Este documento discute cómo la introducción de competencias básicas en la educación española representa un reto para la dirección de las escuelas y una oportunidad para transformar las instituciones educativas. Plantea que el desarrollo de competencias debe ser un proyecto integrador que guíe la organización y funcionamiento de las escuelas. También argumenta que el liderazgo pedagógico de los directores es clave para facilitar cambios que permitan a los estudiantes adquirir habilidades prácticas y saber resolver problemas de la vida

1. Competencias básicas: reto para la Dirección escolar y excusa para la
transformación de las instituciones educativas
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Daniel Rodríguez Arenas
Director del IES Montes de Toledo. Gálvez. Toledo
Profesor de EGB.
Licenciado en CC. de la Educación.
La incorporación de las competencias básicas en la nueva Ley Orgánica de
Educación y en sus ulteriores desarrollos (decretos de currículo) plantea un
gran reto a las instituciones educativas y, en particular, a la dirección de éstas.
La transformación de las instituciones educativas pasa por el acometimiento de
pequeñas, pero profundas transformaciones en el seno de su organización y
funcionamiento. La misión de las instituciones educativas para el desarrollo en
los educandos de las competencias clave es un nuevo reto no meramente
nominalista.
Muchos colegas consideran que la introducción de las competencias básicas
en la normativa estatal y autonómica es solo una “nueva moda institucional y
pedagógica” que incorpora un “nuevo término pedagógico” que pasará de
moda como tantos otros. La gran mayoría reconoce no distinguir entre lo que
es competencia básica de otros elementos ya clásicos del currículo: objetivos,
contenidos, criterios de evaluación. Y hasta cierto punto es explicable esta falta
de definición y confusión, especialmente en nuestro país que contando con
una joven democracia ha sobrevivido a cinco leyes orgánicas de educación:
una auténtica barbaridad administrativa, ¿qué país ha soportado en 30 años
cinco leyes orgánicas de educación? ¿Quién soporta esto?
Sin embargo, a pesar de los recelos iniciales, la introducción de las
competencias básicas como elemento nuclear de todo el proceso educativo, su
carácter básico, interpela a todas las dimensiones de la vida de los centros
escolares. Las competencias básicas plantean un “reto transformador” para las
escuelas y para los encargados de dirigirlas por las siguientes cuestiones
esenciales:
 Novedad normativa: se incorporan por 1ª vez en nuestro país a las
enseñanzas mínimas
 Su carácter básico en la normativa estatal y autonómica
 Son referente de evaluación de los aprendizajes y de las pruebas
diagnósticas autonómicas, estatales e internacionales.
 Se adquieren al final de la Etapa
 Las enseñanzas mínimas (áreas, materias, objetivos, contenidos y
criterios de evaluación) contribuyen a garantizar el desarrollo de las
competencias básicas
 Los currículos establecidos y la concreción de los mismos se orientarán
a facilitar su adquisición.
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 La organización y funcionamiento, las actividades docentes, las formas
de relación y las actividades complementarias y extraescolares pueden
facilitar el logro de las mismas
 La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las
competencias básicas.
Competencias básicas y Autonomía de centro
Probablemente este binomio sea uno de los más importantes desarrollar desde
el punto de vista de las funciones directivas. Aparentemente este binomio
puede parecer antagónico. Competencia clave (básica) “impuesta” a priori por
las Administraciones educativas versus Autonomía organizativa y curricular.
Sin embargo, si vamos más allá de la mera contradicción inicial, descubriremos
que la organización y funcionamiento del centro, las normas de convivencia, el
trabajo de las áreas, las actividades docentes, el uso de determinadas
metodologías, la acción tutorial, los planes de lectura, de refuerzo, orientación y
apoyo (PROA) y las actividades complementarias y extraescolares pueden
(deben) contribuir al logro de las competencias.
Autonomía de
los centros docentes
La organización y funcionamiento.
Las normas de convivencia
El trabajo en las
áreas debe
complementarse
PEC
Las actividades docentes, La acción tutorial permanente.
el uso de determinadas Las actividades complementarias
metodologías y recursos Y extraescolares
¡¡¡Pueden facilitar
su adquisición!!!
Daniel Rodríguez Arenas 3
| Daniel Rodríguez Arenas

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El ejercicio responsable y ajustado de la autonomía curricular y organizativa
hará posible que los centros desarrollen en el alumnado las competencias
clave necesarias para enfrentarse con autonomía a la vida adulta y a ulteriores
itinerarios formativos y profesionales.
Significa que la organización y funcionamiento, las normas de convivencia, el
trabajo de las áreas, las actividades docentes, el uso de determinadas
metodologías, la acción tutorial, etc. en ocasiones no facilita el desarrollo de
estas competencias. Así pues, el asunto de las competencias en su relación
con la autonomía organizativa y curricular no es un asunto neutral. Y la
dirección de los centros debe conocerlo y optar por el ejercicio “responsable”
de liderazgo pedagógico. Mirar para otro lado, no dar prioridad, en el ejercicio
de la dirección, a esta misión es “perder”, quizá, definitivamente le tren de la
“transformación definitiva de la escuela“ en España o al menos, seguir
acumulando atraso histórico respecto de la modernización de la misma.
La Autonomía del centro, la real, no la que se proclama en los documentos
administrativos, en todas sus dimensiones, debe estar al “servicio” del
desarrollo de aquellas competencias que el consenso político-técnico-
administrativo entiende como clave para el desarrollo de una formación de
calidad e integral.
Competencias básicas y Estilo de Dirección
El Director-a, el Equipo directivo, en el ejercicio de las funciones establecidas
por la LOE, debe priorizar el liderazgo pedagógico de todos aquellos proyectos
que el centro tenga en marcha con la clave aglutinadora del desarrollo de las
citadas competencias. Podemos afirmar no sin cierta incertidumbre que el
desarrollo competencial del alumnado se convierte en un Proyecto
integrador de “divergencias” curriculares, organizativas y profesionales.
La clave para que este proyecto sea verdaderamente aglutinador se encuentra
en que el Equipo directivo ejerza su papel inexcusable de liderazgo compartido
y pedagógico.
La organización y funcionamiento, las normas de convivencia y el proyecto
educativo han de ser elaborados con la participación de toda la comunidad
educativa, como ejercicio democrático de participación y como ejercicio de
formación para el desarrollo de aquellas competencias, que como comunidad
nos parecen claves. “Para educar a un solo niño, se necesita toda la tribu”.
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A este reto solo cabe ponerle un “pero”: ¿cuándo, cómo, en qué momento, con 4
qué recursos, en qué tiempo? Posiblemente, nuestros “tiempos” no contemplen
suficientemente ni adecuadamente la necesidad de contener “tiempos efectivos
para la participación con…”. El centro escolar sigue siendo una estructura
“estanca”, alejada de la vida real.
La introducción de las competencias en el currículo debe contribuir a ayudar a
poner un poco más de coherencia entre “teoría y práctica”, entre “vida escolar y
vida real”. Me viene al recuerdo la frase que el director de un centro de primaria
en el que trabajé como orientador acostumbraba a repetir en todos sus
discursos: “la escuela no es la sala de espera de la vida, sino la vida misma”.
Pongamos un ejemplo: que el proyecto de presupuesto económico se realice
con el concurso de toda la comunidad educativa, teniendo como marco
aglutinador del mismo y de las propuestas posibles la facilitación del marco
competencial reseñado. A modo de como algunos Ayuntamientos configuran
sus presupuestos municipales. Es decir que el dinero también contribuya.
ESTILO DE DIRECCIÓN:
4 Liderazgo pedagógico en Equipo
San Fabián. 1991
1. Tiene un proyecto capaz de
transmitirse a toda la
comunidad
2. Interviene en el ámbito
curricular colaborando
estrechamente con el
profesorado
3. Crea un ambiente ordenado
y un clima escolar que
facilita la enseñanza y el
aprendizaje
4. Conoce la enseñanza de
calidad y trabaja
activamente con el
profesorado para mejorar su
competencia
5. Supervisa y evalúa el
rendimiento del centro
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La organización de los horarios, la organización de las materias en ámbitos, el
trabajo del profesorado que comparte metodologías de trabajo activas y
cooperativas pueden favorecer (y facilita, según la investigación pedagógica
tan denostada también en nuestro país, pero imprescindible para el objeto que
nos atañe) el desarrollo de las competencias en el alumnado, especialmente de
aquellas que por tradición son las grandes olvidadas del sistema.
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transformación de las instituciones educativas
¿Cómo hacer a un alumno que desarrolle competencias clave como la lectura, 5
la escritura, resolver problemas de la vida cotidiana, tomar decisiones, realizar
productos creativos, destrezas, habilidades y saberes prácticos con
organizaciones rígidas cerradas y poco flexibles, con metodologías puramente
reproductivas y pasivas?
El desarrollo de las competencias básicas, como gran Proyecto integrador de
“divergencias” curriculares, organizativas y profesionales ha de promover en los
centros, con el impulso de la dirección de los mismos, un aire transformador de
la institución escolar.
5 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: El comportamiento de
ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en
líderes de la actividad educativa (Bernard Bass. 1988).
Y hacen del lugar donde la gente trabaja no sólo que se haga
“lo debido”, sino también...
conseguir iniciar y poner en práctica grandes cosas”
(Tom Peters, 2003)
Entrar en la era del TALENTO. Talento que viene definido porque:
-Muestra pasión
- Inspira a otros
- Ama la presión
- Es activo
- Conoce la forma de terminar una tarea
- Le disgusta la burocracia
- Muestra curiosidad
- Encarna lo extraño
- Destila alegría
- Piensa a alto nivel
- Capta el talento
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- Re-imagina la organización
La demanda de “capital humano formado” pasa por el desarrollo de
determinadas destrezas y habilidades q que el centro educativo debe ser capaz
de “capitalizar”. En primer lugar, en beneficio del propio centro y
posteriormente, en beneficio de la comunidad. ¿Cuánto talento derrochado
simplemente, porque a veces el “talento” no se puede encasillarse?
¿Cuántas biografías conocidas (y anónimas) de alumnos que han pasado por
la escuela como grandes fracasos escolares y, que, sin embargo, cuando han
podido han desarrollado su “potencial competencial” en contextos más abiertos
y flexibles? ¿Cuántos fracasos escolares que son reconocidos artistas,
dirigentes políticos o empresariales, literatos, genios de la física o la química?
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Sin embargo, esa necesaria transformación de la escuela no se podrá realizar
si la Administración, si los Equipos Directivos sobre todo nos son capaces de
dar “sentido al cambio”. Porque para poder movilizar a los centros hacia su
propia transformación, es necesario que el proyecto de dirección dé “sentido” a
esa transformación. Y dando “sentido”, se cree la necesidad de cambio.
Si por el contrario, el proyecto de dirección no ofrece “sentido” a la
transformación, el profesorado, que siente la “presión” administrativa y
legislativa del cambio, seguirá resistiéndose al mismo porque pensará “¿en qué
medida este cambio que nos plantean ahora va a mejorar mis clases, la
disciplina de mi aula, mi estatus profesional,…?”.
Por lo tanto, si desde el proyecto de dirección no se consigue “ilusionar” en la
posibilidad de cambio, de que la incorporación de las competencias básicas
puede y debe mejorar mis clases y la disciplina, difícilmente se producirá el
transformación de una enseñanza basada principalmente en la transmisión de
los contenidos científicos a una enseñanza centrada en el desarrollo de
aprendizajes imprescindibles.
Pero... ¿qué son?
Estabilidad
HABILIDADES DESTREZAS
Leer, operar, escribir, hablar, Expresar, dialogar,
utilizar números, buscar, calcular, manejar
obtener, registrar, elegir, símbolos, medidas,
RESULTADOS
representar comunicar y analizar
PROCESOS información,
comportarse
ACCIONES SABERES PRÁCTICOS
Conversar, comunicarse, Saber comunicar algo,
expresarse, inducir, deducir, expresar sentimientos,
verificar, aplicar, comprobar, interpretar datos,
argumentar, razonar, razonar, enfrentarse,
transformar, sintetizar, resolver problemas de la
seleccionar, localizar, vida cotidiana, tomar
organizar, criticar, reelaborar decisiones, generar
productos creativos
Cambio
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Desarrollo competencial como proceso de transformación de la escuela
“Innovar es equivalente a asumir riesgos calculados, abandonando prácticas a
veces bien arriesgas. (…). Muchas veces la mejor manera de innovar no
comporta tanto desechar prácticas no productivas como afianzar las que ya
funcionan” (E. Punset, Adaptarse a la marea, p. 139).
La escuela que conocemos y que intentamos “reformar” continuamente, fue
diseñada para la era industrial que necesitaba empleados que conocieran su
“sitio” y donde se partiera de una formación “uniforme”. Sin embargo, ahora
debemos formar para un mundo en constante cambio.
Por ello, debemos rechazar todo intento de “reforma” que se limite a
proporcionar “más de lo mismo”. “Nuestro sistema escolar es una organización
de segunda fila, tipo fábrica, que bombea información obsoleta de formas
obsoletas” (T. Petters, Re-imagina, p.278).
Para qué
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Identifican los aprendizajes
imprescindibles
Tienen un carácter integrador Orientadas a los
(se consiguen a través
“saberes prácticos”
de todas las áreas)
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Las competencias al identificar los “aprendizajes” que las sociedades post-
industriales señalan como imprescindibles, deben marcar también el proceso
transformador de las escuelas y de la enseñanza, poniendo el acento en lo que
conocemos desde diferentes ámbitos.
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El desarrollo de competencias-clave ha de impregnar todas las grandes
decisiones y proyectos del centro. Son, o deberían ser, a la vez fuente y
confluencia de la Acción Tutorial, de las Actividades extraescolares, de los
Planes de acogida, de la organización del centro, de la aplicación de los planes
de convivencia, etc.
Probablemente, lo deseable en todos estos planes, es que en los documentos
que los desarrollan aparezca su relación con el desarrollo de determinadas
competencias. Al modo como las Programaciones didácticas deben incluirlas.
De esta forma se visualizaría aún más que lo que realmente nos “traemos entre
manos” es desarrollar competencia en el alumnado por todas las vías que el
centro dispone: las formales y las informales.
Porque todos sabemos que el término “competencia” hace referencia a saberes
“transferibles” a contextos diferentes. Una persona que sabe montar en
bicicleta lo hace en diferentes modelos y en diferentes terrenos. Es capaz de
conducir una bicicleta porque transfiere ese saber (práctico) a diferentes
contextos y circunstancias.
De ahí que el centro educativo a través de la acción tutorial, del desarrollo del
currículo, de la aplicación de las normas de convivencia, del desarrollo de
planes de innovación,…, persiga la transferencia de los “saberes” que
tradicionalmente se adquirían de forma más o menos teórica, a diferentes
contextos de la vida escolar. Solo entonces, seré competente.
AQUISICIÓN DE LAS
COMPETENCIAS
Realización personal
CAMBIOS
Incorporación satisfactoria
Ejercicio de la
a la vida adulta y al
Ciudadanía
desarrollo del aprendizaje
responsable
a lo largo de la vida
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A modo de conclusión
El modelo de desarrollo competencial del currículo actual interpela a la
institución escolar a la transformación definitiva de la misma, al poner el acento
en lo que Gardner ya había proclamado al hablar de “inteligencias múltiples”.
“En una clase de 25, hay 25 trayectorias de aprendizaje totalmente distintas…
25 viajes en marcha totalmente diferentes. Cada niño es… un caso totalmente
único… que procede de un lugar diferente… y va a un lugar diferente… a un
ritmo diferente. (…). Algunas personas aprenden de forma pictórica. Otras
aprenden abstractamente. Tristemente, el sistema escolar no lo capta. En
absoluto. No está diseñado para ello. Lo ignora. Lo desprecia. Desprecia a
todos los que no “aprenden al mismo tiempo” de los demás.”
El desarrollo de las competencias básicas facilitará que el aprendizaje se
produzca por diferentes vías y a diferentes horas, si aceptamos que lo
importante del currículo es “saber aplicar” los conocimientos, habilidades y
destrezas a diferentes contextos y situaciones.
“Un factor que contribuye a extender la insatisfacción del profesorado, escribe
Gatto, es la naturaleza extremadamente superficial de la empresa intelectual de
las escuelas. Las ideas se rompen en fragmentos denominados temas, los
temas en unidades, las unidades en secuencias, las secuencias en lecciones,
las lecciones en deberes para casa y todas estas piezas prefabricadas
constituyen una clase” (Tom Peters, p. 284, 2003).
El desarrollo de las competencias básicas, como gran Proyecto integrador de
“divergencias” curriculares, organizativas y profesionales ha de promover en los
centros, con el impulso de la dirección de los mismos, un aire transformador de
la institución escolar.
Cada niño es distinto. También cada profesor. Y eso es bueno. Parker Palmer
enmarca sabiamente esta lección, en su libro The Courage to Teach:
“Es imposible pretender que todos los buenos profesores utilicen técnicas
similares: algunos hablan sin parar y otros hablan muy poco; algunos se ciñen
a su materia y otros dejan correr la imaginación; unos enseñan con la
zanahoria y otros con el palo. Pero en todas las historias que he oído, los
buenos profesores comparten un rasgo: un fuerte sentido de la identidad
personal infunde su trabajo (…) Un estudiante decía que no podía describir
a sus buenos profesores, porque eran muy diferentes entre sí. Pero podía
describir a sus malos profesores, porque eran todos iguales: sus palabras
flotaban de algún modo delante de sus rostros como los textos de las viñetas
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10. Competencias básicas: reto para la Dirección escolar y excusa para la
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de los tebeos”. This article is the text of a speech by John Taylor Gatto
accepting the New York City Teacher of the Year Award on January 31, 1990 10
Bibliografía
Howard Gardner (1987): La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura,
México.
Howard Gardner (1997): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas, Paidós, Barcelona.
Parker J. Palmer (2007): The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a
Teacher's Life. San Francisco: Jossey-Bass.
Tom Petters (2003): Re-imagina! La excelencia empresarial en una era perturbadora.
Prentice Hall. Financial Times. Pearson Educación.
Eduardo Punsent (2004): Adaptarse a la marea. Espasa. Madrid.
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