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1. FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON MENCIÓN
TALLER PEDAGÓGICO V– NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
PROFESOR: SEGUNDO SEPÚLVEDA
Informe Final Estudio de Caso
Futuras profesoras
Makarena Pardo Alvarado
Makarena Hunter Torres
Temuco, 20 de mayo de 2015

2. INTRODUCCIÓN
El Presente informe constituye un análisis final de una secuencia de observaciones
realizadas en el aula. Durante el mes de abril del año 2015, se comienzan a realizar
observaciones y registros etnográficos en función de la practica pedagógica realizada en el
Liceo científico-humanista Brainstorm, al 1er año básico A de dicha escuela.
Dichos registros fueron efectuados en los comienzos de la clase, el primer bloque,
de los días lunes, donde se impartía la asignatura de Lenguaje y Comunicación y en
algunos casos la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. La finalidad de estos
era observar y registrar las estrategias pedagógicas y los contenidos abordados por la
docente, para luego codificar y analizar dicha observación.
Para que este registro fuese significativo, se repite en 3 ocasiones, los mismos días
y en las misma condiciones, para, de este modo, lograr comprobar que las prácticas
pedagógicas utilizadas y la modalidad de trabajo en el aula, era constante o presentaban
diferencias a lo largo del proceso.
Una vez recopilada esta información, con sus respectivos análisis, concepciones de
aprendizaje y concepciones de evaluación presentes, se realiza una síntesis de lo
observado, para así interpretar la información compilada y poder proponer estrategias
pedagógicas en torno a las falencias observadas y, a la vez, adquirir conocimientos y
habilidades en relación a las virtudes evidenciadas en este proceso.
Por lo mencionado anteriormente, este informe pretende servir de guía para
futuras observaciones, y al mismo tiempo, sintetizar la información para comprender las
habilidades pedagógicas de los profesores en ejercicio y ser un puente que nos ayude a
adquirir conocimientos y estrategias para nuestra labor docente. Para esto, se analizan los
registros con diferentes autores que teorizan acerca del quehacer pedagógico y de la
enseñanza de la Matemática en el aula para niños de educación básica.

3. ANTECEDENTES GENERALES DEL CENTRO EDUCATIVO
Colegio: Liceo científico humanista Brainstorm
Dependencia: Particular Subvencionado con financiamiento compartido.
Matrícula: 707 alumnos
Niveles que atiene:
 Enseñanza básica 1º a 8º año básico
 Enseñanza media científico humanista
Comuna en que se ubica: Temuco
Sector: Manuel Recabarren
Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE): 15% (2010)
Subvención escolar preferencial: No
Antecedentes generales del curso.
Curso observado: 1° Básico
Cantidad de alumnos: 28 estudiantes
Cantidad de damas: 12
Cantidad de varones: 16
Profesor (a): Género femenino

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
En los diferentes registros se trabaja con una estructura definida que permite
organizar la información de una manera clara y comprensible, por este motivo, en primer
lugar, lo que se registra son los momentos de la clase. El inicio de la clase está
determinado, constantemente, por las mismas situaciones, las que no varían en su
estructura, solo en detalles que no influyen en el análisis final.
Uno de las acciones que definen y se repiten en el inicio de la clase, es la ausencia
del saludo de la profesora, esto se repite en los diferentes registros y, por lo tanto, no se
evidencia en los registros realizados.
Una vez que los estudiantes ingresan a la clase, lo que se repite en la mayor parte
de los registros, es cuando el docente comienza a dar las instrucciones y a solicitar
acciones de orden y organización para comenzar con las actividades planificadas. Y en
algunas ocasiones esta indica el objetivo de la clase a los estudiantes.
La mayoría de las clases presentaban un inicio similar en cuanto a estructura y a
organización, aunque hay excepciones determinadas por actividades extra programáticas,
que difieren de la normalidad de estas. A través del inicio de la clase, la docente orienta a
los estudiantes a prepararse para el aprendizaje utilizando estrategias que permitan crear
y mantener un ambiente organizado.
Una vez preparado el ambiente para el proceso de aprendizaje, el docente
comienza la clase. En los diferentes registros, el desarrollo consistía en resolución de guías
P-A: van a sacar su cuaderno
P-A: ¿de qué color es el cuaderno de historia?
Asist-A: y sus cuadernos de caligrafía
A: ¡amarillo!
(Hay un momento de silencio ya que la profesora espera a que los estudiantes se acomoden y
se sienten, luego escribe el objetivo en el pizarrón: “Identificar eventos de la vida cotidiana)
P-A: recuerden que tienen que poner la fecha
(La profesora le llama la atención a unas estudiantes que estaban conversando diciéndole)
P-A: a ver chicas, pongan atención aquí, vimos algo relacionado el miércoles algunas fechas
porque vimos el calendario ¿cierto?

5. y tareas autónomas de los alumnos. Aunque en una ocasión realizaron un dictado de unas
palabras previamente estudiadas en sus casas.
En gran parte de las clases observadas, se resolvieron ejercicios en el libro para el
estudiante. Estos estaban determinados por los objetivos de aprendizaje planteados por el
Ministerio de Educación para el nivel de 1° básico. Las observaciones, coincidieron con la
primera unidad de este curso, por lo que, los contenidos trabajados son los que plantea
dicha unidad, en donde el foco esta puesto, en lenguaje y Comunicación, en el inicio de la
lectoescritura y escritura, además del fomento del gusto por la lectura de cuentos,
poemas y textos no literarios, y de la expresión y comprensión oral y en la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales el foco está puesto en la ubicación temporal (días
de la semana, meses) aplicada a la vida cotidiana (horas de comer o dormir, actividades,
celebraciones).
A pesar de que los objetivos trabajados estaban siendo abordados por la docente y
las actividades realizadas contemplaban dichos objetivos, estas en su mayoría eran
realizadas de manera tradicional, donde el actor principal del proceso de enseñanza-
aprendizaje era la docente, y los alumnos actuaban solo como observadores de dicho
proceso.
P-A: Ya, abran su cuaderno en la última hoja que escribimos
P-A: Ya, aquí, chicos, anotamos que tenían que estudiar para el dictado el día viernes
P-A: ¿Estudiaron en la casa?
A-P: Siiiiiiiiii
P-A: Ya, vamos a ver
P-A: Ya, en una hoja en blanco por favor.
Ao-P: Pero yo ya lo hice miss
P-A: Ya, van a dejar una hojita, después del dictado que yo les di…
P-As: ¿Qué pasa el lunes?
As-P: venimos a clases, uso uniforme
P-As: no porque ayer era un día de descanso
P-A: Por que
A-P: Porque era día domingo y es día de descanso
P-As: ¿Que hicieron el viernes?
Ao-P: Casi todas mis tareas de caligrafía dos hojas y media
P-As: Y mañana que haremos ¿tenemos educación física con quién?
As: Con el curso
P-As: ¿Y tenemos el mismo horario de hoy?
As: Noooo
P-As: ¡ven!, todos los días tenemos actividades diferentes, por esto es que debemos anotar lo
que está en la pizarra. (La profesora se refiere en estos momentos al objetivo de la clase).

6. Como se visualiza en el extracto anterior, la docente, la mayor parte del tiempo,
estaba ubicada en la parte frontal de la sala, con los asientos organizados de manera
tradicional, y los alumnos resolviendo las tareas indicadas por ella. Aunque en ocasiones
se encarga de monitorear las actividades realizadas por los alumnos y recorrer los puestos
para ver el desempeño de estos, retroalimentándolos cuando era necesario.
Según Schwartz y Pollishuke (1998) el ambiente que se crea en el aula tiene un
profundo efecto en el desarrollo social, afectivo, físico e intelectual de los niños a los que
enseñamos. Si el profesor, por lo tanto, dispusiera la sala de una manera diferente, o
cambiara la organización en el aula los estudiantes podrían adquirir una actitud positiva
hacia la clase y se prepararían de una manera diferente para el aprendizaje.
En base a lo expuesto anteriormente, podemos determinar, que el tipo de
aprendizaje que subyace en las observaciones realizadas, es un aprendizaje de tipo
tradicional, , ya que la docente permanentemente está como agente central del proceso
de enseñanza aprendizaje, a lo largo de las clases presenciadas, es el profesor el que va
entregando el contenido a los estudiantes y estos van teniendo una actitud de escucha y
participan del proceso, sin embargo, no hay por parte de ellos un aprendizaje activo,
donde vayan creando conocimiento, sino que solo son receptores de este.
P-A: No veo los cuadernos rojos en la mesa
P-Ao: No veo el cuaderno de Lenguaje en la mesa
Ao-P: Miss, pero es que yo no lo he sacado
P-Ao: ¡Ya pues!
(La profesora, está revisando una información en un computador, por lo que al llamar la
atención o pedir silencio lo hace desde su puesto, y la mayor parte de las veces no levanta la
vista del computador, sino que solo les habla)

7. En relación a las concepciones de evaluación que subyacen las actividades
observadas. En gran parte de las clases observadas no se explicitó el tipo de evaluación
que se realizaría, solo en una en donde se trabajó con el dictado, sin embargo, a lo largo
de estas, la docente va reforzando los conocimientos en torno al lenguaje, al mismo
tiempo que monitorea el aprendizaje de los alumnos. Por este método realizado por el
profesor a lo largo de las diferentes sesiones se podría señalar que hay, de manera
implícita, una evaluación de tipo formativa la que está dirigida a la toma de decisiones
orientadas a ofrecer retroalimentación al alumno, para modificar y mejorar el aprendizaje
durante el período de enseñanza.
Ahora, si bien en la evaluación formativa, va relacionada la retroalimentación, esta
se realiza de manera impersonal, ya que la docente pide los cuadernos a los alumnos y
revisa la resolución de las tareas con un ticket o una cruz, según corresponda, pero sin una
explicación que sirva a los alumnos de aprendizaje para futuras actividades. Por lo tanto se
podría concluir que se trata de una revisión más que de una retroalimentación. Inclusive,
en el caso del dictado, hay una revisión superficial, ya que la docente verifica si la palabra
está bien o mal escrita, y la tickea según corresponda, además de escribir encima la forma
P-A: Ya, abran su cuaderno en la última hoja que escribimos
P-A: Ya, aquí, chicos, anotamos que tenían que estudiar para el dictado el día viernes
P-A: ¿Estudiaron en la casa?
A-P: Siiiiiiiiii
P-A: Ya, vamos a repasar lo que hemos visto en historia, ya que vamos a tener una prueba y
debemos ver lo que saben.
P-A: Abran la página 36… el 3 y el 6…
(Los alumnos comienzan a buscar la página y revisar entre ellos para ver si es la correcta, la
profesora se sienta en su mesa y algunos alumnos van a su puesto para verificar si observan la
página correcta)
P-A: Ya, ¿estamos o no chicos?
P-A: ya, vamos al librito a la página 36
P-A: Vamos a recordar lo que hemos hecho, ya que lo primero que hicimos fue poner el nombre
, yo les pedí que pusieran su nombre… y muchos pusieron solo el nombre porque no sabían
escribir su apellido, pero ahora ya aprendieron a escribirlo, asi que ahora van a escribirlo junto
con su nombre.

8. correcta de la palabra, sin explicar al alumno la revisión o pidiendo que este comprenda el
porqué de la equivocación.
Si bien las diferentes clases observada se realizaron con normalidad, y hubo un
monitoreo constante de la profesora y de la asistente, en donde esta realizaba preguntas
a los estudiantes y estos participaban en las actividades realizadas. Se observa por parte
de la docente poca reflexión acerca de su práctica profesional, esto debido a que existe
escasa evaluación del grado en que los alumnos van alcanzando los aprendizajes, ya que el
monitoreo que se realiza es superficial, en donde solo se les dice si la tarea está buena o
mala, sin ahondar en los motivos del error y ayudar a que este no vuelva a suceder.
Si la docente realizara una evaluación de su enseñanza podría analizar críticamente
su práctica, de modo de ir reformulándola a partir de los resultados que van teniendo sus
alumnos.
P-As está mala porque está con imprenta, chicos no se escribe con mano imprenta, chicos esto
es como escribir en el cuaderno de caligrafía, hay que seguir el orden. Por ejemplo si escribimos
pablo, se debe respetar las líneas de la caligrafía, las letras va amarraditas, tomaditas de la
mano.
P-A: Revisamos, ponemos la nota… la fila del rincón, nadie más…
(Los alumnos hacen una fila adelante y la profesora revisa en su puesto los dictados uno a uno,
poniendo un tic en cada palabra escrita correctamente, una cruz en las incorrectas y la
corrección de esta palabra con lápiz pasta)
P-A: Lupa… lu-pa, lu
Alg As-P: ¡pa!
P-A: Lu
A-P: pa
Ao-Ao: Lu-pa, lupa, lupa
Ao-Ao: ahora terminé
P-A: ¡Lupa! Parece que no estudiaron algunos, nada de nada, nada nada en la casa
Ao-P: Yo siiiiiiii
Ao-P: Yo tambiénnnnn
P-A: ¡Lupa!
Ao-A: no me sé la última palabraaaa…
P-Aa: ahí dice “LPA”, falta la u, lu-pa

9. Otro elemento a destacar, según el Ministerio de Educación en el Marco para la
Buena Enseñanza (2003), es que el docente no asume la responsabilidad en la orientación
de sus alumnos, esto se puede evidenciar a lo largo de las observaciones realizadas, en
donde la profesora no detecta las fortalezas de los estudiantes para luego poder
potenciarlas, sino que, se destaca por realizar constantemente, preguntas cerradas, donde
existe poca posibilidad por parte de los alumnos de explayarse en cuanto a su aprendizaje
o a las dudas que vayan surgiendo en el proceso.
Cuando se realizan preguntas cerradas, los estudiantes simplemente seleccionan la
respuesta, sin hacer un mayor análisis de lo consultado, sin embargo, si el docente
realizara preguntas abiertas promovería al estudiante a elaborar sus propias respuestas a
las preguntas formuladas. Esto, según Schwartz y Pollishuke (1998) se puede obtener si el
docente estimula el diálogo, haciendo auténticas preguntas y no cuestiones mecánicas y
buscando siempre lo mejor de sus alumnos.
Asist-Ao: Alfonso, ¡estoy hablando!
Asist-A: Shhhhhhhhhh…
Asist-Ao: Vamos terminando
Asist-A: ¿Quién está metiendo ruido con un lápiz?
Asist-A: ¿Sebastián?
Asist- A: ¿Todos estudiaron para el dictado? ¡Cierto!
A-Asist: Siiiiiii….
Ao-Asist: Siiiiii…
Asist-A: ¡Tienen que colocar la fecha!
Asist-A: ¿Quién estudió para el dictado, a ver?
Ao-Asist: Yooooooo
Asist –A: ¿y qué estudiaron?
Ao-Asist: La peeeee, La “P”
P-A: Pa-pá
P-A: Ya, shhhh, ya pues hijo
P-Aa: Marlene ¡mírame! Pa-Pá
(La profesora modula las sílabas y hace que la alumna mire su boca)
P-Ao: ¡No! Sin mirar el cuaderno
P-A: ¿Estamos?
P-A: ¿Está lista la primera o no?
Alg As-P: Siiiiii…
Ao-P: Si, si si si si…
P-Aa: Carol, ¿copiaste?
P-Aa: Pa- pá
Ao-Ao: Pa- pá

10. A pesar de los elementos que se destacan, se puede evidenciar que el docente
participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando
con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. A raíz de
esto, se podría utilizar este diálogo con los demás docentes del establecimiento, para
establecer redes de apoyo, que logren potenciar el aprendizaje de los alumnos y que al
mismo tiempo, vayan detectando las dificultades que estos presentan en el proceso de
enseñanza- aprendizaje para, de este modo, promover formas de abordar estas
necesidades y mejorar la enseñanza de los alumnos en el aula y fuera de ella.
Ahora, si bien los contenidos y los objetivos abordados en las diferentes clases
observadas, son los que indican las Bases Curriculares, se hace necesario por parte de la
profesora, poder promover en los alumnos un aprendizaje significativo, ya que según
plantea Coll (2001) para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario
que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo.
Es decir, se trata de que la información, el contenido que se le propone, sea significativo
desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado,
no arbitrario ni confuso. En este caso, como se observa a lo largo de la clase, las tareas del
libro del estudiantes, en muchas ocasiones, se tornan confusas para los estudiantes, lo
que dificulta el entendimiento de estas y cuando es así, la tarea de atribuir significado se
dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por
aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen
imposible abordarlo de otro modo.
P-Asist: No ha hecho nada
(La profesora se dirige a la asistente, apuntando a una alumna, la cual no ha escrito ninguna de
las dos palabras del dictado)
P-Aa: ¿Estudiaste?
P-Aa: Pelo
P-Aa: Peee loooo
Asist-A: Shhhhhhh…
P-Aa: Acá mi amor, ¡el número 2 es pelo!
P-Aa: Pe-lo
(La profesora mira a la estudiante y le modula la palabra para que esta siga su boca y
comprenda la palabra señalada)
P-Aa: Ahhhhh no, ya….
(La docente se aleja molesta de la alumna y vuelve a su puesto)
P-A: Ya, tercera palabra

11. En repetidas ocasiones los alumnos no comprenden las indicaciones que la
docente entrega, ya sea en tareas del cuaderno o en guías de actividades, lo que influye
directamente en los resultados que tienen estos. Ahora, si la planificación realizada por el
docente fuese integradora y centrada en el alumno, ya sea en función de los temas,
actividades, experiencias de aprendizaje, etc. Estos como plantea Schwartz y Pollishuke
(1998) adquirirían mayor importancia si contemplaran a los alumnos, puesto que las
actividades y el desarrollo de la clase se construye sobre los intereses y experiencias de
cada alumno en concreto.
Si se hiciera esta modificación en el enfoque de la clase, los niños irían
acrecentando su deseo de aprender a medida que adquieren una actitud más positiva
hacia el aprendizaje, y no ven el lenguaje como contenidos sin importancia. Que a la larga
influye en su gusto o rechazo por la lectoescritura.
Por este motivo, es necesario que la docente aborde la lectoescritura, de una
manera más dinámica, donde los niños tengan la posibilidad de crear, aplicar y manipular
elementos que faciliten el aprendizaje y que permitan comprender de mejor forma los
contenidos e interiorizarlos para futuras aplicaciones.
Por las características que presenta el curso, donde se destacan por ser muy
participativos y activos en el aprendizaje, es de vital importancia, que los profesores
actúen en concordancia con estas características del alumnado y logren interesar
permanentemente a los estudiantes, con actividades acordes a sus características e
intereses.
Para poder realizar de una manera diferente las clases, en donde los alumnos se
sientan participantes activos del proceso de aprendizaje, se realiza una propuesta
pedagógica, de una unidad didáctica en función de los contenidos y objetivos esperados,
según las bases curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación para el nivel de
1° básico en función de la lectoescritura y el gusto por esta.

12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AULA DE CLASE (UN ESTUDIO DE CASO). Laurus, Enero-Abril, 189-206.
Coll, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al
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Coll, C., Solé, I. (2011) Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Revista Cándidus
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MOLINA DE COLMENARES, Nora y PEREZ DE MALDONADO, Isabel. El clima de relaciones
interpersonales en el aula un caso de estudio. Paradigma [online]. 2006, vol.27, n.2
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