Educacion DidactiRed

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DidactiRed Lunes, 14 de marzo de 2005
Investigo en mi aula
Por Sheila Estaire*
Apartado: Reflexión para el profesor
Subapartado: Habilidades docentes e investigación de la acción. Discurso
del profesor y patrones de interacción
Destinatario: Profesores
Material necesario: Grabación de algunas sesiones de clase
Descripción
El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre algunos aspectos concretos
de la interacción profesor-alumnos en un aula comunicativa.
Introducción a la actividad
La interacción profesor-alumnos constituye un porcentaje alto del trabajo
cotidiano en el aula, y por lo tanto es importante tener en cuenta sus
características con el fin de maximizar su calidad tanto comunicativa como
didáctica. En esta actividad presentaremos especial atención a cinco aspectos
que afectan la calidad de esta interacción, y que se explican en detalle más
abajo.
Tiempo para pensar: Nos referimos al tiempo que es proporcionado por
el profesor antes de que los alumnos den una respuesta.
Muy a menudo cuando el profesor hace una pregunta espera una respuesta
inmediata, olvidando que los alumnos necesitan tiempo para pensar qué
van a decir y cómo van a decirlo. El tiempo para pensar puede ser de sólo
unos segundos; lo primordial es que el profesor se acostumbre a no esperar
una respuesta inmediata, sin temor a unos segundos de silencio, y que
haga que los alumnos respeten y aprovechen el pequeñísimo paréntesis
creado entre pregunta y respuesta. Esta medida ayuda a hacer posible que
todos los alumnos puedan responder, distribuyéndose así más
equitativamente las oportunidades y la responsabilidad de participar,
disminuye la ansiedad producida cuando se habla frente al gran grupo, y
en muchos casos aumenta la calidad de la respuesta, que tiende a ser más
elaborada. Es una técnica interesante que debemos incluir en nuestro
quehacer cotidiano, siempre con el cuidado de no exagerar y dejar tanto
tiempo entre pregunta y respuesta que esta medida se vuelva
contraproducente.

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El profesor como «eco»: Se trata de eliminar el hábito del profesor de
actuar como «eco» de lo que los alumnos dicen. Hay un hábito muy
extendido entre el profesorado de repetir lo que los alumnos dicen,
especialmente cuando responden a sus preguntas. Este hábito da pie a que
algunos alumnos no se esfuercen demasiado por expresarse lo mejor
posible, ya que el profesor repetirá y mejorará lo expresado. Por otra parte
tampoco fomenta el que los alumnos se escuchen unos a otros,
desperdiciando así oportunidades de emplear estrategias de comunicación
que utilizarían en situaciones similares fuera del aula. La eliminación del
«eco» por parte del profesor aumenta la calidad comunicativa de la
interacción en el aula al eliminar al profesor-mediador o filtro, figura que
rara vez existe en la interacción fuera del aula, realzando así la función
activa de los alumnos como hablantes y como oyentes que emplean
diferentes estrategias para aumentar la efectividad de la interacción.
THP vs. THA: Es importante reducir el THP ( tiempo de habla del
profesor) a favor de un incremento del THA (tiempo de habla de los
alumnos).
En un porcentaje alto del trabajo que se realiza en el aula, el profesor debe
esforzarse por hablar lo mínimo posible y por maximizar el tiempo durante
el cual son los alumnos los que hablan y se escuchan unos a otros. Sin
duda hay también momentos en los que el profesor es el centro de
atención de los alumnos y es el que debe hablar (por ejemplo en las fases
de la clase en las que desempeña su función de instructor, cuando explica
algo, cuando da instrucciones, etc.). Pero, según el tipo de lección, hay
muchas otras fases del trabajo en las que el profesor debe poner la tarea en
manos de los alumnos, pasar a segundo plano, y reducir su THP.
Un profesor que está realizando un esfuerzo por reducir su THP necesita
desarrollar un resorte mental que, cada vez que vaya a decir algo (incluso
en su función de instructor), le haga preguntarse ¿Lo que voy a decir va
realmente a ayudar al proceso de aprendizaje o es redundante o
innecesario? ¿Puedo reducirlo o eliminarlo? Muchas de las ocasiones en
las que el profesor reduce su THP redundan directamente en el aumento
del THA, especialmente si lo que se está realizando es una tarea de
expresión oral, en la que son los alumnos, y no el profesor, los que
necesitan todas las oportunidades posibles para desarrollar su capacidad
de expresarse oralmente y su empleo de estrategias interactivas. En otros
casos redunda de forma indirecta, simplemente incrementando el tiempo
en el que el trabajo está centrado en los alumnos y no en el profesor.
Tipos de preguntas: Conviene utilizar variedad de tipos de preguntas en
el aula. Además de las preguntas de control o verificación, cuyas
respuestas el profesor conoce (que tienen una función didáctica, pero que
no tienen realmente una finalidad comunicativa), necesitamos incluir en
nuestro repertorio preguntas «reales» cuyas respuestas no conozcamos y
creen verdaderos vacíos de información. Este tipo de preguntas fomenta la
comunicación, la participación, y la implicación de los alumnos. Debemos
eso sí vigilar nuestra reacción a las respuestas ya que la naturaleza de las
preguntas es totalmente diferente. Por ejemplo, si preguntamos a un
alumno ¿Qué hiciste anoche? y nos contesta Vi una película, ya no vale
responder Muy bien o corregir lo que nos ha dicho, como quizás haríamos
con una pregunta de control o verificación. Sería mucho más lógico
responder con un ¿Qué viste? o ¿Te gustó? o ¿De qué iba?, y, en relación
con el título de la película, podríamos contestar Ah, yo también la vi
anoche, o No la he visto, ¿qué tal es? o, dirigiéndonos a la clase preguntar
¿Alguien más la vio? Dentro de estas preguntas «reales», son más
productivas las preguntas abiertas (¿Qué hiciste anoche?) o las
alternativas (¿Saliste o te quedaste en casa?) que las que se pueden
contestar con un simple sí o no.

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Instrucciones: Como profesores tenemos que cuidar la claridad y
precisión de las instrucciones para la realización de las tareas. Las
instrucciones para la realización de las tareas deben ser pensadas desde la
perspectiva de los alumnos, quienes, al contrario que el profesor, no están
familiarizados con los materiales que van a utilizar ni han reflexionado
sobre ningún aspecto de la tarea hasta ese momento. Los profesores
sabemos demasiado sobre las tareas que van a realizar los alumnos, lo cual
hace que muy a menudo las instrucciones que damos no sean lo
suficientemente claras al no incluir toda la información necesaria, que
puede resultarnos obvia a nosotros, pero que no lo es para los alumnos.
Una pregunta que nos puede ayudar a dar instrucciones más claras es
¿Podría yo como alumno en una clase de, por ejemplo, árabe realizar de
forma eficaz esta tarea con las instrucciones que voy a dar a mis
alumnos? Otra estrategia es ponerse en el lugar de un alumno y realizar la
tarea mentalmente para descubrir todos aquellos aspectos que crean dudas,
con el fin de asegurarnos de que los alumnos tienen toda la información
necesaria para llevarla a cabo eficazmente, sabiendo qué es lo que deben
hacer.
Pasos de la actividad
1. Reflexiona sobre estos cinco aspectos referidos a la interacción profesor-
alumnos en relación con tu práctica docente, y elige después uno o dos de
ellos que desees reorientar, pulir, mejorar, y para lo cual te sea útil la
grabación de una o más de tus clases. Si es posible, invita a tus compañeros
a que también realicen esta actividad para poder compartir la reflexión que
genera.
2. Graba una o más de tus clases. La grabación te servirá para iniciar tu
proyecto de investigación-acción, estableciendo el punto de partida, el punto
en el que estás actualmente. No necesitas prepararte especialmente.
3. Escucha la grabación varias veces, centrando tu atención en el aspecto
específico sobre el cual has decidido trabajar. Analiza los datos que te ofrece
la grabación. Para algunos de los puntos puede serte de utilidad realizar una
transcripción de algún fragmento.
4. Decide qué cosas quieres modificar y cómo realizarlo. Refléjalo en un
plan de acción, que puedes, si lo deseas, poner por escrito.
5. Implementa tu plan de acción durante un cierto tiempo. Durante ese
período lleva un diario de clase.
6. Cuando consideres que has logrado tu objetivo total o parcialmente, graba
una o más clases.
7. Analiza esta nueva grabación y compárala con la primera que realizaste.
Evalúa el progreso realizado. Reflexiona sobre el efecto que ha tenido lo que
has realizado sobre la calidad comunicativa de la interacción profesor-
alumnos.
Si tus compañeros también han realizado la actividad, organiza una puesta
en común con todos ellos. Como paso opcional y broche final, sería de sumo

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interés que pudieras encontrar otros cauces para divulgar lo que has
realizado.
Comentarios
La calidad comunicativa y didáctica del trabajo en el aula no depende
únicamente del tipo de material didáctico que se utiliza. La plasmación
efectiva de un enfoque comunicativo o por tareas se basa también en gran
medida en una variedad de factores que se desarrollan exclusivamente en el
aula, y a los que es esencial prestar especial atención. En un aula
comunicativa el profesor y los alumnos desempeñan funciones mucho más
amplias y variadas que en un aula tradicional. Los cinco aspectos analizados
en esta actividad son una muestra de los múltiples aspectos que es necesario
tener en cuenta cuando nos centramos en la calidad de la interacción
profesor-alumnos.
Otro aspecto de la interacción, que se escapa del ámbito de esta actividad
pero que es de enorme importancia y necesita también reflexión,
investigación y acción, es la interacción alumno-alumno.
Referencias bibliográficas:
Kumaravadivelu, B. (1993) «Maximizing Learning Potential in the
Communicative Classroom». ELT Journal 47/1.
Nussbaum, L. y Bernaus, M. (eds.) (2001) La didáctica de las lenguas
extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Síntesis,
capítulos 5 y 9.
Scrivener, J. (1994) Learning Teaching. Oxford: Heinemann.
Tsui, A.B.M. (1995) Introducing Classroom Interaction. Londres:
Penguin.
* Esta actividad es una ampliación de un proyecto de investigación-acción elaborado
junto con Cathy Myers y Mark Levy para utilización en cursos de formación permanente
del profesorado en el British Council de Madrid en la década de los 90.
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