejemplo, una narración oral o escrita, un ensayo argumentativo, un artículo científico, una carta comercial y un
conjunto de instrucciones representan diferentes géneros. La unidad de un texto se alcanza por medio de la
cohesión en la forma y la coherencia en el significado. La cohesión implica el modo en que las frases se unen
estructuralmente y facilita la interpretación de un texto. Por ejemplo, el uso de mecanismos de cohesión como
pronombres, sinónimos, elipsis, conjunciones y estructuras paralelas sirve para establecer conexiones entre frases
individuales y para indicar cómo un grupo de frases ha de entenderse como un texto (por ejemplo, lógica o
cronológicamente). La coherencia hace referencia a las relaciones entre los diferentes significados en un texto,
donde estos significados pueden ser significados literales, funciones comunicativas y actitudes. Por ejemplo, veamos
las tres frases siguientes (extraídas de Widdowson, 1978: 29):
Aunque no hay signos claros de cohesión entre estas frases, Widdowson señala que forman un discurso coherente
hasta el punto de que la primera frase de A funciona como una petición, la respuesta de B es una disculpa para no
cumplir la petición de A y la última intervención de A acepta la disculpa de B. El lema de la coherencia está tratado
con gran perspicacia en Charolles (1978: 11 y ss.), quien distingue cuatro tipos de «meta-reglas» para alcanzar y
juzgar la coherencia de un texto. Estas son: repetición del significado, para señalar continuidad; progresión del
significado, para indicar desarrollo y dirección; no contradicción, para marcar la consistencia; y relevancia del
significado, para indicar congruencia. También está claro por el trabajo de Charolles que el papel de los elementos
de cohesión es servir a estas meta-reglas de coherencia. Los importantes trabajos de Freedle, Fine y Fellbaum

(1981) y Halliday y Hasan (1976) pretenden identificar los tipos de mecanismos de cohesión que están al servicio
de diferentes aspectos de la coherencia y, por tanto, contribuyen a la calidad y unidad del texto.
Parece claro que el concepto de conocimiento y habilidad discursiva puede distinguirse de la competencia gramatical
y la competencia sociolingüística. Consideremos, por ejemplo, la siguiente conversación (Widdowson, 1978: 25):
La respuesta de B es gramatical y sociolingüísticamente adecuada dentro de nuestro marco de referencia, pero no
se relaciona bien con la pregunta de A. En este ejemplo la infracción parece estar en el nivel del discurso y afectar a
la organización normal de las frases (y textos) en inglés [y español] en que el lema (información compartida)
precede al «rema» (información nueva), como Widdowson señala. Téngase en cuenta que este principio del discurso
limita la forma gramatical de las expresiones que pueden aparecer con la pregunta de A, separando formas
compatibles de otras incompatibles con independencia de su adecuación gramatical o sociolingüística. La interacción
de reglas gramaticales, sociolingüísticas y discursivas hace pensar en la complejidad de la competencia
comunicativa y es consecuente con la distinción aquí propuesta entre estas tres áreas de competencia. Sin
embargo, no está claro que todas estas reglas discursivas deban distinguirse de las reglas gramaticales (que hacen
referencia a la cohesión) y de las reglas sociolingüísticas (que tienen que ver con la coherencia). Véanse Morgan
(1981) y Williams (1977) para una distinción metódica entre reglas de gramática y reglas de discurso.
Competencia estratégica
Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden
utilizarse por dos razones principalmente: (a) compensar los fallos en la comunicación debidos a condiciones
limitadoras en la comunicación real (por ejemplo, la incapacidad momentánea para recordar una idea o una forma
gramatical) o a insuficiente competencia en una o más de las otras áreas de competencia comunicativa; y (b)
favorecer la efectividad de la comunicación (por ejemplo, hablar de forma lenta y baja deliberadamente con una
intención retórica). Por ejemplo, cuando uno no recuerda una forma gramatical concreta, una estrategia
compensatoria que puede usarse es la paráfrasis. Por tanto, si un aprendiente no sabe el término inglés «estación
de tren» puede intentar una paráfrasis como «el lugar al que los trenes van» o «el lugar para los trenes».
Naturalmente tales estrategias no se limitan a resolver problemas gramaticales: la comunicación real también
requerirá que los aprendientes se enfrenten con problemas de naturaleza sociolingüística (por ejemplo, cómo
dirigirse a extraños cuando se está inseguro de su posición social) y de naturaleza discursiva (por ejemplo, cómo
conseguir la coherencia en un texto cuando no se tiene seguridad sobre los elementos de cohesión). Se pueden
encontrar interesantes trabajos y ejemplos sobre estrategias comunicativas en Bialystok, Fröhlich y Howard (1979),
Palmer (1977), Stern (1978), Swain (1977), Tarone (1977, 1980) y Terrell (1977). Además, Hinofotis (1981a),
Lepicq (1980), Wiemann y Backlun (1980) y Wong-Fillmore (1979) prestan atención al papel de las variables
afectivas que contribuyen a la comunicación eficaz. Por ejemplo, Lepicq (1980) indica que desde el punto de vista
de los juicios de hablantes nativos, la confianza de los hablantes en ellos mismos y el deseo de comunicar pueden
compensar sus dificultades en la precisión gramatical
Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias comunicativas son cruciales en los estadios
iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Una posible objeción a la enseñanza de tales estrategias en clases
de segunda lengua es que son universales y se adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y Canale
(1979) se señala que, aunque una estrategia general como es la paráfrasis es, en efecto, una estrategia universal y
se usa en la comunicación en primera lengua, se debe enseñar a los aprendientes cómo esta estrategia puede ser
aplicada en la segunda lengua (por ejemplo, cuáles son las formas equivalentes en la segunda lengua a lugar,
persona o cosa). Más aún, los aprendientes deben ser estimulados para usar esas estrategias (en lugar de

permanecer callados si no pueden producir formas gramaticalmente correctas, por ejemplo) y se les deben dar
oportunidades para usarlas. Sobre este último punto ver especialmente Stern (1978).
El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas lenguas tal vez se puede poner más de
relieve si pensamos en el profesor de la segunda lengua como un aprendiente de la primera. Por ejemplo, pensemos
en un profesor de francés como segunda lengua que solo habla francés a un grupo de alumnos anglófonos. Desde el
punta de vista de los estudiantes, el profesor (que habla sólo francés) puede ser visto como un aprendiente (de
inglés como segunda lengua) que casi no sabe inglés y sin embargo está intentando comunicarse de manera eficaz.
Si el profesor es entendido debido a que los alumnos usan estrategias comunicativas, queda claro que estas
estrategias son cruciales para que la comunicación tenga lugar. Este ejemplo concreto no es tan singular como
parece a simple vista; por ejemplo, hay un parecido chocante entre el habla de los profesores a alumnos de
segunda lengua (cf. Hatch, 1979; también Terrell, 1980: 9) y la producción de los propios alumnos de segunda
lengua. La cuestión es esta: si los profesores son formados en el uso de técnicas para hacerse entender ellos
mismos en la segunda lengua de los alumnos, ¿por qué los alumnos no deberían también ser instruidos en las
mismas técnicas?
Deberían hacerse dos comentarios generales acerca de la situación de los componentes de la competencia
comunicativa mencionados más arriba. Primero, las cuatro áreas de competencia distinguidas aquí sirven solo para
ilustrar qué incluye (mínimamente) la competencia comunicativa: son niveles de análisis que pueden (y desde mi
punto de vista deben) distinguirse como parte del marco teórico. La cuestión de cómo estos componentes
interactúan los unos con los otros (o con otros factores implicados en la comunicación real) ha sido en gran parte
ignorada aquí; es decir, este marco teórico no es un modelo de competencia comunicativa, donde «modelo» implica
alguna especificación sobre la manera y el orden en que los componentes interactúan y en el cual las distintas
competencias son adquiridas de manera normal. La teoría del lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor los
requisitos de modelo en este sentido (cf. también Munby, 1978, para la aplicación de un modelo similar a la
comunicación en segunda lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que debe articularse
para la pedagogía de la segunda lengua, ya que un modelo tiene más aplicaciones directas para la pedagogía que
un marco de referencia. Sin embargo, la descripción de un marco de referencia es un paso necesario para construir
un modelo, ya que la especificación de cómo varios conjuntos de conocimiento y habilidades interactúan y
desarrollan (un modelo) solo puede ser tan fuerte como la especificación de estas distintas competencias (un marco
de referencia).
El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco de referencia teórico. En contraste con el
punto de vista de la competencia comunicativa como un factor único, global (como es defendido por Oller, 1978,
por ejemplo), el punto de vista mantenido aquí es modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco de
referencia la competencia comunicativa es analizada como compuesta de varios factores separados (áreas de
competencia) que interactúan. Al adoptar y mantener este punto de vista he intentado responder a dos preguntas
clave: primero, ¿por qué adoptar un punto de vista modular?; y segundo, ¿por qué distinguir estas áreas concretas
de competencia?
En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empíricas convincentes a favor de un punto de vista modular y
contrario a un punto de vista global. Por ejemplo, Cummins (1980, 1981a, 1981b) revisa una serie de datos que
apoyan la distinción entre el dominio lingüístico requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como en la
segunda lengua. Bachman y Palmer (en prensa) y Palmer y Bachman (1981) señalan que el análisis de verificación
de factores de sus datos en evaluación de segunda lengua apoyan un modelo divisible de la competencia lingüística
(un modelo modular) frente a un modelo unitario de la competencia lingüística (global).
Respecto a la segunda cuestión, de momento hay relativamente pocas evidencias empíricas para distinguir las
cuatro áreas de competencia propuestas aquí. Algunos datos provisionales proceden de trabajos actuales en
el OISE sobre evaluación de conocimiento y habilidades en estas áreas. Se llevó a cabo un análisis de resultados
sobre 37 tareas de francés hablado en el que cada tarea se pasó a 174 aprendientes de grado 6 y de grado 10 de
francés como segunda lengua en Ontario. Las correlaciones entre los criterios de puntuación en información,
gramaticalidad, pronunciación, adecuación (sociolingüística) y discurso fue muy pequeña, positiva y no significativa
(r ≤ a · 20). Estos criterios de puntuación están tratados en Canale (1980b, 1981a). Además, los aprendientes
consiguieron mejores resultados en tareas relacionadas con la gramática que en aquellas que concernían a aspectos
sociolingüísticos. Estos resultados son consecuentes con las distinciones entre áreas de competencia, y el marco
teórico anterior; por tanto, gana en plausibilidad. En la actualidad los instrumentos de evaluación basados en este
marco teórico son objeto de estudios y análisis suplementarios en Ontario. Bachman y Palmer (1981), Clifford
(1980, 1981) e Hinofotis (1981b) también están realizando trabajos empíricos diseñados para estudiar distinciones
parecidas. De especial interés son los resultados de Bachman y Palmer (1981) según los cuales sus datos sobre
evaluación de segunda lengua se explican mejor desde un modelo de la competencia comunicativa que distinga la

competencia gramatical (formación de palabras y frases), la competencia pragmática (vocabulario y reglas
discursivas), la competencia sociolingüística (adecuación, naturalidad y referencias culturales) y un factor general
(no identificado pero sobre todo asociado con el método de entrevista oral utilizado por Bachman y Palmer).
A pesar de la todavía escasa, cantidad de evidencias para el marco teórico aquí propuesto, hay razones para
adoptarlo como hipótesis de trabajo. Por ejemplo, se ha desarrollado sobre la base de un cuidadoso análisis de
estudios empíricos y teóricos que tratan sobre la competencia comunicativa (véase Canale y Swain, 1980). También
es similar en muchos aspectos a otros marcos de referencia actuales que representan el trabajo de destacados
investigadores en los campos del lenguaje y la pedagogía de la segunda lengua (por ejemplo: Allen, 1980;
Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes, 1972b; y Stem, 1978). Por último, estas son las distinciones razonables y
tradicionales que figuran de manera esencial en la visión cartesiana del lenguaje, por ejemplo (cf. Chomsky, 1968:
10-11).
2. Aplicaciones para la enseñanza y evaluación de la segunda
lengua
Desde la perspectiva de la pedagogía de la segunda lengua, la preocupación acerca de la corrección de este marco
teórico es, al menos en principio, menos urgente que la preocupación acerca de su relevancia y aplicaciones
potenciales. Esta sección se ocupa de este último asunto. Se centra en dos puntos de relevancia general para la
enseñanza y la evaluación de las segundas lenguas: la distinción entre conocimiento y habilidad en la realización de
este conocimiento; y las directrices para un enfoque comunicativo. Además, el Apéndice A ofrece, a modo de
muestra, un esquema de objetivos en un enfoque comunicativo. Con la excepción de las directrices para un enfoque
comunicativo, pretendemos que lo presentado aquí complemente pero no reemplace o repita las aplicaciones del
marco de referencia tratado en Canale y Swain (1980, secciones 3.3 y 3.4).
2.1. Enseñanza y evaluación orientadas al conocimiento y a la
habilidad
En la sección 1.2 proponíamos que la competencia comunicativa se distinga de la comunicación real y que dentro de
la competencia comunicativa se adopte una nueva distinción entre conocimiento y habilidad en la realización de este
conocimiento. Estas nociones de conocimiento y habilidad en el uso de este conocimiento son de crucial relevancia
para la pedagogía de las segundas lenguas. La razón es la siguiente. En la práctica (si no en la teoría), la pedagogía
de las segundas lenguas ha procedido sobre la presunción de que el conocimiento de la segunda lengua (y, más
recientemente, sobre la comunicación en la segunda lengua) es suficiente para el uso efectivo de la segunda lengua
en situaciones de comunicación real (cf. Morrow, 1977: 1-11; Terrell, 1977: 326-330). Tal enfoque puede llamarse
«orientado al conocimiento». Quizá los enfoques orientados al conocimiento, que ponen el énfasis en ejercicios
controlados y explicación de reglas, son prácticos para tratar problemas como grupos numerosos de alumnos,
cortos períodos de clases, falta de profesores que son comunicativamente competentes en la segunda lengua y
disciplina en la clase. Pero estos enfoques no parecen ser suficientes para preparar a los aprendientes para usar
bien la lengua en situaciones auténticas: no proporcionan oportunidades y experiencia para hacer frente a
situaciones auténticas de comunicación en la segunda lengua, y en consecuencia no ayudan a los aprendientes en el
dominio de las habilidades necesarias para usar sus conocimientos. El valor de estas últimas actividades orientadas
a la habilidad está apoyado por una cantidad creciente de datos empíricos (por ejemplo, Bialystok, 1980b; Harley y
Swain, 1978; Savignon, 1972; y Upshur y Palmer, 1974) y estudios teóricos (por ejemplo Allen, 1980; Bialystok,
1980a; Breen y Candlin, 1980; Krashen, 1979c; Rivers, 1975; Stern, 1978; y Terrell, 1977, 1980). Como señala
Savignon (1972: 9), «los hallazgos más significativos de este estudio señalan el valor del adiestramiento en las
habilidades comunicativas desde el principio del programa de la lengua extranjera». Y Rivers (1980: 51) llama la
atención sobre el «hecho (frecuentemente observado y experimentado) de que uno está constantemente repitiendo
el mismo error y corrigiéndose inmediatamente, a menudo con un sentido de mortificación y exasperación ante la
propia falta de habilidad para actuar de acuerdo con las reglas de la lengua extranjera que uno ha estudiado y
siente que “conoce”».
Téngase en cuenta que afirmar que las actividades orientadas al conocimiento son insuficientes no significa
ignorarlas por considerarlas innecesarias para el desarrollo de habilidades de actuación efectivas. La importancia,
para adultos y para adolescentes, de actividades, tanto orientadas al conocimiento como orientadas a la habilidad,
es señalada por Bialystok (1980a), Rivers (1975), Swain (1980), Swain y Canale (1979) y Terrell (1977) entre
otros. Por ejemplo, Terrell (1977), en relación con los ejercicios gramaticales, indica que: «la explicación y práctica
de la forma es esencial si esperamos cualquier mejora en la producción de las gramáticas en desarrollo de los
aprendientes...» (pág. 330)3
.
Como hemos señalado más arriba, es sorprendente que la pedagogía de las segundas lenguas haya practicado
actividades orientadas a la habilidad solo de manera infrecuente y esporádica. Las preocupaciones de naturaleza

práctica son ciertamente importantes; pero es un ejercicio inútil y frustrante emplear técnicas esencialmente
orientadas al conocimiento que son insuficientes para alcanzar objetivos del programa relacionados con el uso real
del lenguaje. Piénsese en un estado de hechos semejante en otros campos: por ejemplo, un programa de
autoescuela. Supongamos que este programa se centra en el conocimiento de las leyes de tráfico, el reconocimiento
de las señales y el modo de hacer funcionar un automóvil (quizá incluyendo la conducción real o simulada con un
curso especialmente diseñado y controlado) pero no proporciona la oportunidad de conducir en una situación real.
Supongamos además que para los aprendientes de este programa esta es la única exposición a la conducción, es
decir, que en cualquier otra situación no estuviesen familiarizados con los automóviles y el tráfico. ¿Cómo les iría a
los aprobados por esta autoescuela en una situación real? ¿Hasta qué punto habrían ganado confianza suficiente
incluso para hacer uso de su entrenamiento cuando se encuentren en una situación real?
Puede ser útil continuar con este ejemplo para aclarar la necesidad y utilidad de las actividades orientadas al
conocimiento y orientadas a la habilidad en la pedagogía de segundas lenguas. Consideremos el procedimiento
seguido en muchos países para obtener el carné de conducir. Hay una etapa de ejercitación práctica y una etapa de
evaluación, las cuales tienen un componente orientado al conocimiento y otro orientado a la habilidad. Por ejemplo,
en la etapa de práctica hay actividades orientadas al conocimiento, como la familiarización con el significado de
distintas señales de tráfico, presentación y explicación de leyes varias, consejos sobre seguridad y prevención de
accidentes, información sobre los automóviles y su funcionamiento y respuesta a los problemas y preguntas de los
aprendientes. Las actividades orientadas a la habilidad en esta etapa pueden incluir conducción simulada o en un
curso especial así como conducción en carretera con un instructor. En la etapa de evaluación hay una prueba escrita
orientada al conocimiento (normalmente con forma de ejercicio de respuesta múltiple) y una prueba orientada a la
habilidad consistente en la conducción en carretera. ¿Puede ser ignorada de manera justificada alguna de estas
actividades y pruebas? Seguramente no en la etapa de enseñanza, como se señaló más arriba. Ni es justificable
eliminar algún componente en la etapa de evaluación. Si se ignorase la prueba orientada a la habilidad, se tendría
muy poca evidencia directa sobre la habilidad de los conductores para manejarse en situaciones de tráfico real y
sería arriesgado, pues estos tendrían la impresión de que solo el conocimiento acerca de la conducción es valioso
para la prueba (y en consecuencia valioso para aprender —cf. Clark, 1972, y Jones, 1981). Si se ignorase la prueba
orientada al conocimiento se perdería una útil información diagnóstica. Por ejemplo, supongamos que un
aprendiente se salta un stop durante el examen. ¿Cómo se podría especificar el problema del aprendiente? Quizá no
sabía lo que la señal de stop significa, o lo sabía pero no pudo poner en práctica este conocimiento a causa de su
preocupación respecto a otros aspectos de la conducción. Una prueba orientada al conocimiento (donde se estudie
el significado de la señal de stop) podría servir como un instrumento suplementario para ayudar a diagnosticar el
problema preciso y sugerir el tipo y cantidad de enseñanza adicional requerida (cf. Lado, 1978, sobre el valor de los
instrumentos de diagnóstico). Naturalmente también puede darse el caso de que diferentes alumnos prefieran y
aprovechen diferentes cantidades de enseñanza orientada al conocimiento y orientada a la habilidad y métodos de
evaluación (como sugieren Rivera, 1980: 49-50, y Naiman, Fröhlich, Stern y Todesco, 1975, entre otros). Estas
diferencias entre aprendientes sin duda son importantes, especialmente por lo que se refiere a la motivación y, por
tanto, deben ser tratadas por una teoría sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Pero el argumento a favor de
diferentes cantidades de métodos orientados al conocimiento y orientados a la habilidad para ciertos aprendientes
no es en ningún modo un argumento en contra de la necesidad de ambos métodos para la mayoría de los
aprendientes.
Hay dos aspectos finales relacionados con las nociones de conocimiento y habilidad que son importantes para la
pedagogía de segundas lenguas. Uno es que los aprendientes deben recibir tanto ínput comprensible en la segunda
lengua como sea posible. Según investigadores como Krashen (1978) y Terrell (1977, 1980) esta exposición al
máximo de ínput comprensible en la segunda lengua es crucial para la adquisición del conocimiento y las
habilidades básicas requeridas para un uso efectivo de la segunda lengua. Desde este punto de vista, tal exposición
a la segunda lengua es, en consecuencia, tanto una actividad orientada a la habilidad (comprensión) como una
actividad orientada al conocimiento, mientras la exposición a la primera lengua en clase de segunda lengua es (en
el mejor de los casos) solo una actividad orientada al conocimiento y pensada para enseñar acerca de la
comunicación. El otro aspecto es que parece que hay una etapa de comprensión que debe preceder a la etapa de
producción en la enseñanza de la segunda lengua; es decir, la producción de la segunda lengua no debe forzarse
durante esta etapa inicial (cf. Krashen, 1978; Swain, 1980; Terrell, 1980). La importancia de esta afirmación en el
trabajo presente es que en las etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua quizá debería darse más
importancia a las actividades de audición y lectura orientadas al conocimiento y a la habilidad que a aquellas
dedicadas a la expresión oral y a la escritura
2.2. Directrices para un enfoque comunicativo

Se pretende que este marco teórico se aplique a la enseñanza y evaluación de la segunda lengua de acuerdo con las
cinco directrices presentadas más abajo. Un enfoque comunicativo es, por tanto, un enfoque integrador en el que el
objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada competencia
comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicación. Parece razonable
pensar que la calidad de la comunicación en etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua dependerá
enormemente de la competencia comunicativa de los aprendientes en su lengua (cf. Cummins, 1980), la motivación
y actitudes de profesores y alumnos (cf. Wong-Fillmore, 1979) y el uso efectivo de estrategias de comunicación por
parte del aprendiente y del participante (o participantes) en las situaciones de comunicación.
Las cinco directrices son las siguientes (cf. Canale y Swain, 1980: sección 3.1, para una presentación más
completa):
a. Extensión de las áreas de competencia. La competencia comunicativa debe contemplarse, cuando menos, integrada
por cuatro áreas de conocimiento y habilidad: competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. No
hay evidencias para sostener la idea de que la competencia gramatical es más o menos importante para la
comunicación efectiva que las competencias sociolingüística, discursiva o estratégica. La meta principal de un
enfoque comunicativo debe ser facilitar la integración de estos tipos de competencia por parte del alumno, un
resultado que no es probable que derive de dar mayor importancia a un área de competencia sobre las otras a
través del programa de una segunda lengua.
b. Necesidades de comunicación. Un enfoque comunicativo debe estar basado en, y responder a, las (a menudo
cambiantes) necesidades y a los intereses de los aprendientes. Estos deben ser especificados con respecto a la
competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de precisión gramatical requeridos en diferentes situaciones),
competencia lingüística (por ejemplo, las situaciones, temas y funciones comunicativas a que deben hacer frente
más frecuentemente), competencia discursiva (por ejemplo, los tipos de texto) y la competencia estratégica (por
ejemplo, las estrategias verbales compensatorias para parafrasear vocabulario que no se domina suficientemente).
Es de especial importancia basar un enfoque comunicativo, al menos en parte, en las variedades de la segunda
lengua con las que es más probable que el aprendiente entre en contacto en situaciones comunicativas auténticas y
sobre los niveles mínimos de competencia que distintos grupos de hablantes nativos (como grupos de edad o
laborales) esperan del aprendiente en tales situaciones y que se espera que alcance la mayoría de estos.
c. Interacción significativa y realista. El aprendiente de segunda lengua debe tener oportunidades para tomar parte en
interacciones comunicativas significativas con hablantes altamente competente; es decir, para responder a
necesidades e intereses de comunicación auténtica en situaciones realistas de segunda lengua. Este principio es
importante con respecto no solo a actividades de clase sino también en relación con la evaluación. Por ejemplo, se
ha argumentado que los exámenes escritos, los exámenes en que hay que responder oralmente a una casete y
otros parecidos no permiten al alumno poner a prueba sus habilidades comunicativas en una situación de
comunicación realista y, por lo tanto, no pueden tener el mismo impacto psicológico y de instrucción que tienen las
actividades de evaluación que directamente incluyen interacción comunicativa más auténtica y significativa (de
nuevo véase Clark, 1972: 132; véase también Shohamy, 1980).
d. Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa. Principalmente en las primeras etapas del aprendizaje de la
segunda lengua, debe hacerse un uso óptimo de esas habilidades de comunicación que el alumno ha desarrollado
en el uso de su lengua nativa (o dominante) y que son comunes a las habilidades de comunicación requeridas en la
segunda lengua. Es especialmente importante que los aspectos más arbitrarios y menos universales de la
comunicación en la segunda lengua (por ejemplo, ciertos rasgos del código gramatical como el vocabulario) sean
presentados y practicados en el contexto de los menos arbitrarios y más universales (como las reglas
sociolingüísticas básicas relacionadas con saludar a un igual en francés o en inglés).
e. Enfoque a través del currículo. El objetivo principal de un programa de segunda lengua orientado a la comunicación
debe ser el proporcionar a los alumnos la información, práctica y mucha de la experiencia necesaria para satisfacer
sus necesidades comunicativas en la segunda lengua. Además, se debería enseñar a los aprendientes acerca del
lenguaje, relacionándolo tanto como sea posible con el programa de la primera lengua, y acerca de la cultura de la
segunda lengua, relacionándola tanto como sea posible con otras materias. Se piensa que tal enfoque a través del
currículo puede facilitar una integración natural del conocimiento de la segunda lengua, conocimiento de la cultura
de la segunda lengua y conocimiento de la lengua en general (cf. Breen y Candlin, 1980; Widdowson, 1978).
3. Conclusiones
En resumen, este artículo ha ampliado los contenidos y aplicaciones pedagógicas del marco teórico para la
competencia comunicativa propuesto en Canale y Swain (1980). Se ha hecho un intento por aclarar más los
aspectos esenciales de este marco de referencia, a saber, la naturaleza de la comunicación, la distinción entre
competencia comunicativa y comunicación real y los componentes de la competencia comunicativa. Más aún, esta
presentación ha acentuado la relevancia de este marco de referencia para la pedagogía de las segundas lenguas y
ha presentado sugerencias y ejemplos relativos a su realización en un enfoque comunicativo. Donde ha sido posible,
se ha hecho el esfuerzo de juzgar el marco de referencia y el enfoque a la luz de la investigación reciente;
desgraciadamente gran parte de este trabajo consiste más en un cambio de opiniones que de hechos.

Sin embargo, hay contribuciones importantes de la investigación tanto de naturaleza teórica como aplicada, que
pueden servir para guiar nuevos trabajos en competencia comunicativa y en aproximaciones comunicativas a la
pedagogía de la segunda lengua. Por lo que se refiere a un marco teórico, los programas de investigación de
Bachman y Palmer (1981), Blum-Kulka (1980), Candlin (1980) y Larsen-Freeman (1981) parecen especialmente
valiosos para identificar la naturaleza e interacción de diferentes componentes de la competencia comunicativa. Las
teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas defendidas por Bialystok (1980a), Cummins (1981a,b), Krashen
(1979c) y Terrell (1980) proporcionan una serie de datos interesantes e instructivos sobre las relaciones entre
varios tipos de enseñanza de segunda lengua, entornos de adquisición, niveles de dominio y uso. También, técnicas
y actividades de clase ejemplares se encuentran en los trabajos de Allen y otros (1980), Johnson y Morrow (1979),
Krashen y Terrell (de próxima aparición), Paulston y Bruder (1976) y Sampson (1979). Breen y Candlin (1980) y
Clifford (1981) hacen un tratamiento muy lúcido sobre el diseño de syllabus comunicativos. Por último, se ofrecen
excelentes revisiones y ejemplos de técnicas de evaluación comunicativa en Bachman y Palmer (1981), Carroll
(1980), Farhady (1980), Fillmore (1981), Jones (1977), Low (1981), Lowe (1981), Morrow (1977), Oller (1979) y
Savignon (1972, 1981).
Para terminar, es importante señalar que tanto el feedback objetivo como el subjetivo pueden jugar papeles
importantes en la investigación de la teoría de la competencia comunicativa y sus aplicaciones. En un trabajo sobre
un programa de evaluación comunicativa que se está realizando aquí en el OISE, la retroalimentación subjetiva de
profesores y alumnos ha resultado de incalculable valor al tratar cuestiones relativas a la fiabilidad de la puntuación,
validez del contenido, factibilidad y aceptabilidad de instrumentos de medida. Además, esta participación ha servido
para hacer formación de profesorado en el área esencial aunque a menudo ignorada (en los programas de
formación de profesorado) de la evaluación comunicativa. De esta forma, por tanto, ha sido posible asegurar que el
marco teórico que hemos adoptado es relevante para la pedagogía de la segunda lengua. Sin embargo, esta
retroalimentación subjetiva no puede reemplazar la retroalimentación objetiva si han de ser tratadas las cuestiones
sobre la corrección de una teoría: la corrección o validez del concepto debe determinarse de una manera tan
rigurosa y empírica como sea posible. Como se ha señalado en numerosas ocasiones más arriba, no está claro cómo
el marco teórico sugerido aquí (y en otros trabajos) soportará el peso de datos empíricos incuestionables. Pero el
presente artículo puede ayudar a aclarar los tipos de cuestiones empíricas que deben hacerse y por qué son dignos
de consideración.
Apéndice
Esquema a modo de muestra de objetivos de comunicación
El siguiente esquema de objetivos de comunicación fue preparado para el Ministerio de Educación de Ontario como
una concisa declaración de objetivos para programas de francés para el uso general como segunda lengua en la
escuela elemental y secundaria (cf. Canale, 1980; Canale y Swain, 1979). Este esquema se basa en el marco de
referencia previo y refleja el trabajo de Munby (1978, capítulo 7). Es un esquema provisional y evolucionado cuya
inclusión aquí pretende ejemplificar más claramente el contenido de un enfoque comunicativo. El esquema se
organiza en términos de las dos áreas de competencia a las que la enseñanza y evaluación deben dirigirse y los
modos (comprensión (A)uditiva, (H)abla, comprensión (L)ectora y (E)scritura) en que cada objetivo de competencia
es relevante. Los objetivos de competencia y los modos pueden combinarse para proporcionar actividades más
integradoras para los aprendientes. Por ejemplo, la misma actividad puede dirigirse al uso del vocabulario y a la
formación de frases, y los modos pueden ser combinados para dirigirse a áreas como la conversación (comprensión
auditiva y habla) y toma de apuntes (comprensión auditiva y escritura).

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