Aprendizaje idiomas. Inglés como segundo idioma. enfoque multidisciplinar. Univeridad de Buffalo

Fundamentos Cognoscitivos 1

Fundamentos Cognoscitivos: La Enseñanza del Inglés Como
Segundo Idioma Mediante un Enfoque Multidisciplinario

Lilliam Malavé, Ph.D.
University at Buffalo

Este artículo presenta marcos teóricos de orígen socio-cultural
y lingüístico-cognoscitivo que han influído la enseñanza de inglés
como segundo idioma. El artículo también discute la integración de
la enseñanza del segundo idioma con la enseñanza de la ciencia y las
matemáticas. La discusión propone que la relación estrecha que existe
entre el idioma y el contenido establece la necesidad de integrar la
enseñanza de ambos. Los paradigmas conceptuales que se presentan
establecen que el idioma es el instrumento principal de la enseñanza
y el medio primordial para crear relaciones interpersonales. Debido
a que, en la mayoría de los casos, la enseñanza del idioma se lleva a
cabo en el aula escolar, los propósitos del contexto comunicativo se
relacionan con el aprendizaje de los conceptos académicos. Este
artículo propone una guía para el desarrollo de unidades curriculares
para la enseñanza del idioma a través del contenido de ciencia y de
matemática. Los elementos de esta guía se fundamentan en algunos
de los factores socio-culturales y académico-cognoscitivos que se
discuten dentro de los marcos teóreticos que se presentan en este
artículo.
Introducción

Por tradición, la enseñanza de idiomas en Estados Unidos se
basa mayormente en nociones de pedagogía y linguística. Podemos
trazar el origen de la metodología de la enseñanza de segundos
idiomas a una combinación de marcos teoricos de lenguaje y
enseñanza. El estructuralismo de Saussure, el descriptivismo
norteamericano, la gramática generativa (Chomsky, 1965) y el método
de codificación cognoscitiva (Carroll, 1965) son algunas de las
nociones teoréticas que orientan tanto la metodología de la enseñanza,
como el desarrollo de currículo y materiales, la evaluación y la
medición.

2 NYSABE Journal, 11, 1996

La metodología del siglo veinte se origina en torno a nociones
teoréticas propuestas por Saussure que establecen que el idioma
representa un grupo limitado de combinaciones de fonemas. Esta
teoría fue expandida por la psicología del comportamiento la cual
establece que el idioma se adquiere formando hábitos, incorporando
una sintaxis a los fonemas por medio del uso de unas reglas
predeterminadas, y combinando las categorías gramaticales. El
modelo de proficiencia de idioma de Harris (1969) y exámenes tales
como el “Comprehensive English Language Test (CELT)” y el “Test
of English as a Foreign Language (TOEFL)” asumen que la
proficiencia de un idioma consiste de estructuras individuales que
comprenden dos dimensiones: 1) destrezas del idioma (escuchar,
hablar, leer y escribir) y 2) fonología/morfología, gramática,
vocabulario y fluidez en general. Estos fundamentos se utilizaron
para desarrollar la metodología audiolingüe que aisla los patrones
linguísticos de la conversación natural, enfoca la estructura y la
repetición, y donde el contexto y el significado no tienen gran
importancia. Al tomar en cuenta problemas de naturaleza conceptual
surge la necesidad de modificar los marcos teóricos mencionados
anteriormente. Los siguientes dilemas son algunos ejemplos que
motivaron el cambio: 1) las destrezas no están aisladas por estructuras
lingüísticas (por ejemplo, la secuencia del tiempo puede ser señalada
por verbos, adverbios, eventos y expresiones); 2) los exámenes miden
diferentes clases de conocimiento (son de naturaleza integrativa); 3)
los exámenes miden un trasfondo académico general; y 4) las partes
de un examen tienen una correlación alta, es decir, las partes de un
examen no miden habilidades aisladas (Oller, 1979; Spolsky, 1973).
La gramática generativa de Chomsky (1965) incorpora la
creencia de que los patrones lingüísticos surgen del conocimiento
adquirido y son almacenados en nuestras mentes. De acuerdo con
Chomsky los individuos poseen un aparato de idiomas (LAD), que
es de naturaleza innata y universal, el cual permite el aprendizaje de
cualquier idioma. Como resultado de las ideas promulgadas por
Chomsky la metodología de la enseñanza de idiomas se modifica
otra vez para reflejar el concepto de ejecución.


El modelo de Canale y Swain (1980) incorpora el concepto de
ejecución comunicativa de Chomsky pero añade otras tres
competencias: sociolinguística, estratégica y la de conversación.
Krashen (1981) recoge en su modelo conceptual las transformaciones
discutidas anteriormiente, pero desarrolla y añade el concepto de
insumo de información comprensible (comprehensible input) y un
componente cognoscitivo, el monitor, como elementos esenciales del
aprendizaje. La metodología de la enseñanza del inglés como segundo
idioma conocida como el Método Natural utiliza el modelo de Krashen
(Natural Approach, Krashen and Terrel, 1983) como marco
conceptual. Por otra parte, la teoría de Cummins (1979) recoge las
ideas ya mencionadas y añade otros tres conceptos: la
interdependencia entre el idioma nativo y el segundo idioma, las
destrezas básicas para la comunicación interpersonal (BICS) y la
proficiencia cognoscitiva y académica del idioma (CALP). La revisión
del modelo de Cummins (Cummins y Swain, 1986) toma en
consideración factores sociolingüísticos que enfatizan la importancia
del contexto para facilitar el aprendizaje y entendimiento.
La evolución de los paradigmas descritos se vierte en una torrente
de controversias que generan incognitas, tales como: ¿Existe un
periodo crítico para el aprendizaje de un segundo idioma? ¿Hay
diferencias entre el aprendizaje de un primer y un segundo idioma?
Las ideas de Bley-Vroman (1988) y de White (1990) arrojan luz para
la explicación de estos paradigmas. Bley-Vroman (1988) establece
que los adultos poseen habilidades generales de la adquisición de
idiomas siempre y cuando exista un ambiente apropriado. Por su parte,
White (1990) indica que cuando se aprende un segundo idioma (L2)
el estudiante tiene que ajustar los parámetros establecidos por su
primer idioma (L1). Para ajustar los parámetros del primer idioma se
requiere conocimiento de los parámetros del segundo idioma que se
encuentran en el aparato de adquisición de idiomas (LAD).
Las teorías que establecen la proficiencia cognoscitiva y
académica del idioma y las que afirman que el aprender un segundo
idioma requiere de la modificación de los parámetros del primer
idioma, junto a las teorías que reconocen la influencia del ambiente
y enfatizan la importancia del contexto para promulgar el aprendizaje


y entendimiento del idioma, transformaron una vez mas los marcos
conceptuales para la enseñanza del inglés como segundo idioma. Estas
nociones socio-pedagógicas reconocen que el aula escolar es el
ambiente social más relevante para el estudiante. La interacción social
que surge en el ambiente académico natural del aula es esencial para
que los estudiantes intercambien conocimientos e interactúen en su
idioma. Es en el aula escolar donde los estudiantes pasan la mayor
parte de su tiempo haciendo lo que se espera de ellos: “aprender”.
El aprendizaje significativo de los estudiantes depende en gran
parte del conocimiento previo. El esquema mental previo es la base
para el procesamiento y el entendimiento (Rummelhart, 1980) del
nuevo conocimiento. Durante el proceso de aprendizaje de conceptos
de una materia dada el estudiante utiliza los esquemas desarrollados
en aprendizajes anteriores para construir nuevos esquemas mentales
o ampliar los ya existentes. Esto podría considerarse cierto tanto en
el aprendizaje del contenido de las materias como en el aprendizaje
del idioma. En el caso de un estudiante que ingresa en el nivel pre-
escolar, el conocimiento previo depende de las bases sentadas en el
hogar. Respecto a los estudiantes en otros niveles escolares el
conocimiento previo representa sus experiencias adquiridas a través
de las actividades educativas que incluyen contenido, destrezas de
las materias, de pensamiento y del idioma.
El estudiante que aprende, tanto un idioma como una materia
académica, necesita una representación mental de la relación entre
su conocimiento previo y los atributos del conocimiento que va a
adquirir. Durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes necesitan
tanto esquemas apropiados del idioma como de las materias
académicas. Estos esquemas representan la base del aprendizaje. El
aprendiz de un segundo idioma necesita activar el “esquema”
apropiado para incorporar el nuevo conocimiento. Si asumimos que
el estudiante trae consigo el esquema apropiado corremos el riesgo
de encontrar que el esquema del idioma, del ambiente o de la cultura
del estudiante o la falta de éstos interfiera con el entendimiento de la
materia. Asumir que el estudiante tiene un conocimiento básico previo
de la materia puede resultar en otro tipo de interferencia con el
aprendizaje. El proceso de interpretación de la materia, del idioma o


de ambos puede ser interrumpido por la falta de esquemas apropiados.
Los procesos de recordar la información necesaria, de organizar las
ideas, de interpretar, de hacer inferencias, de identificar y de aplicar
conceptos pueden ser interrumpidos a causa de la falta de esquemas
apropiados.
Estas teorías con bases cognoscitivas también asumen que el
entendimiento de la materia requiere un dominio básico del idioma.
Cuando el estudiante no posee las destrezas básicas del idioma, la
instrucción debe proveer los estímulos requeridos para el
entendimiento a través del contexto. El contexto de enseñanza debe
incluir actividades que incorporen esquemas que provean estímulos
académicos, lingüísticos, culturales y sociales apropiados y que sean
adecuados para la edad y el desarrollo físico y mental del estudiante.
La enseñanza de un segundo idioma require el desarrollo de
actividades basadas en experiencias concretas que activen los
esquemas de conocimiento de las materias de estudio y del idioma
para promulgar tanto la adquisición del segundo idioma como el
aprendizaje de conceptos de ciencia y matemática. En otras palabras,
este enfoque multidisciplinario requiere la integración sistemática
de las actividades para la enzeñanza del inglés como segundo idioma
con actividades concretas para enseñar ciencia, matemática o ambas
y en donde los estudiantes usen materiales manipulativos.

Metodos Interactivos Para la Enzeñanza
de un Segundo Idioma

Los métodos interactivos para la enseñanza de un segundo idioma
reconocen que la enseñanza de un segundo idioma es para el uso con
y a través de una comunidad o grupo que habla el segundo idioma.
En el contexto escolar la comunidad está en la escuela, en el salón de
clases, en la vecindad o en la combinación de todas o alguna de las
anteriores. Los estudiantes y el maestro, y en algunos lugares (como
en ciertos estados de la Nación) los miembros del hogar y de la
vecindad, forman parte de las personas que hablan el segundo idioma.
El uso del segundo idioma entre los estudiantes y los miembros de la
comunidad (en la escuela o el vecindario) es mayormente para la


comunicación entre sí y la interacción social. En el aula escolar es
donde se enfatiza el uso del segundo idioma para el aprendizaje a
través de las materias. Por ésto, al diseñar actividades interactivas
para la enseñanza del segundo idioma se debe tomar en cuenta que:

a. el idioma es el vehículo principal para la instrucción y el
aprendizaje, esto es, el idioma relaciona lo que se dice (contenido
linguístico) con el mecanismo que se usa para decirlo (expresión
linguística);
b. el idioma juega un papel esencial en la interacción social
- el idioma es un mecanismo para establecer relaciones sociales
y aprender sobre el mundo en general y en el aula escolar;
c. el idioma esta intrínsicamente relacionado con el contenido
utilizado en la instrucción,
- el segundo idioma es un medio para aprender el material
académico;
d. el esquema-contexto, experiencias y conocimiento previo
juegan un papel esencial en el aprendizaje del nuevo conocimiento,
- elementos de la cultura del hogar y del primer idioma forman
parte del esquema previo del aprendiz,
- el idioma del hogar porta parte de la cultura del estudiante,
- el estudiante se puede beneficiar de la transferencia de destrezas:
dentro del esquema que el estudiante posee al entrar al ambiente de
aprendizaje se encuentran destrezas que se pueden transferir, como
por ejemplo, destrezas de lectura del L1 al L2 y de visualización
espacial;
e. la comunicación, interacción y el desarrollo de conceptos en
el salón de clases requiere mayormente de destrezas de proficiencia
académica-cognoscitivas; por ejemplo, la ciencia y la matemática
requieren conocimiento de vocabulario y de símbolos específicos de
las ciencias y las matemáticas, taleas como: volumen, por, tabla,
exponente, +, -, x ;
f. la planificación de estas actividades requiere:
- la coordinación entre los maestros de segundo idioma con los
maestros de la materia o contenido,
- el análisis de las necesidades del aprendiz: lingüísticas,
interpersonales, socioculturales y académicas,


- la identificación y descripción del ambiente académico del
aprendiz,
- la descripción del ambiente comunicativo en el hogar y la
escuela,
- la selección de materias y del currículo apropiado,
- la identificación de temas y capítulos adecuados en el curcículo
“regular” para el desarrollo de las actividades,
- la adaptación del currículo a través del desarrollo de actividades
interactivas que reflejen la integración del contenido con el segundo
idioma,
- el desarrollo de actividades interactivas que reflejen el esquema
de conocimiento linguístico, académico y social previo del estudiante,
- el desarrollo de actividades que reflejen el trasfondo cultural
del estudiante;
g. las actividades para los aprendices de edad pre-escolar y de
edad temprana también tienen que incorporar prácticas apropiadas
para el desarrollo integral del estudiante (CITA). Estas tienen que:
- estar de acuerdo con la edad del aprendiz (su desarrollo físico,
emocional, social y cognoscitivo),
- reflejar la individualidad del estudiante (su crecimiento, estilo
de aprendizaje, trasfondo del hogar, habilidades, intereses, disposición
para el aprendizaje, experiencias, cultura, etc.),
- integrar la exploración activa y la interacción con otros
miembros del grupo y adultos,
- incorporar el uso de materiales concretos, reales y relevantes,
- proveer para una variedad de intereses y habilidades,
- reflejar retos de naturaleza social, lingüística y académica en
una forma gradual.

Integración de la Enseñanza del Inglés como
Segundo Idioma con Otras Disciplinas

La comunicación en el salón de clases se lleva a cabo en gran
parte a través de las materias académicas. Por lo tanto, el aprendizaje
del idioma debe ser restructurado de acuerdo con el contexto


académico. Esta forma de enseñanza del idioma requiere la selección
de una materia que sea favorable para aprender el segundo idioma.
Hay materias que son tradicionalmente bien dependientes del idioma.
Cuando la materia depende grandemente del idioma puede surgir
una interferencia, causada por la falta del idioma, que afecte la calidad
del esquema que el aprendiz tenga disponible. Una lección
“tradicional” de estudios sociales sobre el tema de Gobierno en los
EE.UU. (US) puede requerir el uso de un nivel de idioma muy
avanzado para el estudiante. Además, es posible que el aprendiz no
esté familiarizado con la forma en que se llevan a cabo las decisiones
políticas en los EE.UU. Esto aumenta la interferencia causada por la
falta de esquemas apropiados de conocimiento sobre la cultura y el
ambiente. Aunque el estudiante tenga parte del conocimiento previo
(esquema académico) requerido para entender el concepto “gobierno”,
la interferencia por la falta de esquemas socio-políticos apropiados
es tal que limita la cantidad y calidad de la adquisición de insumo
comprensible tanto de la materia como del idioma. Por lo tanto, es
esencial que se seleccione cuidadosamente el contenido de la materia
que planificamos integrar con la enseñanza de inglés como segundo
idioma.

La Integración de Inglés Como Segundo Idioma con la Ciencia

La enseñanza de los principios científicos en forma concreta es
un enfoque que permite tanto la adquisición de conceptos científicos
como del segundo idioma. A través de actividades concretas e
interactivas la ciencia provee una oportunidad para convertir las
experiencias académicas a lenguaje. Las actividades interactivas
proveen una oportunidad para la interacción entre los estudiantes
dentro de un contexto comunicativo. El lenguage científico se utiliza
para expresar ideas en secuencia lógica que se unen a través de
aparatos lingüísticos. Algunos ejemplos son: repetir palabras,
parafrasear, usar vocablos semánticos similares, usar conectores de
lógica (porque, por lo tanto, consequentemente, pero, por ejemplo).
El estudiante de ciencia también tiene que desarrollar un vocabulario
científico que es específico. El idioma y los conceptos se deben


presentar simultáneamente dentro de un contexto comunicativo en
donde el proceso cognoscitivo para adquirir el lenguaje resulte de
los efuerzos comunicativos al llevar a cabo tareas de ciencia aplicada.
La enseñanza de ciencia a través de la investigación y la solución
de problemas enfatiza unos procesos para confrontar situaciones:
definir el problema, establecer suposiciones, recoger y analizar
información, y hacer generalizaciones. La enseñanza de un segundo
idioma a través de la ciencia facilita el que los estudiantes se
involucren en la investigación y en el análisis de problemas con
significado académico que estimulan a su vez los procesos inherentes
de pensamiento y análisis tales como: observar, clasificar, comparar,
medir, inferir, predecir, comunicar y establecer relaciones de tiempo
y espacio. Este enfoque pedagógico promulga el aprendizaje del
lenguaje dentro de un contexto comunicativo con el propósito de
transmitir conceptos y establecer relaciones de ciencia que son
relevantes para el estudiante. La enseñanza del segundo idioma
mediante la ciencia se lleva a cabo a través de procesos cognoscitivos,
tales como, observación, inferencia, predicción, hipotesis y
experimentación. El segundo idioma se utiliza para: describir
relaciones, escribir informes, seleccionar y establecer orden, indicar
posibles soluciones, clasificar información, hacer preguntas, crear
respuestas tentativas, hacer predicciones, evaluar evidencia para
apoyar o rechazar soluciones, defender una interpretación y hasta
para diseñar actividades de seguimiento que puedan contestar nuevos
interrogantes.
Las actividades para enseñar el segundo idioma a través de la
ciencia también crean estructuras que promueven la interacción socio-
académica entre los estudiantes y por lo tanto, proveen un contexto
apropiado para la adquisición del idioma. Fillmore (1982) establece
que la adquisición del segundo idioma requiere una estructura que
agrupe a los estudiantes con más dominio del segundo idioma con
los estudiantes que no dominan este idioma. Tal estructura promueve
un contexto académico que asegura la interacción entre una persona
que no domina el segundo idioma con una persona con dominio del
segundo idioma y que toma en encuenta las limitaciones del aprendiz
con menos dominio del segundo idioma. Esta interacción es aún mas


efectiva si se lleva a cabo a través de actividades que sean relevantes
y culturalmente apropiadas. Un grupo de estudiantes con habilidades
y experiencias diferentes ejecutando una tarea en ciencias resultará
en una comunidad de aprendices con diversos esquemas culturales,
socio-lingüísticos y académicos. Estos diversos esquemas pueden
causar que los estudiantes procesen la adquisición tanto de las ciencias
como del segundo idioma en formas diferentes. Para armonizar las
diferencias es necesario que las actividades de enseñanza provean
avenidas para que los estudiantes establezcan puentes entres los
diferentes esquemas de tal forma que se facilite el aprendizaje del
contenido científico y la adquisición del segundo idioma. En la
mayoría de los casos las estructuras mentales, tanto de los conceptos
de la materia como de idioma, tienen que ser modificadas. Las
actividades que promueven la interacción entre los alumnos y el uso
de manipulativos ayudan a reestructurar tanto las percepciones del
mundo físico como las formas y procesos de pensamiento y a la vez
proveen un ambiente apropiado para el desarrollo del segundo idioma.

La Integración de la Enseñanza del Inglés Como
Segundo Idioma con las Matemáticas

Las matemáticas pueden utilizarce como mecanismo para la
enseñanza tanto de un segundo idioma como de conceptos
matemáticos. Los contextos que proveen experiencias significativas
para el aprendiz son el medio ideal para aprender las formas, el uso y
las funciones de un idioma. El idioma que el estudiante necesita para
poder funcionar en la clase de matemática está relacionado con los
conceptos y funciones matemáticas. El lenguaje media la forma de
pensar en matemática y el proceso de metacognición. El estudiante
procesa su pensamiento matemático por medio de procesos
linguísticos que le permiten ejecutar en matemática. Para aprender
matemáticas en forma significativa, el estudiante necesita leer y
entender el problema dentro del contexto particular. Luego de entender
el problema, necesita llevar a cabo razonamiento lógico que le permita
interpretar el concepto, aplicarlo en la resolución del problema y
expresar el resultado. Por lo tanto, el estudiante necesita desarrollar


las destrezas de proficiencia cognoscitiva y académica (matemática)
en el idioma en que va a resolver el problema matemático.
La enseñanza del segundo idioma, a través de las matemáticas,
debe enfocar tanto el lenguaje de los conceptos como el de los
procesos matemáticos, tales como la aplicación del conocimiento
adquirido utilizando el segundo idioma. El uso de manipulativos,
tales como, los modelos de dos o tres dimensiones, y el uso de las
ilustraciones, tales como la gráficas, ayudan a reforzar el significado
de los conceptos matemáticos que se aprenden mediante el segundo
idioma.
El aprendizaje del conocimiento previo tiene que ser verificado.
Para ésto es necesario proveer un insumo linguístico de calidad
superior. Este insumo linguístico tiene que ser congruente con los
esquemas de conocimiento previo matemático y de idioma que posea
el estudiante. No se debe dar por sentado que el estudiante domina
las destrezas básicas de matemática tales como la computación y el
registro matemático. La falta de dominio de las destrezas básicas en
matemática puede resultar en interferencias que pueden obstruir la
creación de esquemas apropiados que son necesarias para que el
estudiante ejecute procesos más avanzados tales como la resolución
de problemas y la aplicacion del nuevo conocimiento.
Existen elementos afectivos que pueden producir interferencias
en el aprendizaje tanto de la materia como del idioma. La teoría del
“filtro afectivo” establecida por Krashen (1981) explica que cuando
el miedo toma control de nuestras emociones puede haber
interferencia en el aprendizaje. Emociones negativas pueden causar
que el filtro afectivo aumente y bloquee nuestra habilidad para
procesar el nuevo idioma. Este mecanismo (filtro afectivo) explica
por qué el miedo que muchos de los estudiantes le tienen a las
matemáticas impide, en muchos casos, el aprendizaje de la materia.
Es posible que en el pasado los estudiantes hayan tenido experiencias
que crearon emociones negativas y que en el presente activen el filtro
afectivo en forma contraproducente. Si el filtro afectivo establece
barreras que interfieren para recordar esquemas previos, formular
esquemas de conocimiento nuevo o para crear relaciones entre los
esquemas, el entendimiento del nuevo insumo se puede bloquear.


Como resultado, tanto el aprendizaje del idioma como el de la materia
se puede afectar negativamente. Para contrarestar este fenómeno y
reducir el miedo, las actividades deben reflejar un contexto familiar
para los aprendices y proveer oportunidades para que los estudiantes
experimenten éxito. Las actividades de seguimiento pueden consiguir
este propósito. Durante las actividades de seguimiento se revisan los
esquemas previos tomando en consideración los nuevo insumos y se
verifican nuevos esquemas. Si el estudiante no ha dominado el
conocimiento de los conceptos matemáticos pero sí ha adquirido parte
del conocimiento requerido para entender los conceptos, es posible
que el aprendiz haya creado “esquemas de transición.” En este último
caso las actividades de seguimiento proveen oportunidades para el
enriquecimiento de los “esquemas de transición”. Este
enriquecimiento de los esquemas de transición puede facilitar la
evolución de estos esquemas a esquemas más complejos que
contengan el conocimiento necesario para el entendimiento de los
conceptos. Ésta es una forma de reducir las barreras del filtro afectivo
y de crear esquemas que permiten el entendimiento del nuevo insumo.
La instrucción del segundo idioma necesita proveer el
vocabulario y los términos matemáticos requeridos para seleccionar
la operación y la secuencia matemática adecuada del problema, y
para communicar correctamente, entre otras cosas, la lógica y las
relaciones matemáticas, los símbolos integrantes del contenido
particular, los estímulos o señales del texto, y el significado sintáctico.
Hay términos y preposiciones que señalan la relación y la operación
necesarias para solucionar un problema. Estos términos constituyen
claves del contexto linguístico con el que el aprendiz tiene que estar
familiarizado para entender la expresión matemática y resolver el
problema matemático. Algunos ejemplos son términos de significado
multiple (restar: quitar, disminuir, sobrar, perder), de estructuras
sintácticas (a) comparaciones: menos/más, menor/mayor, grande/
pequeño; (b) conecciones lógicas o hipotesis: la claúsula, si y solo si,
por lo tanto, esto es, por ejemplo, si entonces, de tal forma que, pero;
(c) preguntas: el lugar y la forma de la pregunta en el problema; (d)
números usados como adjetivos: treinta es tres veces diez; (e)
preposiciones: seis dividido por tres; (f) voz pasiva: quince dividido


por tres), de falta de correspondencia del orden (el número es seis
menos que x= y-6), y de información extraña (información
innecesaria para encontrar la solución del problema). También existen
expresiones del lenguaje que funcionan como una unidad textual. En
este caso, para que los estudiantes puedan resolver el problema se
necesita poseer un conocimiento previo sobre el significado entero
de la unidad textual - un problema escrito con palabras en vez de
símbolos.
Algunos libros de matemática expresan conceptos y procesos
cuyos significados tienen que ser transformados a significados
matemáticos dentro del esquema académico-idiomático del
estudiante. Además de que los libros de matemática se encuentran
sobrecargados de conceptos matemáticos, éstos requieren destrezas
de lectura que son diferentes a las requeridas por los libros en otras
materias. A menudo en los libros de matemática encontramos que: 1)
se requiere la lectura de información en dirección de izquierda a
derecha y en dirección de arriba hacia abajo; 2) se utiliza lenguaje
simbólico tal como la representación de las funciones ( +, -, x, <, >),
3) se utilizan ilustraciones para presentar información (gráficas y
tablas); 4) se requiere ajustar la velocidad de la lectura pues, por lo
general, estos libros se leen más despacio que los de otras materias; y
5) se encuentra mucho vocabulario técnico.
Además, con frecuencia, el trasfondo cultural de un libro sienta
bases para la interpretación particular de los conceptos matemáticos.
Por ejemplo, en algunos países la coma [,] se utiliza para separar los
números completos de los decimales (En los EE.UU. esta función la
lleva a cabo el punto decimal [.]) y el punto decimal se utiliza para
separar los cientos de los miles, etc. (La coma tiene esta función en
los EE.UU.) Para resumir esta discusion, se puede establecer que el
trasfondo cultural, la estructura y la organización de los libros de
matemática requieren que su lectura se enseñe como una materia
específica.
En general, la enseñanza del segundo idioma a través de la ciencia
y las matemáticas requiere que se les preste atención especial a los
esquemas sociales, lingüísticos, culturales y cognoscitivos que posee
el estudiante. Los marcos teóricos basados en la linguística y la ciencia


cognoscitiva establecen que los factores socio-culturales y académico-
lingüísticos crean unos parámetros que tienen que tomarse en
consideración en el desarrollo del currículo y la instrucción. El análisis
de estos marcos conceptuales nos lleva a concluir que si los parámetros
antes mencionados no son considerados en la planificación de la
instrucción, éstos se convierten en interferencias durante el proceso
de aprendizaje. Los parámetros antes mencionados tienen que ser
transformados para que concuerden con parámetros que faciliten el
proceso de aprendizaje. La transformación de estos parámetros puede
ocurrir por medio de la planificación de unidades multidisciplinarias
e integrativas. Las unidades curriculares que integran la enseñanza
del segundo idioma con la ciencia y las matemáticas y con actividades
interactivas, pueden reducir la interferencia causada por la
discrepancia entre los parámetros del esquema previo del aprendiz y
los parámetros requeridos para adquirir el segundo idioma y aprender
el nuevo conocimiento de la materia. La guía para el desarrollo de
unidades curriculares presentada en las próximas páginas identifica
y describe algunos de los elementos identificados a la luz de las
implicaciones del análisis de los marcos conceptuales de linguística
y ciencia cognoscitiva.
Esta guía está en proceso de desarrollo, por lo tanto solo alguno
de los elementos son presentados. Los elementos incluídos son
esenciales y sientan las bases para la planificación de una unidad
curricular sobre la enseñanza del inglés como un segundo idioma a
través de la enseñanza de matemática y ciencia.

Guía para la Planificación de una Unidad Curricular
Integrativa para la Enseñanza de un Segundo Idioma
a través de la Ciencia y las Matemáticas

Los siguientes pasos se deben tomar en consideración al
desarrollar una unidad curricular para enseñar el inglés como segundo
idioma mediante la ciencia o las matemáticas.
I. Establezca un marco conceptual para fundamentar su unidad
curricular.


A. Utilice la literatura y las teorías presentadas en los currículos
regulares de la materia y del inglés como segundo idioma. El marco
conceptual se utiliza para:
a. ayudar a respaldar sus creencias sobre el aprendizaje y el
desarrollo de un currículo,
b. prover legitimidad,
c. presentar los paradigmas de otros expertos que respaldan sus
creencias,
d. sentar las bases para la descriminación necesaria para poder
seleccionar las actividades y los materiales apropiados y los que
concuerdan con la vision y filosofía de la enseñanza compartida por
los autores del currículo,
e. guiar el desarrollo de los objetivos,
f. ayudar a determinar la forma y el alcance filosófico y
estructural de las modificaciones a llevarse a cabo en el currículo
actual,
g. exponer los prejuicios educativos de los autores.

II. Determine las necesidades de los estudiantes.
A. Conduzca un estudio para determinar las necesidades
linguístico-académicas y el ambiente educativo de los estudiantes.
1. Recoja información utilizando tanto instrumentos
estandarizados como procesos alternativos para generar datos. El
estudio de las necesidades requiere que se:
a. identifique los exámenes que usa el distrito escolar para medir
el aprovechamiento académico de los estudiantes en el primer y en el
segundo idioma, en ciencia y en matemática (LAS, CTBS, BSM,
SABE, etc.),
b. identifique el trasfondo socio-cultural de los estudiantes,
c. examine la información generada a través del cuestionario de
idioma completado por los padres,
d. examine el informe escolar de los estudiantes para recaudar
información relevante sobre el estudiante,
e. conduzca entrevistas con los maestros y otros miembros del
personal escolar para acumular información sobre las necesidades
de los estudiantes,


f. desarrolle un perfil lingüístico-académico de los estudiantes
con la información generada a través de los instrumentos y los
procesos antes mencionados,
g. estudie los mandatos del distrito escolar relacionados con la
enseñanza de las materias y del segundo idioma y el desarrollo de un
currículo,
h. identifique y describa el ambiente comunicativo del estudiante
en la escuela y el hogar, y
i. determine la opinión que los padres tienen respecto a su
proyecto.

III. Promueva la colaboración.
A. Consulte y trabaje en colaboración con el personal educativo
y con los representantes de los padres.
1. La colaboración entre los maestros de las materias y los de la
clase del segundo idioma permite que el proyecto incorpore el
conocimiento de expertos en las materias académicas y de expertos
del segundo idioma. El equipo del personal que va a colaborar en el
desarrollo del currículo debe:
a. incluir personal que favorezca y se comprometa con el
proyecto, a la vez que comparta similares creencias educativas,
b. asegurar el tipo de colaboración que promueva las metas y
evite la duplicación,
c. consolidar los recursos, reunir los expertos e integrar las
materias,
d. incluir al principal o director de la escuela y al coordinador de
currículo,
e. incluir personal que represente puntos de vista differentes en
relación a su filosofía educativa para enriquecer y expandir sus
conocimientos,
f. establecer el plan de trabajo con los procedimientos para llevar
a cabo las tareas,
g. establecer el proceso de monitoría,
h. desarrollar un calendario con las fechas para completar las
tareas.


IV. Selección de la materia y el contenido.
A. Escoja e incorpore una sola materia a la enseñanza del segundo
idioma. Gradualmente, y después que demuestre el éxito del proyecto,
se puede incorporar una segunda materia .
1. Seleccione una unidad del currículo regular que sea de interés
para los estudiantes y que sea suceptible a la enseñanza de un segundo
idioma. Determine:
a. el respaldo e interés del personal,
b. el nivel del previo conocimiento del contenido que se
requeriere para que los estudiantes entiendan los conceptos,
c. la dependencia entre el contenido y el idioma,
d. el nivel de proficiencia de idioma requerido para el
entendimiento de los conceptos básicos,
e. los conceptos y temas más esenciales de la materia,
f. los procesos de aprendizaje que puedan ser utilizados en la
instrucción tanto de la materia como del segundo idioma,
g. cómo va a dividir los temas en subtópicos que sean adecuados
para la enseñanza del segundo idioma,
h. qué temas se dirijen a las destrezas de pensamiento que desea
enfatizar y cuáles son los niveles de dificultad de estas destrezas,
i. la calidad y la cantidad de los materiales disponibles para llevar
a cabo actividades apropiadas.

V. Organización de la unidad.
A. Una unidad curricular debe incluir, por lo menos, las siguientes
partes: el marco conceptual, la descripción del ambiente educativo y
las necesidades del estudiante, los planes de lecciones diarias o de
periódos pre-determinados, una bibliografía, y un apéndice.
1. El marco conceptual debe preceder todas las otras partes de la
unidad. Se debe escribir en una forma simple y correcta, y solo debe
incluir referencias que aparecen en la bibliografía. Vea la discusión
sobre el marco conceptual que aparece en la parte I de la Guía Para la
Planificación Curricular (véase las páginas 14 a 15).
2. La descripción del ambiente educativo y las necesidades del
estudiante debe estar basada tanto en información cuantitativa como
cualitativa . La infomación sobre el ambiente educativo debe:


a. enfatizar las condiciones que tienen impacto en la instrucción
y la enseñanza,
b. describir tanto el ambiente particular de la escuela, como los
elementos del currículo y de la política del distrito que se relacionen
con el desarrollo currícular,
c. incluir las condiciones educativas en el hogar y en el vecindario
(véase la discusión sobre el ambiente escolar que aparece en la parte
II de la Guía Para la Planificación Curricular, páginas 15 a 16).
La información sobre el estudiante debe:
a. identificar la edad y el grado del estudiante,
b. describir su nivel de proficiencia en ambos idiomas,
c. describir su nivel académico en la materia(s) seleccionada(s),
d. presentar sus experiencias académicas, culturales o
extracurriculares que se relacionan con el contenido, idioma o
destrezas que se desean desarrollar,
e. discutir condiciones o necesidades especiales que tenga,
f. presentar toda otra información sobre el estudiante que sea
relevante y que ayude a los maestros a diseñar actividades para asistir
a los estudiantes a sobrepasar necesidades particulares y para
facilitarle el aprendizaje.
3. Los planes de las lecciones diarias son unas guías que aseguran
que se alcancen los objetivos de corto y largo plazo. Los planes pueden
requerir uno o más períodos de clase o menos tiempo.
4. Las partes primordiales de los planes son los objetivos, las
actividades, los materiales, y la identificación y evaluación de las
destrezas que el aprendiz va a desarrollar.
a. los objetivos de los planes diarios tienen que estar en
concordancia con las metas o los objetivos generales de la unidad,
b. las actividades tienen que llevarse a cabo de tal forma que
alcancen los objetivos establecidos,
c. las actividades tienen que facilitar el desarrollo de las destrezas
que el estudiante necesita adquirir,
d. los materiales necesitan promulgar el desarrollo de las
destrezas,
e. la evaluación del aprendizaje debe ser congruente con los
objetivos establecidos.


5. Las destrezas que el aprendiz va a desarrollar tienen que ser
identificadas en forma clara y precisa. Estas destrezas:
a. tienen que estar enfatizadas en los objetivos establecidos,
b. determinan el tipo de actividades que se necesitan para que el
estudiante pueda participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
c. son las que se enfatizan en la evauación del aprendizaje.

VI. Desarrolle objetivos congruentes con el marco conceptual.
A. La unidad curricular debe establecer metas ú objetivos
generales y objetivos diarios o para cada período que la lección abarca.
Los objetivos generales deben corresponder a las metas u objetivos
del currículo regular. Los objetivos diarios deben corresponder tanto
a los objetivos generales del curriculo regular como a los de la unidad.
B. Los objetivos de contenido deben corresponder y suplementar
los objetivos de contenido de la materia del currículo regular. Los
objetivos de contenido deben:
a. dirigirse hacia el desarrollo de los conceptos del contenido de
la materia,
b. incluir differentes niveles de pensamiento
c. enfatizar destrezas complejas de pensamiento tanto en la
materia como el idioma,
d. dirigirse a las necesidades lingüísticas y académicas del
estudiante,
e. ser formulados de tal forma que se puedan medir cuantitativa
y cualitativamente,
f. enfatizar la aplicación de los conceptos aprendidos,
g. establecer los procesos de aprendizaje,
h. establecer las estrategias de aprendizaje (por ejemplo: el uso
de material gráfico, el reconocimiento de las partes del libro, la
identificación de las fuentes de información, la reoganización de
páragrafos, y la organización de la información).
C. Los objetivos específicos del segundo idioma deben relacionar
el aprendizaje del idioma con el aprendizaje de contenido. Los
objetivos deben:
a. reflejar el nivel de idioma del contenido en el currículo regular,


b. estar basados en las necesidades lingüísticas y académicas
del estudiante.
c. promulgar la adquisición del vocabulario técnico incluído en
el contenido,
d. promulgar el aprendizaje del leguaje necesario para el
entendimiento de la materia (lógica, relaciones, funciones,
significados, símbolos, etc.),
e. enfatizar el uso del idioma como medio de aprendizaje del
contenido,
f. incluir las cuatro areas de destrezas del lenguaje (leer, escribir,
escuchar y hablar) a pesar de la diversidad de los niveles de
proficiencia del segundo idioma,
g. enfocar el desarrollo de actividades interactivas,
h. promulgar la comunicación con propósitos académicos entre
los estudiantes,
i. requerir el uso del segundo idioma con propósitos académicos
(lectura crítica y evaluativa, reflección de pensamiento y expresión
de ideas a través del habla y la escritura),
j. enfatizar las destrezas de lenguaje entrelazadas con las destrezas
de pensamiento analítico tales como clasificación (definir y
categorizar), los principios (explicar y predecir: interpretar, teorizar,
generalizar-causa, efecto, motivo, razones, reglas, normas, resultados,
impacto, relaciones, símbolos), y la evaluación (rango, juicio,
preferencia, selección, alternativas, criterio),
k. enfatizar que muchas de las destrezas de contenido, idioma y
pensamiento analítico, tales como las mencionadas arriba, se pueden
transferir de unas materias a otras,
l. reflejar el uso y la aceptación del idioma y de la cultura del
hogar del estudiante.
D. Los planes de las lecciones diarias guían la instrucción del
día o del periodo de clase para asegurarse que los estudiantes puedan
alcanzar los objetivos establecidos tanto en la ciencia y matemática
como en el segundo idioma.
1. Las lecciones tienen que establecer objetivos de contenido y
de segundo idioma. Los objetivos para cada lección tienen que ser
alcanzados a través de la participación en las actividades, y tienen
que guiar todas las etapas de las lecciones.


2. Los planes deben establecer un formato que ilustre no solo
los objetivos y las actividades, sino también las destrezas espécificas
que se van a desarrollar en cada actividad.
3. El formato de las lecciones debe incluir actividades de
naturaleza exploratoria, de desarrollo, evaluación y seguimiento.
a. El formato de los planes de las lecciones debe incorporar una
fase inicial y corta de naturaleza exploratoria para determinar los
esquemas previos de los estudiantes.
b. Las actividades exploratorias presentan los nuevos
conocimientos y facilitan el desarrollo de las destrezas identificadas
en los objetivos. Es necesario asegurarse que el estudiante haya
modificado sus esquemas previos e incorporado los elementos del
nuevo conocimiento.
c. Las actividades de desarrollo deben :
- combinar los procesos de pensamiento de contenido con los
procesos de pensamiento de idioma y promulgar la acción o
participación activa de los estudiantes,
- relacionarse con el trasfondo cultural, social, académico y
lingüístico del aprendiz,
- tomar en consideración el desarrollo físico y mental del
estudiante,
-facilitar la creación de un contexto para la interacción
académica-social y la comunicación sobre el contenido en el segundo
idioma,
- representar subtópicos de los temas más importantes,
- incluir tanto tareas prácticas (destrezas de acción) como
generales (destrezas de conocimiento general),
- conducirse a través del segundo idioma y por medio de
actividades interactivas,
- proveer experiencias concretas en donde el estudiante entra en
una interacción con otros participantes, y a través de un medio
interactivo (por ejemplo la computadora) con materiales
manipulativos,
- identificar las estrategias de instrucción, por ejemplo: grupos
cooperativos, trabajo individual, dramas, agrupaciones pequeñas,
orientación hacia el estudiante o maestro, etc.


d. Las actividades de evaluación y medida:
- tienen que determinar la cantidad y la calidad del aprendizaje
de contenido, de los procesos de la enseñanza, y del segundo idioma
a través de modos evaluativos, tanto tradicionales como alternativos,
- deben proveer escenarios para que el aprendiz refleccione y
planifique como remediar las limitaciones identificadas,
- de naturaleza formativa se deben llevar a cabo cuando se
determine apropiado,
- de naturaleza sumativa se llevan a cabo al final de la unidad,
- deben verificar los conocimientos adquiridos para determinar
si los aprendices entienden los conceptos dentro de otros contextos.
e. Para poder ayudar al aprendiz a revisar sus “esquemas de
transición” o a reforzar el nuevo conocimiento, se deben proveer
actividades de seguimiento que faciliten la aplicación de lo aprendido
a un nuevo contexto.

En resumen, la guía presentada incluye elmentos esenciales para
la planificacíon de una unidad curricular para la enseñanza del inglés
como idioma segundo a través de la ciencia o las matemáticas. Los
marcos conceptuales delineados en la primera parte del artículo
respaldan la enseñanza del inglés como segundo idioma de una forma
indisciplinaria. Este escrito se limita a presentar algunos fundamentos
de los marcos teóricos y a discutir sus implicaciones. El artículo
concluye con la presentación de una guía, que está actualmente en el
proceso de formación, para orientar el desarrollo de una unidad
curricular para la enseñanza del inglés como segundo idioma.
Este escrito constituye la primera parte de la publicación. Esta
introducción sienta las bases para la presentación de los próximos
cuatro artículos de este volumen. Los próximos cuatro artículos
describen investigaciones, que al igual que este escrito, comparten
fundamentos de origen pedagógico-académico en sus marcos
conceptuales.
La segunda parte del volumen empieza con el artículo de Okhee
Lee y Sandra Fradd. Este artículo presenta los resultados de un estudio
en el que se examinó la relación entre el idioma, el conocimiento de
ciencia, y las estrategias cognoscitivas utilizadas por estudiantes con


diversidad lingüística. Los resultados demuestraron que cada grupo
exhibió patrones de relaciones particulares, pero que estos patrones
eran diferentes cuando se comparaban los tres grupos. En el próximo
artículo María Aguirre expone el efecto que dos modalidades
alternativas de evaluación tienen en el desarrollo de conceptos y en
el uso de vocabulario científico de estudiantes cuyo idioma nativo es
el español. Los resultados respaldan el uso de ambas modalidades
alternativas de evaluación para medir el desarrollo de los conceptos
de ciencia y el uso de vocabulario científico. Esta parte de la
publicación concluye con el artículo de Cynthia McPhail, quien
investigó el aprendizaje de ciencias y estudios sociales de los
estudiantes que participaron en un programa basado en la enseñanza
del inglés como segundo idioma a través de la ciencia y estudios
sociales. Esta investigación concluye que, en general, el aprendizaje
de los estudiantes de este estudio no fue afectado. McPhail acaba su
artículo haciendo una serie de recomendaciones y presentando
factores que en futuras investigaciones deben ser considerados.
La tercera parte de la publicación contiene el artículo de Virginia
González que presenta una investigación que explora el uso de
estrategias para el desarrollo de pensamiento crítico. González utiliza
estrategias para estimular el desarrollo del pensamiento cognoscitivo
en un programa de capacitación de maestros bilingües. Los resultados
indican que los maestros necesitan transformar sus creencias
educativas en estrategias concretas de enseñanza, y que ésto se puede
lograr a través de cursos en educación multicultural para la
capacitacíon de maestros.
En el último artículo de esta publicación Beverly Irby y Rafael
Lara-Alecio discuten una investigación que explora los atributos de
estudiantes Hispanos excepcionales. Aunque esta investigación no
se fundamenta en los mismos marcos conceptuales que comparten
los autores de los primeros cinco artículos, la junta editora recomendó
su publicación debido a que el estudio trata sobre un tema que ha
recibido muy poca atención en el campo de investigación de la
educación bilingüe. Los autores establecen una serie de características
para identificar el estudiante Hispano excepcional. Los resultados de
este estudio exploratorio sientan bases para que en el futuro se


examinen y se validen los instrumentos y procedimientos que se usan
para identificar y seleccionar los estudiantes excepcionales de
procedencia Hispana.
Otra contribución en este volumen es la publicación de un artículo
en español. La publicación de un artículo en un idioma diferente al
inglés tiene como propósito primordial el fomento del bilingüalismo
en la esfera académica-cognoscitiva, el tema que entrelaza los
artículos de este volumen. La junta editora espera que esta idea tenga
acogida entre los lectores de la publicación. Le extendemos una
invitación a futuros contribuyentes para que sometan artículos, tanto
en inglés como en otros idiomas, para ser considerados para la
publicación. Al principio de este volumen aparecen los procedimientos
para someter artículos para ser considerados en esta publicación.

Bibliography

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language learning. In W. Rutherford & M. Sharwood-Smith (Eds.),
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