Curric. compet.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO SECCIÓN MAESTRÍA
MENCIÓN DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CÁTEDRA: Diseño Curricular por Competencias
DOCENTE: Mg. Ingrid Maritza Aquino Palacios
MÓDULO: Elaboración del currículo por competencias
Huancayo - Perú

ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
Menciona los pasos que se necesitan para elaborar un currículo:
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¿Qué entiendes por currículo?
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¿A qué se denomina diseño curricular?
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CAPACIDADES
 Identifica los pasos que se requiere para
elaborar un currículo por competencia.
 Aplica los procedimientos para elaborar un
currículo por competencias

I. Principios del pensamiento complejo a tener en cuenta en el Diseño
Curricular.
1. El principio hologramático.
El principio hologramático del pensamiento complejo consiste en que para
comprender los fenómenos vivos es esencial analizar cómo el todo está
presente en cada una de las partes (Morin, 1995). Con respecto al diseño
curricular por competencias, esto significa varias cosas: 1)debemos llevar
a cada una de las etapas del diseño curricular teniendo una comprensión
de todo el proceso en este sentido, el diseño curricular como un todo
estaría presente en cada una de sus partes, comprendiendo que estamos
siempre hablando de una secuencia coherente entre ellas, más no de una
secuencia lineal y rígida, y 2) una vez diseñado el currículo, este se debe
llevar a la práctica a través de los módulos en los cuales tanto los
docentes como los estudiantes y el mismo personal administrativo deben
tener presente el currículo como un todo, cuya estructura básica se
concreta en el perfil profesional de egreso y en la malla curricular.
2. El principio de la recursividad.
La causa actúa sobre el efecto, y el efecto actúa sobre la causa,
rompiendo la causalidad lineal propia de la epistemología positivista
tradicional. Los procesos se regulan a sí mismo con base en la
información y el mismo contexto. Con respecto al deseo curricular, hay
que establecer mecanismos para que el currículo continuamente se
retroalimente de las evaluaciones de los docentes y estudiantes, y esto
sirva para que se modifique y cambie buscando siempre una mayor
flexibilidad y pertinencia, y no una mayor rigidez y descontextualización. Si
se brinda una formación pertinente, se tendrá como causa una formación
de calidad, y esto llevará a que el mismo currículo sea valorado y se
consolide.
3. El principio de la autoorganización.
Los fenómenos vivos se organizan desde sí mismos y buscan la
autonomía, en interacción con la dependencia del contexto. El currículo
por competencias es un proceso humano y una actividad cultural, por
ende es algo vivo, en continua organización, y esta organización es
autoorganizadora, en el sentido de que se da con base en una estructura
y dinámica interna, que en este caso son los propósitos de formación con
base en competencias. Entonces, hay que tener presente que un currículo
así va cambiando con el tiempo a partir de su aplicación, pero siempre
tendrá como base una estructura interna orientadora. Sin embargo, a
pesar de esta dinámica autoorganizadora, el currículo también es
dependiente del contexto, y cambia de acuerdo con la evolución y
profesionales-laborales. Por consiguiente, siempre es necesario abordar
la gestión del currículo en una universidad desde esta doble vertiente
entrelazada: el currículo se debe desarrollar buscando tener como base
sus principios esenciales, en conexión con el entorno.
4. El principio dialógico.
Los principios antagónicos deben unirse buscando su complementariedad
para entender los fenómenos complejos. En el diseño curricular hay varios
pares de principios antagónicos, como por ejemplo: dirección y

participación, orientación profesional y orientación científica, entre otros.
El principio dialógico nos invita a buscar la complementariedad de estos
principios como base para un abordaje complejo del currículo. Así se
requiere que haya flexibilidad, es decir, que los estudiantes puedan
configurar sus estudios de acuerdo con sus expectativas, facilidades de
tiempo y metas, pero a la vez es necesario que haya un direccionamiento
básico y común para que así el programa tenga identidad. Igualmente, se
requiere unir y buscar la complementariedad entre la formación
profesional y la formación científica, lo cual se logra cuando se promueve
la formación investigativa de una manera transversal en el currículo, se
trabaja con ase en problemas y proyectos, y se enfatiza en la creatividad y
la innovación.
5. El principio de la reintroducción del conocedor en todo
conocimiento.
El observador debe observarse a sí mismo en el proceso de observación
para tomar conciencia de su subjetividad. Esto significa que las personas
que diseñan el currículo deben estar continuamente reflexionando en
torno a cómo influye si propia subjetividad en dicho diseño curricular, con
el fin de que al final el diseño curricular por competencias no sea una
expresión de los intereses de los profesores de acuerdo a sus parcelas de
conocimiento y posiciones de poder, sino un plan formativo acorde con el
ámbito profesional, social y científico. Así mismo, desde el pensamiento
complejo es importantes comprender que nuestra lucidez para entender la
complejidad del diseño curricular por competencias y afrontarla depende
de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas y de
nuestra capacidad de contextualización y de reflexión. En el trabajo por
competencias hay que aprender a relacionar, a buscar la pertinencia de la
formación, a seguir estándares de calidad y a afrontar la incertidumbre. En
este enfoque hay que estar permanentemente revisando, construyendo y
reconstruyendo, tanto los aspectos del diseño curricular en sí (estudios
del contexto, perfil profesional, malla curricular y módulos) como la misma
metodología (forma de hacer el estudio del contexto, criterios de claridad,
formatos, mecanismos para establecer las mallas curriculares, etc.)
II. Diseño Curricular por Competencias
El diseño curricular se define como una actividad de selección de contenidos
esenciales para vivir en la sociedad y desempeñarse en ella, lo cual implica
elegir actitudes, habilidades procedimentales y conocimientos básicos, y
excluir otros. El enfoque por competencias enfatiza en el diseño del currículo
teniendo en cuenta los requerimientos del mundo laboral-profesional como
también los grandes problemas de la sociedad y de la investigación, con
referencia a criterios de idoneidad y la estandarización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Al respecto, se busca: 1) establecer mecanismos que
aseguren que el diseño curricular tenga una tendencia hacia la renovación
permanente y no sea una simple reforma que después viene acompañada del
inmovilismo; 2) asumir los cambios desde el interior del programa profesional
más que desde el exterior, como ocurre cuando se fijan por decreto a partir
de expertos; y 3) posibilitar la participación amplia de todos los estamentos
relacionados con el programa, tales como docentes, estudiantes y personal
administrativo; y junto a ello hay una continua sistematización de los cambios
a partir de la evaluación, la planeación y la ejecución-

El diseño del currículo por competencias para la educación superior surge de
(Tobón Fraile, 2006: 121):
1. La necesidad de identificar las competencias a formar en los futuros
profesionales teniendo en cuenta tanto el desarrollo disciplinar como el
investigativo, junto con las actividades de desempeño actuales y las
tendencias laborales, sociales e investigativas hacia el futuro.
2. La necesidad de sistematizar el currículo para mejorar la gestión de
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. La necesidad de modernizar los sistemas de formación universitaria con el
fin de optimizar los recursos físicos, materiales y financieros, como
también el talento humano.
4. La necesidad de sistematizar los planes de estudio acorde con los
requerimientos del entorno, para que haya coherencia entre los perfiles de
competencia, el establecimiento de los cursos y los contenidos
pedagógicos y didácticos de estos.
III. FASES GENERALES PARA DISEÑAR EL CURRÍCULO POR
COMPETENCIAS.
 Organización y planeación.
Consiste en planear el proyecto de gestión del currículo por competencias en
todas sus fases, los productos que se deberán obtener y el tiempo necesario.
Es preciso tener en cuenta que el proyecto de diseño curricular debe
corresponderse en parámetros legales establecidos por el Estado, los
recursos económicos, físicos y materiales disponibles, y la propia filosofía
institucional. A partir de esto, se conforma un equipo coordinador institucional
y este orienta la conformación de comités curriculares en cada una de las
carreras. Es importante que tanto el comité coordinador institucional como los
comités curriculares de carrera se capaciten en trabajo en equipo, planeación
DISEÑO CURRICULAR POR
COMPETENCIAS
1. ORGANIZACIÓN Y
PLANEACIÓN
2. CAPACITACIÓN
3. ESTUDIO DEL
CONTEXTO
4. ESTRUCTURA
CURRICULAR
5. DISEÑO DE
MÓDULOS
6. GESTIÓN DE
CALIDAD

estratégica, resolución de conflictos y afrontamiento estratégico de la
incertidumbre.
Es esencial que toda la comunidad universitaria participe en el diálogo y
discusión frente a los principios y aspectos pedagógicos que debería tener en
cuenta el proyecto de díselo curricular por competencias en cada una de las
carreras, a través de encuestas, debates, foros. Publicaciones, asambleas,
etc. Para ello es preciso sensibilizar a toda la comunidad universitaria sobre
los aportes del diseño curricular por competencias al mejoramiento de la
calidad de la formación, en la medida en que lleva a un aumento de la
pertinencia y pertenencia de la oferta educativa para los estudiantes y la
misma comunidad.
A. Capacitación de la comunidad universitaria.
Consiste en la capacitación de la comunidad universitaria (personal, directivo
y administrativo, docentes, investigadores, estudiantes y organizaciones que
posean estrechos vínculos con la universidad) en temas tales como diseño
curricular por competencias, pensamiento complejo, diseño de módulos,
estrategias didácticas y evaluación. La capacitación se lleva a cabo a medida
que se va haciendo el diseño curricular.
Cuadro-Resumen de Actividades
o Determinar fortalezas y debilidades en los diferentes colectivos de la
universidad con respecto al conocimiento y manejo del enfoque de
competencias, y al mismo diseño curricular.
o Planear un programa de capacitación acorde con el diagnóstico anterior,
teniendo en cuenta las diferentes fases y propósitos del proyecto de
diseño curricular por competencias.
o Planearactividadesde capacitación diversas de tal modo que beneficien
al mayor número de integrantes de la institución, privilegiándose los
folletos, los boletines, las conferencias y cursos virtuales.
o Realizar materiales de capacitación para los diferentes integrantes de la
universidad, tales como documentos, libros, manuales, etc.
o Llevara cabo actividadesde reflexiónyautorreflexión con los integrantes
de la comunidad universitaria para reconocer errores del pasado,
aprender de ellos y buscar el cambio en el nuevo currículo.
o Orientar las capacitaciones con base en la obtención de productos
concretos.
Cuadro- Resumen de Actividades
o Sensibilizaratoda la comunidaduniversitariafrente alaimportanciadel
diseñocurricularporcompetencias.
o Realizarlaplaneacióndel proyecto.
o Conformarun equipoinstitucional que lideretodoel proceso.
o Conformarequiposencadauna de las carreras.
o Capacitar a losdiferentescomitésenel trabajoenequipoyla
planeaciónestratégica.
o Establecerlasfuncionesde losdiferentescomités.

B. Investigación contextual.
Consiste en realizar un estudio concreto y específico del contexto disciplinar,
investigativo, social y profesional-laboral para determinar las actividades y
problemas que deben estar en condiciones de realizar y resolver los
egresados de una determinada carrera, junto con los criterios de idoneidad y
los saberes requeridos. El contexto disciplinar se refiere a la teoría o teorías
básicas que conforman el campo disciplinar de la profesión y la fundamentan.
El marco investigativo se refiere a las líneas de investigación de punta y más
pertinentes al trabajo profesional. El contexto organizacional-empresarial, a
su vez, se define como los escenarios en los cuales se insertarán
laboralmente los egresados. Y, finalmente, el contexto social comprende la
comunidad en la cual se ubican los estudios.
Antes de realizar el estudio del contexto se requiere llevar a cabo una
deconstrucción del currículo que se ha tenido. Esta deconstrucción consiste
en una reflexión crítica, analítica y sistemática sobre el currículo que cada uno
de los programas universitarios ha tenido, determinando la forma de cómo ha
respondido a los requerimi8entos de la sociedad y las empresas.
o Realizar un análisis crítico del currículo que han tenido cada uno de los
programas universitarios para determinar sus fortalezas y debilidades,
respecto a los requerimientos sociales y empresariales.
o Realizar una caracterización general de la profesión con el fin de
determinarcómose estápercibiendoel perfil profesional en la sociedad,
en el ámbito local, nacional e internacional.
o Determinar los contenidos y problemas disciplinares más importantes
que deben manjar y resolver los profesionales, de acuerdo con
desarrollos recientes en el área.
o Determinarloscontenidosyproblemasmásrelevantesaserinvestigados
como eje de formación en investigación de estudiantes.
o Establecerlasactividadesyproblemasque debenestarencondicionesde
manejar pos profesionales de acuerdo con los requerimientos de las
empresas y de las organizaciones.
o Determinarlasexpectativasyrequerimientosde lasociedadrespecto a la
formación de los profesionales.
C. Estructura curricular: perfil y malla curricular.
En esta fase se establece el perfil profesional de egreso con las
competencias genéricas y específicas que se van a formar en los estudiantes,
a partir de la revisión de la caracterización de la profesión, y del estudio de
actividades y problemas hallados en el estudio del contexto disciplinar,
investigativo, social y profesional-laboral. El perfil profesional de egreso es el
que orienta todos los planes de formación, las estrategias didácticas y los
procesos de evaluación, pues en él se describen con la suficiente precisión
las competencias que se esperan formar al finalizar todos los estudios en una
determinada carrera.
o Analizar el estudio de los diferentes contextos y determinar las
competencias genéricas y específicas de carácter global, junto con su
articulación a diferentes problemáticas.

o Establecerlasunidadesde competenciastantogenéricascomoespecíficas,
las cuales se van a formar en los respectivos módulos.
o Relacionar las unidades de competencia con determinados problemas de
los diferentes contextos de estudio.
o Determinarloselementosde competencia en cada una de las unidades de
competencia.
o Validarconexpertosycon la comunidad universitaria el perfil profesional
de egreso, mediante el diálogo y los acuerdos.
A partir de los anterior, se elabora la malla curricular, la cual es en sí el plan
de estudios en el cual se indican los módulos que van a posibilitar formar las
competencias descritas en el perfil profesional, con la respectiva asignación
de créditos y de acuerdo con unos determinados niveles. Es esencial que la
malla curricular sea flexible y busque que los módulos se relacionen entre sí
mediante áreas o nodos problematizadores.
o Establecerlosmódulos mediante los cuales se van a formar las diferentes
unidades de competencia específicas.
o Determinar cómo se van a formar las competencias genéricas, si en
módulos concretos, de forma transversal o de las dos maneras.
o Asignarlosrespectivoscréditosacada unode losmódulosy definir en qué
niveles se van a formar, como también la secuencia lógica entre ellos.
D. Diseño de módulos.
Los módulos son planes completos de formación de una o varias unidades de
competencia, ya sea genérica o específica, con una determinada asignación
de créditos, y una planificación sistemática de actividades didácticas y de
evaluación.
o Determinar qué unidad de competencia genérica o específica se va a
formar. Esta es la unidad de competencia de énfasis del módulo.
o Definir en la unidad de competencia seleccionada los indicadores de
desempeño, las evidencias requeridas y los saberes esenciales.
o Establecerqué otrasunidadesde competencia se van a formar o a reforzar
en el módulo.
o Planearporcada elemento de competencia, de la unidad de competencia
de énfasis, las actividades de aprendizaje con sus correspondientes
recursos.
o Establecertambiénqué actividades se van a llevar a cabo para reforzar las
otras unidades de competencia propuesta.
o Determinar el proceso de evaluación de las competencias indicando:
actividades de evaluación de diagnóstico, actividades de evaluación
formativa y actividades de evaluación de promoción.
o Definir los recursos necesarios para formar las competencias.
E. Gestión de calidad del currículo
Consiste en buscar que el currículo siempre mantenga su calidad y ésta
aumente día a día, para lo cual se llevan a cabo procesos de evaluación
continua, innovaciones, planes de mejoramiento, autoevaluaciones, auditorías
y certificaciones de la calidad mediante normas ISO, EFQM u otras y la

acreditación. Así entonces, debe tenerse presente que todo el proceso de
diseño curricular se hace con base en la gestión de calidad, para lo cual
recomendamos tener de base el Modelo Complejo de Gestión de la Calidad
(MCGC). Esto significa de forma concreta: “Hacer muy bien lo que está
documentado con base en estándares definidos por el trabajo cooperativo, la
filosofía institucional y los lineamientos del enfoque de competencias,
escribiendo, dialogando y sistematizando todo lo que se realice, de tal forma
que sea comprensible para la comunidad universitaria” (Tobón y García
Fraile, 2006:127). De esta manera, cada aspecto metodológico del diseño
curricular por competencias requiere revisión, argumentación, debate y
acuerdo, y su puesta en práctica requiere de registro, acuerdo, revisión,
evaluación y mejora. Los lineamientos no se siguen por el poder de la
autoridad que los expone sino por el poder de la argumentación.
o Establecerunequipoencargadode gestionarlacalidaddel currículo.
o Planearlaforma cómose va a evaluarperiódicamenteel currículo.
o Promoverel diálogo,el debateyel acuerdoentornoal currículo, para
comprenderlomejorymejorarlo.
o Determinarcómose van a llevara cabolas auditorías.
o Definircómose vana implantarlosplanesde mejoramiento.
o Implementarmecanismosparaasegurarque el currículo se ejecutaacorde
con loplaneadoyque esté encontinuomejoramiento.
ASPECTOS CENTRALES DE LAEVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
La evaluación basada en competencias tiene dos ámbitos: la evaluación de
competencias y la evaluación por competencias. La primera se refiere al proceso por
medio del cual se determina el grado en el cual un estudiante posee una
determinada competencia, o una dimensión de ésta. En cambio, la segunda, se
refiere a la evaluación que sigue los principios del enfoque competencial en la
educación, haciendo de la evaluación un proceso sistemático de análisis, estudio,
investigación, reflexión y retroalimentación en torno a aprendizajes esperados, con
base en indicadores concertados y construidos con referencia a la comunidad
académica. Estas dos dimensiones de la evaluación se integran bajo el concepto de
evaluación basada en competencias, concepto que significa tanto la evaluación de
competencias como el seguimiento den enfoque competencial en dicha evaluación.
En lo sucesivo, hablaremos entonces de evaluación desde el enfoque competencias
o evaluación basada en competencias.
EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS
Juicio de experto docente estudiantesDesempeño

ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN
TRABAJO DE ANÁLISIS Y COMENTARIO DE LA ASIGNATURA DE DISEÑO
CURRICULAR POR COMPETENCIAS
1. ¿Según el principio holográmático, cómo debería funcionar el diseño curricular
por competencias?
2. ¿Según el principio de la recursividad, cómo debería funcionar el diseño
curricular por competencias?
3. ¿Según el principio de la autoorganización, cómo debería funcionar el diseño
curricular por competencias?
4. ¿Según el principio del diálogico, cómo debería funcionar el diseño curricular por
competencias?
5. ¿Según el principio de la reintroducción del conocedor en todo conocimiento,
cómo debería funcionar el diseño curricular por competencias?
6. Analiza, explica y comenta si el DCN, consideró los principios del pensamiento
complejo que se deberían tener en cuenta. (fundamenta las evidencias).
7. Investiga, explica y comenta si el actual responsable del DCN ha seguido y sigue
las fases generales para diseñar el currículo por competencias.
8. ¿Qué aspectos centrales se debe tener en cuenta para evaluar un Diseño en
competencias?.
9. Analiza y explica y comenta si el Ministerio de Educación viene aplicando los
aspectos centrales en la evaluación del Diseño Curricular por competencias.
10. Evalúa y comenta la ejecución del DCN.
11. Compara y Comenta el DCN y el Diseño Curricular propuesto por otro país.
BIBLIOGRAFÍA
GARCIA FRAILE Y TOBÓN TOBÓN (2008). Gestión del currículo por
competencias. A.B. Representaciones Generales SRL. Editores. Lima Perú.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009). Diseño Curricular Nacional de Educación
Básica Regular. Lima Perú.
VARIOS (2004). Las competencias en la educación. Fondo de Cultura
Económica. México.
Compañerosde clase
Indicadores
consensuados
Dimensión
actuacional
Dimensión
cognoscitiva
Dimensión
actitudinal
Situaciones
simuladas
Situaciones reales
Investigativo
SocialProfesional

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