Este documento describe cómo las tareas pueden usarse como instrumento para enseñar y aprender por competencias básicas. Integra contenidos de diferentes áreas a través de proyectos y actividades que desarrollan habilidades en comunicación, razonamiento matemático, tratamiento de información, y más. El aprendizaje por competencias requiere que los estudiantes apliquen lo que saben en contextos reales para desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes útiles en la vida.
Primeros pasos para hacer algunos cambios en mi aulaAna Basterra
Primeros pasos para ir haciendo pequeños cambios en el aula. Ideas para hacer tu libro de texto más atractivo. Recursos y secuencias didácticas para llevar directamente al aula.
El documento propone integrar las tareas en las competencias básicas en el currículo escolar mediante el análisis de varias tareas tipo, su asociación con descriptores de competencias, y un proceso para incorporar las tareas y su evaluación en las programaciones. Se analizan 21 tareas tipo como debates, investigaciones, murales y portfolios, indicando sus posibles variantes y las competencias que pueden evaluarse. El objetivo es materializar la enseñanza por competencias a través de las tareas en el aula de manera sencilla.
Este documento presenta una guía para diseñar una secuencia didáctica efectiva. Enfatiza la importancia de centrarse en tareas significativas en lugar de actividades aisladas, y de diseñar actividades que permitan a los estudiantes desarrollar las ocho competencias básicas. También proporciona ejemplos de tareas como elaborar una línea de tiempo, hacer presentaciones y exposiciones orales, escribir relatos y hacer entrevistas. El objetivo general es ayudar a los maestros a crear experiencias de aprendizaje contextual
El documento describe el cambio hacia un modelo de enseñanza basado en competencias, en el que los alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje a través de tareas y proyectos significativos. Se explican las características de este modelo, como el uso de diferentes estrategias y recursos, trabajar en equipo, aprender haciendo y disponer de herramientas para la autoevaluación. Finalmente, se ofrecen ejemplos de tareas que permiten poner en práctica los conocimientos de forma integrada.
Las líneas del tiempo: Orientaciones didácticasAna Basterra
El documento presenta orientaciones didácticas sobre el uso de líneas de tiempo en línea para trabajar conceptos históricos con estudiantes. Explica que la noción de tiempo es difícil de entender para los estudiantes y proporciona edades de referencia. Además, describe diferentes herramientas en línea como TimeToast y Dipity que permiten crear líneas de tiempo interactivas, y ofrece ejemplos de cómo pueden usarse en distintas áreas temáticas y para desarrollar diferentes competencias.
Este documento describe cómo las tareas pueden usarse como instrumento para enseñar y aprender por competencias básicas. Integra contenidos de diferentes áreas a través de proyectos y actividades que desarrollan habilidades en comunicación, razonamiento matemático, tratamiento de información, y más. El aprendizaje por competencias requiere que los estudiantes apliquen lo que saben en contextos reales para desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes útiles en la vida.
Primeros pasos para hacer algunos cambios en mi aulaAna Basterra
Primeros pasos para ir haciendo pequeños cambios en el aula. Ideas para hacer tu libro de texto más atractivo. Recursos y secuencias didácticas para llevar directamente al aula.
El documento propone integrar las tareas en las competencias básicas en el currículo escolar mediante el análisis de varias tareas tipo, su asociación con descriptores de competencias, y un proceso para incorporar las tareas y su evaluación en las programaciones. Se analizan 21 tareas tipo como debates, investigaciones, murales y portfolios, indicando sus posibles variantes y las competencias que pueden evaluarse. El objetivo es materializar la enseñanza por competencias a través de las tareas en el aula de manera sencilla.
Este documento presenta una guía para diseñar una secuencia didáctica efectiva. Enfatiza la importancia de centrarse en tareas significativas en lugar de actividades aisladas, y de diseñar actividades que permitan a los estudiantes desarrollar las ocho competencias básicas. También proporciona ejemplos de tareas como elaborar una línea de tiempo, hacer presentaciones y exposiciones orales, escribir relatos y hacer entrevistas. El objetivo general es ayudar a los maestros a crear experiencias de aprendizaje contextual
El documento describe el cambio hacia un modelo de enseñanza basado en competencias, en el que los alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje a través de tareas y proyectos significativos. Se explican las características de este modelo, como el uso de diferentes estrategias y recursos, trabajar en equipo, aprender haciendo y disponer de herramientas para la autoevaluación. Finalmente, se ofrecen ejemplos de tareas que permiten poner en práctica los conocimientos de forma integrada.
Las líneas del tiempo: Orientaciones didácticasAna Basterra
El documento presenta orientaciones didácticas sobre el uso de líneas de tiempo en línea para trabajar conceptos históricos con estudiantes. Explica que la noción de tiempo es difícil de entender para los estudiantes y proporciona edades de referencia. Además, describe diferentes herramientas en línea como TimeToast y Dipity que permiten crear líneas de tiempo interactivas, y ofrece ejemplos de cómo pueden usarse en distintas áreas temáticas y para desarrollar diferentes competencias.
Enseñar a aprender: tareas y proyectosAna Basterra
Este documento proporciona información sobre cómo enseñar a los estudiantes a desarrollar competencias a través de tareas y proyectos. Explica la diferencia entre una clase tradicional y una clase activa, las competencias básicas del currículo, las características de un estudiante competente y cómo trabajar las competencias a través de tareas y proyectos. También incluye ejemplos de tareas y proyectos implementados en el aula.
Guia para diseñar mi secuencia didácticaAna Basterra
Este documento ofrece una guía para diseñar secuencias didácticas que se centren en el aprendizaje por competencias. Enfatiza la importancia de planificar tareas en lugar de actividades aisladas, y que estas tareas se contextualicen, sean complejas y conduzcan a un producto tangible. También destaca la necesidad de trabajar las ocho competencias básicas del currículo y considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Este documento describe cómo el trabajo por proyectos puede ayudar a desarrollar un alumnado competente. Explica que los proyectos permiten aprender de forma activa e interactiva a través de tareas y actividades cooperativas. También describe cómo los alumnos se transforman en escritores, artistas, poetas, reporteros, cantantes y más a través de los proyectos. Finalmente, resalta la importancia de la evaluación y la retroalimentación continua en el proceso de aprendizaje basado en proyectos.
Este documento presenta información sobre cómo diseñar una secuencia didáctica para desarrollar competencias en los estudiantes. Explica los pasos para elaborar una secuencia didáctica, incluyendo pensar en el tema y la tarea final, diseñar actividades para completar la tarea, y escribir objetivos, contenidos e indicadores de evaluación. También recomienda recursos como guías, cursos en línea y herramientas para la planificación y evaluación del aprendizaje. El objetivo es ayudar a los maestros a crear
Este documento presenta varias estrategias para motivar a los estudiantes a aprender. En primer lugar, sugiere dar a los estudiantes un papel más activo en su aprendizaje a través de tareas y proyectos contextualizados. También recomienda utilizar diferentes fuentes de información y fomentar la interacción entre compañeros. Por último, propone dejar espacio para la reflexión sobre el aprendizaje y promover la creatividad de los estudiantes.
Este documento presenta una metodología para la evaluación educativa. Propone comenzar con una reflexión sobre la práctica docente actual y los deseos de cambio. Luego introduce conceptos clave como la evaluación competencial, el desarrollo de habilidades a través de tareas y proyectos significativos, y el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Finalmente, ofrece ejemplos prácticos como el diseño de una secuencia didáctica centrada en el desarrollo de competencias.
Este documento discute cómo enseñar competencias y evaluarlas. Explica que una competencia implica la integración de conocimientos para resolver problemas complejos de manera autónoma. Propone contextualizar el aprendizaje a partir de preguntas relevantes y promover que los estudiantes aprendan interactuando y comunicando sus ideas. También enfatiza la importancia de que los estudiantes aprendan a leer y analizar textos de manera crítica.
La metodología por proyectos desde el punto de vista de los estudiantes de Se...Silviagongo
Presentación empleada en la ponencia plenaria de las III Jornadas Estatales de Aprendizaje Basado en Proyectos y Metodologías Activas. Pamplona, 21-23 de noviembre de 2013. http://pblesp13.blogspot.com.es
Hacia un cambio metodológico en el aula Ana Basterra
Este documento presenta varias ideas y reflexiones sobre cómo mejorar la metodología en el aula. La autora plantea preguntas sobre cómo debería ser el aula, los temas a enseñar, los materiales y recursos a utilizar, su papel y el de los estudiantes, y la evaluación. También ofrece sugerencias como utilizar temas atractivos y actuales, fomentar el trabajo interdisciplinario e individual, y evaluar las competencias básicas. El objetivo general es motivar a los estudiantes y que se sientan protagonistas de su
Recursos variados para elaborar una secuencia didácticaAna Basterra
Este documento proporciona varias ideas y ejemplos de tareas para una secuencia didáctica, incluyendo elaborar una línea de tiempo, hacer una presentación y exposición oral, escribir un relato o artículo, hacer una entrevista, escribir y cantar una canción, crear una obra de arte, hacer un cartel digital, y crear una historia digital. El documento ofrece actividades, herramientas y recursos para que los estudiantes planeen, realicen y reflexionen sobre sus tareas.
El documento describe varias herramientas de la Web 2.0 que pueden utilizarse en el aula de primaria, incluyendo espacios para buscar, publicar y compartir información como Scribd, Slideshare y Flickr; espacios para expresarse, crear y publicar como webquests, blogs y wikis; y otras aplicaciones como TimeToast para crear líneas de tiempo y PhotoPeach para crear historias digitales. Explica cómo los profesores y estudiantes pueden usar estas herramientas para ampliar su conocimiento, compartir recursos y trabajar de
Este documento ofrece una guía para diseñar secuencias didácticas que promuevan el aprendizaje por competencias. Propone planificar tareas contextualizadas que impliquen múltiples actividades y lleven a un producto final. Además, enfatiza la importancia de orientar a los estudiantes, ofrecer modelos y usar herramientas digitales que fomenten la reflexión y evaluación.
El documento habla sobre el modelo de aprendizaje por competencias y propone ejemplos de tareas significativas para los estudiantes. Describe las diferencias entre actividades y tareas, señalando que las tareas deben ser abiertas, flexibles y contextualizadas, involucrando varias habilidades para lograr un objetivo o resolver un problema real. También incluye ejemplos de posibles tareas como preparar una fiesta o hacer un mapa cultural de la ciudad.
Lan proiektuak Gizarte Zientziak, Geografia eta HistorianAna Basterra
Este documento describe cómo los proyectos pueden utilizarse para organizar el trabajo en el aula. Presenta varios ejemplos de proyectos que incluyen una estructura con objetivos, contenidos, tareas y formas de evaluación. Explica que los proyectos permiten abordar diferentes habilidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes a través de actividades colaborativas y creativas como investigaciones, presentaciones, poesía, canciones y arte.
Ideas clave para trabajar y evaluar las competencias en el aulaAna Basterra
Este documento presenta ideas y recursos para trabajar y evaluar las competencias básicas en los centros educativos. Se discute la situación actual de algunos centros, el concepto de aprendizaje, las competencias básicas y el alumnado competente. También se presentan ideas para proyectos de aprendizaje, características metodológicas, evaluación de proyectos y competencias, y recursos variados. El objetivo es ayudar a los docentes a enfocar su enseñanza en el desarrollo de competencias a través de met
El documento describe las actividades previstas para un proyecto interdisciplinar centrado en la creación de juguetes a partir de materiales de reciclaje. Los niños diseñarán juguetes en casa y los construirán en clase utilizando diferentes áreas como plástica, educación física y lengua. Luego promocionarán y evaluarán los juguetes de sus compañeros. El proyecto abordará conceptos de diferentes asignaturas y desarrollará competencias como la creatividad y el trabajo en equipo.
Unidad didáctica por tareas para secundariaHelen Ter
La unidad didáctica por tareas se organiza en torno a una tarea final. Se proponen tareas intermedias para completar la tarea final, como la creación de un club de lectura. Las tareas intermedias cubren temas como los géneros literarios y sus características, y concluyen con la elaboración de un collage sobre gustos de lectura. El objetivo es que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades a través de la realización de tareas concretas que los lleven a completar la tarea final de forma colab
COMPETENCIAS BASICAS EN EL CURRICULO Y EN LA PROGRAMACIÓNmanueljimlop
Este documento presenta una introducción al marco teórico de las competencias básicas. Explica por qué es importante incluir las competencias básicas en el sistema educativo para responder a los retos de la sociedad actual. Define qué es una competencia y destaca que implica la movilización de recursos para resolver problemas en contextos determinados. Finalmente, identifica las ocho competencias básicas establecidas por la Unión Europea.
Este documento presenta el marco teórico de un tema relacionado con las competencias básicas. Se divide en varias partes que analizan cómo afectan las competencias básicas al currículo, la evaluación y la práctica educativa. También incluye información sobre los enfoques teóricos de las competencias básicas y conceptos como sociedad del conocimiento y aprendizaje a lo largo de la vida.
Enseñar a aprender: tareas y proyectosAna Basterra
Este documento proporciona información sobre cómo enseñar a los estudiantes a desarrollar competencias a través de tareas y proyectos. Explica la diferencia entre una clase tradicional y una clase activa, las competencias básicas del currículo, las características de un estudiante competente y cómo trabajar las competencias a través de tareas y proyectos. También incluye ejemplos de tareas y proyectos implementados en el aula.
Guia para diseñar mi secuencia didácticaAna Basterra
Este documento ofrece una guía para diseñar secuencias didácticas que se centren en el aprendizaje por competencias. Enfatiza la importancia de planificar tareas en lugar de actividades aisladas, y que estas tareas se contextualicen, sean complejas y conduzcan a un producto tangible. También destaca la necesidad de trabajar las ocho competencias básicas del currículo y considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Este documento describe cómo el trabajo por proyectos puede ayudar a desarrollar un alumnado competente. Explica que los proyectos permiten aprender de forma activa e interactiva a través de tareas y actividades cooperativas. También describe cómo los alumnos se transforman en escritores, artistas, poetas, reporteros, cantantes y más a través de los proyectos. Finalmente, resalta la importancia de la evaluación y la retroalimentación continua en el proceso de aprendizaje basado en proyectos.
Este documento presenta información sobre cómo diseñar una secuencia didáctica para desarrollar competencias en los estudiantes. Explica los pasos para elaborar una secuencia didáctica, incluyendo pensar en el tema y la tarea final, diseñar actividades para completar la tarea, y escribir objetivos, contenidos e indicadores de evaluación. También recomienda recursos como guías, cursos en línea y herramientas para la planificación y evaluación del aprendizaje. El objetivo es ayudar a los maestros a crear
Este documento presenta varias estrategias para motivar a los estudiantes a aprender. En primer lugar, sugiere dar a los estudiantes un papel más activo en su aprendizaje a través de tareas y proyectos contextualizados. También recomienda utilizar diferentes fuentes de información y fomentar la interacción entre compañeros. Por último, propone dejar espacio para la reflexión sobre el aprendizaje y promover la creatividad de los estudiantes.
Este documento presenta una metodología para la evaluación educativa. Propone comenzar con una reflexión sobre la práctica docente actual y los deseos de cambio. Luego introduce conceptos clave como la evaluación competencial, el desarrollo de habilidades a través de tareas y proyectos significativos, y el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Finalmente, ofrece ejemplos prácticos como el diseño de una secuencia didáctica centrada en el desarrollo de competencias.
Este documento discute cómo enseñar competencias y evaluarlas. Explica que una competencia implica la integración de conocimientos para resolver problemas complejos de manera autónoma. Propone contextualizar el aprendizaje a partir de preguntas relevantes y promover que los estudiantes aprendan interactuando y comunicando sus ideas. También enfatiza la importancia de que los estudiantes aprendan a leer y analizar textos de manera crítica.
La metodología por proyectos desde el punto de vista de los estudiantes de Se...Silviagongo
Presentación empleada en la ponencia plenaria de las III Jornadas Estatales de Aprendizaje Basado en Proyectos y Metodologías Activas. Pamplona, 21-23 de noviembre de 2013. http://pblesp13.blogspot.com.es
Hacia un cambio metodológico en el aula Ana Basterra
Este documento presenta varias ideas y reflexiones sobre cómo mejorar la metodología en el aula. La autora plantea preguntas sobre cómo debería ser el aula, los temas a enseñar, los materiales y recursos a utilizar, su papel y el de los estudiantes, y la evaluación. También ofrece sugerencias como utilizar temas atractivos y actuales, fomentar el trabajo interdisciplinario e individual, y evaluar las competencias básicas. El objetivo general es motivar a los estudiantes y que se sientan protagonistas de su
Recursos variados para elaborar una secuencia didácticaAna Basterra
Este documento proporciona varias ideas y ejemplos de tareas para una secuencia didáctica, incluyendo elaborar una línea de tiempo, hacer una presentación y exposición oral, escribir un relato o artículo, hacer una entrevista, escribir y cantar una canción, crear una obra de arte, hacer un cartel digital, y crear una historia digital. El documento ofrece actividades, herramientas y recursos para que los estudiantes planeen, realicen y reflexionen sobre sus tareas.
El documento describe varias herramientas de la Web 2.0 que pueden utilizarse en el aula de primaria, incluyendo espacios para buscar, publicar y compartir información como Scribd, Slideshare y Flickr; espacios para expresarse, crear y publicar como webquests, blogs y wikis; y otras aplicaciones como TimeToast para crear líneas de tiempo y PhotoPeach para crear historias digitales. Explica cómo los profesores y estudiantes pueden usar estas herramientas para ampliar su conocimiento, compartir recursos y trabajar de
Este documento ofrece una guía para diseñar secuencias didácticas que promuevan el aprendizaje por competencias. Propone planificar tareas contextualizadas que impliquen múltiples actividades y lleven a un producto final. Además, enfatiza la importancia de orientar a los estudiantes, ofrecer modelos y usar herramientas digitales que fomenten la reflexión y evaluación.
El documento habla sobre el modelo de aprendizaje por competencias y propone ejemplos de tareas significativas para los estudiantes. Describe las diferencias entre actividades y tareas, señalando que las tareas deben ser abiertas, flexibles y contextualizadas, involucrando varias habilidades para lograr un objetivo o resolver un problema real. También incluye ejemplos de posibles tareas como preparar una fiesta o hacer un mapa cultural de la ciudad.
Lan proiektuak Gizarte Zientziak, Geografia eta HistorianAna Basterra
Este documento describe cómo los proyectos pueden utilizarse para organizar el trabajo en el aula. Presenta varios ejemplos de proyectos que incluyen una estructura con objetivos, contenidos, tareas y formas de evaluación. Explica que los proyectos permiten abordar diferentes habilidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes a través de actividades colaborativas y creativas como investigaciones, presentaciones, poesía, canciones y arte.
Ideas clave para trabajar y evaluar las competencias en el aulaAna Basterra
Este documento presenta ideas y recursos para trabajar y evaluar las competencias básicas en los centros educativos. Se discute la situación actual de algunos centros, el concepto de aprendizaje, las competencias básicas y el alumnado competente. También se presentan ideas para proyectos de aprendizaje, características metodológicas, evaluación de proyectos y competencias, y recursos variados. El objetivo es ayudar a los docentes a enfocar su enseñanza en el desarrollo de competencias a través de met
El documento describe las actividades previstas para un proyecto interdisciplinar centrado en la creación de juguetes a partir de materiales de reciclaje. Los niños diseñarán juguetes en casa y los construirán en clase utilizando diferentes áreas como plástica, educación física y lengua. Luego promocionarán y evaluarán los juguetes de sus compañeros. El proyecto abordará conceptos de diferentes asignaturas y desarrollará competencias como la creatividad y el trabajo en equipo.
Unidad didáctica por tareas para secundariaHelen Ter
La unidad didáctica por tareas se organiza en torno a una tarea final. Se proponen tareas intermedias para completar la tarea final, como la creación de un club de lectura. Las tareas intermedias cubren temas como los géneros literarios y sus características, y concluyen con la elaboración de un collage sobre gustos de lectura. El objetivo es que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades a través de la realización de tareas concretas que los lleven a completar la tarea final de forma colab
COMPETENCIAS BASICAS EN EL CURRICULO Y EN LA PROGRAMACIÓNmanueljimlop
Este documento presenta una introducción al marco teórico de las competencias básicas. Explica por qué es importante incluir las competencias básicas en el sistema educativo para responder a los retos de la sociedad actual. Define qué es una competencia y destaca que implica la movilización de recursos para resolver problemas en contextos determinados. Finalmente, identifica las ocho competencias básicas establecidas por la Unión Europea.
Este documento presenta el marco teórico de un tema relacionado con las competencias básicas. Se divide en varias partes que analizan cómo afectan las competencias básicas al currículo, la evaluación y la práctica educativa. También incluye información sobre los enfoques teóricos de las competencias básicas y conceptos como sociedad del conocimiento y aprendizaje a lo largo de la vida.
Este documento discute el cambio de enfoque en la educación de centrarse en la memorización de contenidos a desarrollar competencias básicas. Explica que las competencias son habilidades que una persona debe gestionar para resolver problemas reales en diferentes contextos. También describe las ocho competencias básicas establecidas por la Ley Orgánica de Educación y cómo cada área curricular puede contribuir a desarrollar todas las competencias de forma integral.
Este documento discute la necesidad de cambiar el enfoque del sistema educativo de centrarse en la memorización de contenidos a desarrollar competencias básicas. Explica que las competencias son habilidades que los estudiantes deben gestionar para resolver problemas reales en diferentes contextos. También describe las ocho competencias básicas que la Ley de Educación española establece que los estudiantes deben desarrollar y cómo cada área curricular puede contribuir a su desarrollo.
Este documento presenta una introducción al concepto de enseñanza por competencias. Explica que las "competencias clave" buscan vincular la educación con el mundo laboral para elevar el potencial de los individuos. También describe el origen de las competencias en proyectos europeos como la Declaración de Bolonia y Tuning, los cuales definieron competencias genéricas y específicas. Finalmente, resume los tipos de competencias y su inclusión en los planes de estudio españoles.
Este documento habla sobre las competencias y los cambios en el modelo educativo respecto a las necesidades del mercado laboral. Explica que una competencia es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para enfrentar situaciones, y que se clasifican en competencias básicas y competencias clave. Las competencias básicas incluyen conocimientos, habilidades y actitudes que son importantes a lo largo de la vida, mientras que las competencias clave identificadas por la Unión Europea son 8 áreas esenciales como la comunicación y las matemá
El documento presenta una sesión sobre la enseñanza por competencias, analizando los motivos de su aparición, el origen y concepto de competencias, y definiendo la competencia en comunicación lingüística. Explica que las competencias buscan vincular la educación con lo productivo y elevar el potencial de los individuos. Señala que surgen de una visión técnica de la educación y como respuesta a la acumulación de información en la sociedad tecnológica.
El documento describe diferentes tipos de competencias genéricas y laborales. Se describen 28 competencias genéricas del proyecto Tuning divididas en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Luego se describen 30 competencias laborales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia divididas en generales, intelectuales, personales, interpersonales, organizacionales, empresariales y tecnológicas. Finalmente, se discuten algunas observaciones sobre las competencias, incluyendo posibles solapamientos entre diferentes tipos de competencias.
Este documento presenta información sobre el proyecto Tuning en América Latina, el cual busca estandarizar y hacer comparables los programas de educación superior en la región. Explica que Tuning se enfoca en identificar competencias genéricas y específicas, así como en los enfoques de enseñanza y aprendizaje. Además, aborda conceptos como competencias básicas, genéricas y específicas, y cómo se formulan y clasifican.
En el siguente enlace tenéis a vuestra disposición un archivo denominado Líneas de trabajo CCBB en el Centro. En el mismo, utilizado para la formación en CCBB, se aúnan y actualizan documentos de trabajo anteriores sobre las CCBB. Igualmente se introduce una línea de trabajo basada en el aprendizaje cooperativo, una metodología básica en las tareas competenciales.
Este documento presenta las competencias básicas que se consideran necesarias para el siglo XXI según las jornadas técnicas sobre educación secundaria en Extremadura. Define las competencias como la capacidad de aplicar de forma integrada los conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas. Identifica las competencias clave como comunicación, matemáticas, aprender a aprender, entre otras y explica brevemente cada una.
Este documento describe diferentes modelos y definiciones de competencias propuestas por diversas instituciones. Define las competencias como destrezas, habilidades, recursos y actitudes que deben demostrarse de forma integrada mediante conocimientos, procedimientos y actitudes. Luego describe las competencias propuestas por la LOE, PISA, Quebec, Unión Europea, Estados Unidos y otros marcos. También discute las competencias de los profesores y la importancia de proyectos curriculares y de aprendizaje basados en objetivos, metodologías y evaluaciones coher
Este documento discute cómo las personas realmente aprenden haciendo en lugar de escuchando, y propone que el aprendizaje debe involucrar objetivos, preguntas, errores y soporte experto. También sugiere que los cursos de e-learning deben convertir la recepción pasiva de información en una experiencia activa de construcción de conocimiento para que los alumnos aprendan realmente y se motiven a completar los cursos.
Este documento propone nuevas técnicas para reducir el fracaso escolar, como permitir que los estudiantes usen apoyos documentales como apuntes o internet en algunos exámenes, en lugar de centrarse únicamente en la memorización. También sugiere reducir a la mitad los exámenes que evalúan la memoria para enfocarse más en otras habilidades como el análisis y la resolución de problemas. El objetivo es evaluar de forma más integral las competencias de los estudiantes más allá de su capacidad de memorización.
Este documento propone nuevas técnicas para reducir el fracaso escolar, como permitir que los estudiantes usen apoyos documentales como apuntes o internet en algunos exámenes, en lugar de centrarse únicamente en la memoria. También sugiere reducir a la mitad los exámenes que evalúan la memoria para enfocarse más en otras habilidades como el análisis y la resolución de problemas. El objetivo es evitar que los estudiantes reprueben por no memorizar contenidos y poder demostrar si comprenden los conceptos.
Este documento presenta el marco conceptual de la "Enseñanza para la Comprensión" y discute conceptos clave como la naturaleza multidimensional de la comprensión, las dimensiones de la comprensión, y elementos para diseñar una enseñanza orientada a promover la comprensión profunda en los estudiantes, como los hilos conductores, los tópicos generativos y las metas de comprensión.
1) El documento explica las competencias básicas y su marco legal en España. 2) Se definen las ocho competencias básicas y sus habilidades asociadas. 3) La incorporación de las competencias básicas en los currículos escolares tiene consecuencias didácticas y metodológicas como el diseño de tareas que integren diferentes conocimientos.
Este documento describe el currículo y las competencias básicas según la Ley Orgánica de Educación en España. Explica que las competencias básicas incluyen comunicación lingüística, matemática, conocimiento del mundo físico, tratamiento de información, competencia social y ciudadana, y más. También describe cómo se adquieren y evalúan las competencias a través de experiencias educativas diversas y la evaluación del proceso de aprendizaje, no solo de los resultados.
Apendizaje por competencias. lic. guillermo turner 2014..Alvaro Alvite
El documento presenta información sobre currículo y competencias. Explica que el currículo se refiere al conjunto de saberes que un estudiante debe aprender a lo largo de su escolaridad. Luego, discute diferentes definiciones de competencia propuestas por expertos como capacidad para resolver problemas en contexto y combinación de conocimientos, habilidades y actitudes. Finalmente, destaca la importancia de desarrollar competencias a través de la enseñanza para la formación de capacidades en los estudiantes.
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Este documento presenta una guía sobre competencias básicas para docentes. Explica brevemente qué son las competencias básicas, por qué son importantes incluirlas en el sistema educativo, cuáles son las competencias básicas según organismos internacionales como la UE y la OCDE, y cómo se pueden desarrollar en el aula. También analiza errores comunes en la conceptualización de las competencias básicas y ofrece descripciones detalladas de cada una de las competencias básicas reconocidas en España.
El primer documento presenta una serie de oraciones sobre el viaje de un avión que necesitan ser ordenadas cronológicamente. El segundo documento presenta una serie de oraciones sobre las acciones de una persona en un día lluvioso que también necesitan ser ordenadas cronológicamente.
El primer documento presenta cinco oraciones que describen las etapas de un vuelo en orden incorrecto y pide ordenarlas cronológicamente. El segundo documento también presenta cinco oraciones sobre las acciones de una persona en la lluvia en orden incorrecto y pide ordenarlas cronológicamente.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
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Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
Elites municipales y propiedades rurales: algunos ejemplos en territorio vascónJavier Andreu
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La Pedagogía Autogestionaria es un enfoque educativo que busca transformar la educación mediante la participación directa de estudiantes, profesores y padres en la gestión de todas las esferas de la vida escolar.
4. ¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?
5. ¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo? La sociedad actual está en continuo proceso de cambio y transformación. Estos cambios se suceden en espacios cada vez más cortos de tiempo
6. ¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo? “Lo único que no cambia es que todo cambia” Anónimo
15. ¿Qué es una Competencia? “Una competencia es la forma mediante la cual una persona moviliza todos sus recursos para resolver un problema en un contexto determinado” Proyecto Atlántida
17. ¿Qué es una Competencia? Las experiencias de aprendizaje deben reflejar contextos cercanos al alumno/a ¿Cuántos continentes hay? Unos 150 aunque no he estado en todos, conozco el de Getafe y el de Alcobendas. De todas maneras ahora se llaman Carrefour...
25. ¿Qué es una Competencia? “No es más competente quien más sabe sino quien mejor utiliza lo que sabe para resolver una tarea determinada en un contexto concreto”
26. ¿Qué es una Competencia? “Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta” A. Zabala
27. ¿Qué es una Competencia? “Las personas no somos competentes, sino que en cada situación demostramos mayor o menor grado de competencia para resolverla de forma eficaz” A. Zabala
28. ¿Qué es una Competencia Básica? Aprendizajes que se consideran imprescindibles, contribuyendo a obtener resultados de alto valor social (evitando el riesgo de exclusión social) Pasado del verbo “tobe” Yo tubí, Tú tubistes, Él tubió, Nosotros tubimos, Vosotros tubisteis, Ellos tubieron
30. ¿Qué es una Competencia Básica? “Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Real Decreto 1513/06
35. ¿Cuáles son las Competencias Básicas?(Unión Europea) Comunicación en lengua materna. Comunicación en lenguas extranjeras. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias sociales y cívicas. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. Conciencia y expresiones culturales.
36. ¿Cuáles son las Competencias Básicas?(España) OCDE Informe PISA
37.
38. Objeto: competencias lingüística, matemática, ciencias, motivación del alumnado, actitudes y habilidad para regular el propio aprendizaje.
39. Características: evaluación estandarizada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada a alumnos/as de 15 años escolarizados en sus centros educativos (muestra entre 4500 y 10000 alumnos/as por pais).
40. Contenido: especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a diferentes situaciones dentro de cada campo.
47. Revolución respecto a la anterior concepción curricular Competencia Básica Muchos docentes ya trabajamos las Competencias, lo que ocurre es que no lo sabíamos
48. ¿Qué es una Competencia Básica? Errores frecuentes Conocimiento Básico Competencia Básica
49. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Qué es conocimiento? Educación: Proceso mediante el cual se ponen en cuestionamiento los significados adquiridos en el proceso de socialización Socialización: Proceso mediante el cual se adquieren los significados de su comunidad “Deberíamos decir que un niño está bien socializado en lugar de que un niño está bien educado” Ángel Pérez
55. Datos e informaciones son la materia prima del conocimiento, pero actualmente la menos importante.
56. En el conocimiento tiene más relevancia la construcción de análisis, teorías, conclusiones, paradigmas,…
57. En la era actual del conocimiento la información y los datos son fácilmente accesibles. Es más necesario saber buscar, seleccionar, analizar, clasificar,… la información y transformarla en conocimiento.
58.
59. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Qué es básico? Hay que priorizar unos conocimientos sobre otros, teniendo en cuenta lo que el niño necesita para desenvolverse en la vida en sociedad
60. ¿Qué es una Competencia Básica? Errores frecuentes Área/Materia Curricular Competencia Básica
61. ¿Qué es una Competencia Básica? Cada una de las áreas/materias contribuye al desarrollo de diferentes Competencias y, a su vez, cada una de las Competencias Básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas/materias.
62. ¿Qué es una Competencia Básica? Las CCBB atraviesan el currículo Las CCBB orientan el desarrollo, concreción y selección del resto de componentes curriculares
63.
64. Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones.
80. PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO ESCUCHAR EXPONER ANALIZAR DIALOGAR TENER EN CUENTA OTRAS OPINIONES COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA EXPRESAR IDEAS Y EMOCIONES LEER Y ESCRIBIR PODER COMUNICARSE EN UNA LENGUA EXTRANJERA ORGANIZAR RELACIONARSE Y DESENVOLVERSE EN OTROS CONTEXTOS AUTORREGULAR EL CONOCIMIENTO UTILIZAR DISTINTOS TIPOS DE DISCURSO COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
81. COMPETENCIA MATEMÁTICA Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE SABER Aplicar destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente Comprender una argumentación matemática Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático PARA QUE POR MEDIO DE … La utilización de herramientas de apoyo adecuadas La integración del conocimiento matemático con otros diferentes Se pueda dar respuesta a situaciones de la vida con desigual nivel de complejidad
82. CALCULAR CONOCER ELEMENTOS MATEMÁTICOS SEGURIDAD Y CONFIANZA HACIA LOS ELEMENTOS MATEMÁTICOS REPRESENTAR MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS INTERPRETAR INDUCIR DESARROLLAR PROCESOS DE RAZONAMIENTO APLICACIÓN ACTIVA EN CONTEXTOS COTIDIANOS DEDUCIR OBTENER INFORMACIÓN EXPRESAR CON PRECISIÓN USO RESPONSABLE DE LOS RECURSOS ARGUMENTAR SOLUCIONAR PROBLEMAS APLICAR ALGORITMOS USO DE ESTRATEGIAS COMPETENCIA MATEMÁTICA
83. Dirigidos a la calidad de la vida humana COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Como objetivo final de la educación obligatoria ES LA HABILIDAD Natural Para interactuar con el mundo físico Generado por el ser humano SUPONE… Interpretar la información recibida La aplicación Del pensamiento científico-técnico para El desarrollo Tomar decisiones autónomas La diferenciación Del pensamiento científico al lado de otras formas de pensamiento La valoración De valores Asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico La utilización De criterios éticos El uso responsable de los recursos naturales El cuidado del medio ambiente El consumo racional y responsable La protección de la salud individual y colectiva
84. APLICACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS MOSTRAR ACTITUD RESPONSABLE Y RESPETO OBTENER, ANALIZAR Y REPRESENTAR INFORMACIÓN ANÁLISIS DE LOS FENÓMENOS COMPRENDER Y TOMAR DECISIONES PLANTEAR HIPÓTESIS PERCEPCIÓN DE LOS ESPACIOS FÍSICOS CONTRASTAR SOLUCIONES APLICAR CONOCIMIENTOS Y PROCEDIMIENTOS ADQUIRIDOS IDENTIFICAR Y PLANTEAR PROBLEMAS REALIZAR PREDICCIONES DEMOSTRAR ESPÍRITU CRÍTICO PLANTEAR PREGUNTAS INTERPRETAR Y EVALUAR MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
85. COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE SABER… Utilizar normalmente los recursos tecnológicos para resolver problemas reales Autónoma La información y sus fuentes Eficaz En la selección, valoración y uso de Responsable Ser una persona Las diversas herramientas tecnológicas Crítica Reflexiva Respetar la regulación social acordada sobre el uso de la información y sus fuentes, en los diferentes soportes
86. SINTETIZAR INFORMACIÓN BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN DESARROLLO DEL TRABAJO COLABORATIVO INFERIR TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS ADECUADAS A LAS FUENTES DE INFORMACIÓN DEDUCIR USO PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN COMUNICAR EN DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS DOMINIO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO RELACIONAR CON ENTORNOS SOCIALES Y FÍSICOS AMPLIOS ORGANIZAR INFORMACIÓN COMPRENDER EL EFECTO Y LA NATURALEZA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS RELACIONAR INFORMACIÓN DESARROLLO DEL TRABAJO PERSONAL Y AUTÓNOMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO Y EL OCIO ANALIZAR INFORMACIÓN COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
87. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Comprender la realidad social en que se vive Emplear el juicio ético basado La convivencia En valores Para afrontar En prácticas democráticas Los conflictos Actuando con criterio propio Ejercer la ciudadanía La paz Contribuyendo al fomento de La democracia Constructivas Ante derechos y obligaciones ciudadanas Manteniendoactitudes Solidarias Responsables
88. REALIZAR RAZONAMIENTOS CRÍTICOS CONOCER LA EVOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES RESOLVER CONFLICTOS CON ACTITUD CONSTRUCTIVA DIALOGAR PARA COMPRENDER CONOCER RASGOS Y VALORES DE LA DEMOCRACIA SER CONSCIENTE DE LOS VALORES DEL ENTORNO COMPRENDER LA APORTACIÓN DE LAS DIFERENTES CULTURAS EJERCER LOS DERECHOS Y DEBERES DE LA CIUDADANÍA RESPETO A PRINCIPIOS Y VALORES SENTIMIENTO DE PERTENENCIA ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES TOMAR DECISIONES SENTIMIENTO DE CIUDADANÍA GLOBAL ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES REFLEXIONAR SOBRE HECHOS Y PROBLEMAS HABILIDADES SOCIALES COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
89. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Conocer Comprender El arte en su conjunto Apreciar Otras manifestaciones culturales Disfrutar Valorar El empleo de recursos propios de la expresión artística La participación en la vida cultural De la Comunidad Autónoma El interés por El desarrollo de la propia capacidad estética y creadora De otras Comunidades La contribución en la conservación del patrimonio cultural y artístico
90. DESARROLLAR LA IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD REELABORAR IDEAS Y SENTIMIENTOS VALORAR EL DERECHO A LA DIVERSIDAD CULTURAL ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE EXPRESIÓN CONOCER TÉCNICAS Y RECURSOS VALORAR LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN CONOCER OBRAS Y MANIFESTACIONES CULTURALES ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE COMPRENSIÓN CULTIVAR LA CAPACIDAD ESTÉTICA Y CREADORA IDENTIFICAR LAS RELACIONES ENTRE CULTURA Y SOCIEDAD PLANIFICAR Y EVALUAR INFORMACIÓN HABILIDADES DE COOPERACIÓN CONTRIBUIR A LA CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO CONOCER LAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y ESTÉTICAS APOYAR Y APRECIAR OTRAS INICIATIVAS PARTICIPAR EN LA VIDA CULTURAL APRECIAR LA CREATIVIDAD COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
91. tanto COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Saber iniciarse en el aprendizaje Ser capaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía Tener el control y gestión de las propias capacidades y conocimientos Manejar de forma eficiente recursos y técnicas de trabajo individual Tener la capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse Desarrollando todos los supuestos y habilidades de la competencia Conscientes Individuales A través de experiencias de aprendizaje Colectivas Gratificantes
97. RECOGIDA, SELECCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓNATENCIÓN CONCENTRACIÓN MEMORIA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA MOTIVACIÓN DE LOGRO
98. tanto COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Ser capaz de Creatividad Imaginar Confianza Acciones Emprender Individuales Responsabilidad Proyectos Desarrollar Colectivos/as Sentido crítico Evaluar Cooperación
99. ANALIZAR POSIBILIADADES Y LIMITACIONES TRANSFORMAR LAS IDEAS EN ACCIONES SACAR CONCLUSIONES PROPONERSE OBJETIVOS Y METAS CONOCER FASES DE DESARROLLO DE UN PROYECTO VALORAR PLANIFICAR Y LLEVAR A CABO PROYECTOS DISPONER DE HABILIDADES SOCIALES PLANIFICAR Y TOMAR DECISIONES REELABORAR Y ELABORAR NUEVAS IDEAS ACTUAR, EVALUAR Y AUTOEVALUARSE TRABAJAR EN EQUIPO BUSCAR Y PONER EN PRÁCTICA SOLUCIONES COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
101. Cómo programar por Competencias Básicas y no morir en el intento Sesión II. Las Competencias Básicas en el diseño de las Programaciones
102. Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial Deben estar relacionadas con el resto de elementos del currículo, puesto que éstos se supeditan a ellas. El currículo de cada área debe establecer mecanismos para su desarrollo (en objetivos, contenidos y orientaciones metodológicas). Deben establecerse mecanismos de evaluación de las mismas.
104. Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial CAMBIO LEGISLATIVO CAMBIO LEGISLATIVO
105. ¿Qué hacer a la hora de afrontar el reto de programar por CCBB?
106. OPCIONES A LA HORA DEL DISEÑO DE LAS PROGRAMACIONES
107. Las Programaciones en el proceso de concreción curricular Niveles de Concreción Curricular Componentes del currículo
108. La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas OPCIÓN A R.D. 1513/2006 Artículo 5. Currículo. 1. Se entiende por currículo de la Educación primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa. Artículo 9 . Evaluación 3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. D. 230/2007 Artículo 6. Competencias básicas. 1. Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social.
109. La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas OPCIÓN A R.D. 1631/2006 Artículo 6. Currículo. 1. Se entiende por currículo de la Educación secundaria obligatoria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa. Artículo 10. Evaluación. 3. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. D. 231/2007 Artículo 6. Competencias básicas. 1. Se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.
129. El proceso de diseño de las Programaciones El trabajo previo
130. OPCIÓN A. La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?
131. ¿Qué trabajo previo hemos de realizar? Relacionar los Objetivos Generales para la Etapa (OGE) con las Competencias Básicas a las cuales contribuyen. Relacionar los Objetivos Específicos de el Área/Materia (OEA/OEM) con los Objetivos Generales para la Etapa (OGE) que desarrollan. Relacionar los Objetivos Específicos de el área/Materia (OEA/OEM) con los Bloques de Contenido / Núcleos Temáticos por medio de los cuales se consiguen. Definir los elementos de la Programación Didáctica (ESO) /concreción de currículos por ciclos (E.Primaria) Fijar un formato común. Establecer un plan de trabajo.
132. 1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (OGE) (EP)
133. 1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (OGE) (ESO)
134. 1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (ESO)
135. 2. Cuadro relación Objetivos Generales de Etapa (OGE) – Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM)
136. 2. Cuadro relación Objetivos Generales de Etapa (OGE) – Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM)(ejemplo EF ESO)
137. 3. Cuadro relación Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM) – Bloques de contenido / Núcleos Temáticos
138. 3. Cuadro relación Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA) – Bloques de contenido (EF, ESO)
145. El proceso de diseño de las Programaciones Empezando a programar
146. Manos a la obra Una vez analizados: Los distintos niveles de concreción curricular. Los componentes del currículo. Los componentes del currículo en el primer y segundo nivel de concreción curricular. Los elementos a incluir en la Programación (tercer nivel de concreción curricular). Las relaciones CCBB-OGE, OGE-OEA/OEM, OEA/OEM-BC/NT. Nos disponemos a elaborar las Programaciones
161. 3. Contenidos de Ciclo/Curso (ej. EF) Objetivo: 25. Conocer, valorar y llevar a la práctica las principales normas de comportamiento y respeto en el medio natural.
180. 5. Orientaciones metodológicasEstilos de enseñanza Técnica de enseñanza Clima de aula De las tareas METODOLOGÍA De los alumnos/as Del tiempo de la sesión
184. Manual de instrucciones Sesión III. La evaluación y la calificación de las Competencias Básicas
185. 6. La evaluación … … tiene efectos retroactivos sobre el resto del currículo. Para cambiar el currículo hay que empezar cambiando la evaluación…
186. 6. La evaluación … … requiere una identificación previa de los problemas a los que se enfrentará el futuro ciudadano. Serán estos los problemas a trabajar y evaluar.
196. Emisión de juicio: Toma de decisión:Criterios de evaluación Calificación Criterios de evaluación: El alumno/a … Criterios de calificación Responde correctamente … Sitúa de forma adecuada … Define … Diferencia … Relaciona Resuelve ... Realiza … Compone .. Diseña … Planifica Asiste a clase con … Respeta turno de … Ayuda a recoger … Es puntual … No come chucherías … Criterios relacionados con conceptos 40% Criterios relacionados con procedimientos 30% Criterios relacionados con actitudes 30%
197. La Programación debe reflejar:Instrumentos de evaluación Registro personal del profesor
208. Lista de control para procedimientos (bote de balón) Nota: 2’5 puntos para cada criterio conseguido
209. Escala de valoración (1-10) para procedimientos (acrosport, por grupos) Nota: Puntuar de 1 a 10 cada criterio
210. Escala de valoración para actitudes (normas de clase) Nota: S ----- Siempre -------- 2 puntos Cs --- Casi siempre --- 1’5 puntos A ---- A veces ---------- 1 punto Cn --- Casi nunca ----- 0’5 puntos N ---- Nunca ----------- 0 punt0s
218. ¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB? La Programación Didáctica (3º nivel de Concreción Curricular) concreta y desarrolla el Proyecto Educativo (2º Nivel de Concreción Curricular), y este a su vez las diferentes disposiciones legales (1º Nivel de Concreción Curricular). Una PD de una editorial es una PD descontextualizada: no tiene en cuenta las características de: Entorno socio-económico del Centro, características de las familias, nivel cultural, etc. Características del Centro: unidades, oferta educativa, instalaciones, recursos materiales, profesorado, Proyectos y Planes, … Características del alumnado: desarrollo evolutivo, nivel medio, capacidades, resultados de evaluaciones previas, pruebas de diagnóstico,…). El profesor se convierte en un “esclavo” de la Programación, cuando ésta debiera ser su instrumento de trabajo. El libro de texto es un instrumento, un recurso del profesor, y no viceversa.
219. ¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB? Sólo lo que se programa se enseña, y lo que no se enseña puede aprenderse o no. Cuanto más se ajuste lo programado a la realidad educativa menos ajustes sufrirá Programación en su aplicación. Sólo se pueden extraer conclusiones de la Programación y tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje si lo aplicado se ajusta en cierta manera a lo programado.
220. ¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB?
221. OPCIÓN B . Se incorporan nuevos criterios de evaluación para aquellos aspectos de las Competencias Básicas que no tengan un reflejo en el desarrollo curricular de la materia (utilizamos listas de descriptores de las CCBB). ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?
225. PASO 1. CADA ÁREA/MATERIA/DEPARTAMENTO ESTABLECE EL PESO EN LA CALIFICACIÓN DE LAS DISTINTAS CCBB, EN FUNCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CCBB (ej. DTO. E.F. IES NUEVO SCALA 08-09)
226. PASO 2. LA APORTACIÓN DE CADA ÁREA/MATERIA/DEPARTAMENTO VA DETERMINAR LA CALIFICACIÓN EN CADA COMPETENCIA BÁSICA
227. PASO 3. SE FIJA UN FACTOR DE CORRECCIÓN SEGÚN LA CARGA HORARIA DE CADA ÁREA/MATERIA.
228. PASO 4. SE DISEÑA UNA HOJA DE CÁLCULO AL EFECTO
229. PASO 5. SE ASIMILA LA CALIFICACIÓN OBTENIDA EN CADA COMPETENCIA BÁSICA A LA ESCALA DE VALORACIÓN UTILIZADA POR EL PROGRAMA SÉNECA
230. Cada docente/área/materia del equipo educativo califica de 0 a 10 cada Competencia Básica en cada alumno/a, según los criterios de evaluación relacionados con ella. Dicha calificación se introduce en una hoja de cálculo donde se pondera según el peso de cada área/materia en cada CB (Estrategia B)
231. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia. ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?
232. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.
233. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.
234. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.
235. OPCIÓN D. Programación por Competencias Básicas. Proyectos Integrados. ¿Presente o futuro? ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?
253. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 5. El contexto del aula debe ser un contexto de acción y creación más que de recepción
254. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 6. La organización de espacios y tiempos escolares debe amoldarse a las tareas y proyectos y no viceversa
255. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 7. Trazar puentes entre lo que los alumnos/as hacen con sus saberes en la vida diaria y lo que les pedimos que hagan con ellos en la escuela Contexto escolar Contexto extraescolar
256. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 8. Diseñar tareas que permitan la alfabetización TIC Contexto extraescolar
257. Alfabetización TIC Características de los nativos digitales (M. Prensky): Procesamiento de pequeños paquetes de información. Información multimodal (texto, imágenes, video,…). Necesidad de feedback inmediato. Procesamiento multitarea (en paralelo). Conexión a red/grupo. Juegos/diversión. Contexto extraescolar
288. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Ejemplo de tarea en Informe Pisa Proyecto Atlántida
289. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Ejemplo de tarea en Informe Pisa Proyecto Atlántida
290. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Ejemplo de tarea en Informe Pisa Proyecto Atlántida
291. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje “Dime cómo evalúas a tus alumnos y te diré como aprenden” Monereo
292. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Es necesario evaluar lo que se enseña y enseñar lo que se evalúa. En caso contrario, el diagnóstico del progreso no será correcto y las medidas aplicadas tampoco.
293. Reflexiones finales Problemas complejos como el educativo requieren soluciones complejas, no simples (J.A. Marina). La tarea de enseñar es cosustancial con el optimismo, se trata de enseñar, guiar, especialmente al que no sabe (F. Savater). En momentos complejos o se es parte de la solución o del problema, o es que ya se forma parte del paisaje (M. FdezEnguita). A menudo tenemos escuelas con una estructura del siglo XIX, profesores y padres del siglo XX, para alumnos/as del siglo XIX (M. Ángel Prats).
294. Propuesta de tareas Determinar la relación de OGE con CCBB. Establecer la contribución de OEA/OEM a OGE. Seleccionar descriptores comunes a todas las áreas/materias en cada ciclo/curso. Operativizarlos indicadores estratégicos. Secuenciar los OEA/OEM por ciclos cursos: Tener en cuenta la secuenciación de contenidos de las disposiciones legales. Ayudarse de la tabla de secuenciación de capacidades en función del grado de implicación cognoscitiva. Seleccionar los contenidos apropiados para trabajar los objetivos de ciclo/curso secuenciados. Decidir los criterios de evaluación que permitirán valorar la adquisición de cada objetivo secuenciado. Incluir en estos criterios los descriptores/indicadores estratégicos comunes. Diseñar bancos de tareas que contribuyan a trabajar los contenidos secuenciados. Tener en cuenta las fases de adquisición de una competencia. Elegir la estrategia para dilucidar la calificación de las CCBB.