El documento analiza la posibilidad de decolonizar la docencia universitaria ecuatoriana a través del estudio de cuatro obras académicas que abordan este tema. Los autores proponen que la docencia está colonializada y que es necesario desarrollar un enfoque epistemológico desde una perspectiva subalterna para lograr la libertad cognitiva y permitir que los pueblos salgan de la colonialidad. El documento concluye que la decolonización del saber del docente solo será posible cuando los grupos subalternos de docentes compro

1. DECOLONIZAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA ECUATORIANA
Prof. Lenin Byron Mendieta Toledo
Universidad de Guayaquil
Resumen
Se pretende determinar la posibilidad de una decolonización de la docencia
universitaria ecuatoriana, para ello se analizaron cuatro obras académicas de
reconocidos sociólogos, se hizo un diálogo imaginario para establecer la relación entre
estos y sus propuestas. Se realizó una introducción como hoja de ruta a seguir, se
rescataron las improntas de los autores y el pensamiento decolonizador de cada uno
de ellos, desde la descolonización de la economía política, el pensamiento fronterizo y
la colonialidad global; así como la BIOS, el poder y la política desde un enfoque
decolonial crítico de la educación; Decolonizar la universidad; y Decolonizar el saber,
reinventar el poder. Luego del análisis hermenéutico se concluye que decolonizar el
saber del docente solo será factible en día que se geste una postura epistemológica
pertinentemente estructurada por parte de grupos subalternos de docentes
comprometidos con la tarea de lograr la libertad cognitiva y permitir a nuestros pueblos
salir de la colonialidad, a través de una docencia decolonizada.
Palabras clave. decolonización, docencia universitaria ecuatoriana, libertad cognitiva,
colonialidad, grupos subalternos.
DECONOLIZE THE ECUADORIAN SUPERIOR TEACHING
The current study pretends to determine the possibility of a decolonization of
Ecuadorian university teaching, for which four academic works written by well-known
sociologists were analyzed, an imaginary dialogue was made to establish the
relationship among them and their proposals. An introduction was made as a roadmap
to follow, the authors’ imprints and the decolonizing thinking of each were rescued,
from the decolonization of political economy, border thinking and global coloniality; as
well as BIOS, power and politics from a critical decolonial approach to education;
Decolonize the university; and Decolonize knowledge, reinventing power. After the

2. hermeneutic analysis it is concluded that decolonizing the teacher's knowledge will only
be feasible on the day that a pertinently structured epistemological stance might be
developed by subordinate groups of teachers committed to the task of achieving
cognitive freedom by letting our people to leave the coloniality through a decolonizing
teaching.
Keywords. Decolonization, Ecuadorian Superior Teaching, cognitive freedom,
coloniality, subordinate groups.
Introducción.
La falta de identidadi
y competenciasii
de los docentes en el nivel superior, como el
arjé de la problemática social, es una dimensión ontológica subjetivada para -no- ver
desde la profundidad del objeto al ente gregario formado por el sistema como
“docente” para formar una sociedad enajenada y neo-colonizada para la continuidad
de la explotación. La docencia está colonializada, neocolonizada o sitiada y se
encuentra cómoda en el nicho asignado.
La deconstrucción de objeto tiene su base en los escritos de Ramón Grosfoguel;
Graciela Flores; Santiago Castro-Gómez; y, Boaventura de Souza Santos. Realizamos
un diálogo entre los tres primeros autores que nos permiten entender como la
economía política colonizadora ha utilizado a la docencia como el dispositivo para un
neocolonialismo cognitivo, constriñendo el pensamiento autónomo y libre que en algún
momento histórico tuvo nuestra América India, se pasa por el análisis crítico de la
educación tratando de visualizar desde la idea de decolonizar nuestra identidad bio-
antropológica, tomando como base para ello la decolonización de la universidad y se
imbrican todos estos a los planteamientos sobre la descolonización del saber para
reinventar el poder del sociólogo portugués.
Las conclusiones se emiten desde una crítica no solapada del sujeto que hablaiii
tratando de posicionarnos con una firme postura desalienante decolonizadora pero con
compostura académica, sin perder la esencia que nos hace ser y estar en un continuo
proceso formativo, nos posicionamos en el contexto educativo ecuatoriano del nivel

3. superior, entramos a buscar el intersticio desde donde se pueda ver la luz que nos
permita identificar si es posible “decolonizar la docencia universitaria ecuatoriana”.
Desarrollo
Grosfoguel, (2006) plantea sobre la colonialidad y sus repercusiones que estas
han trascendido a través de cientos de años y permanecen ancladas en el
subconsciente de nuestra Latinoamérica; Flores G. , (2014) manifiesta que es preciso
recuperar la dignidad vital del sujeto mediante la decolonialidad, resaltando que -el
sujeto es persona humana y no se puede colonizar o no se debe colonizar la vida
humana- hay que insubordinarse con el constructo de explotación impuesto por la
colonia y postcolonia; Castro Gómez, (2007) va hasta la academia y emite criterio de
la incidencia de la colonialidad del saber latinoamericano sobre la universidad y la
urgente necesidad una decolonización con el planteamiento de algunas alternativas
para lograr el propósito, una de ellas el romper con la herencia colonial y la hegemonía
eurocéntrica -planteadas por Lander-, denominada la hybris del punto cero.
Flores. G, critica firmemente la forma animal de dominio que existió y sus daños
colaterales que perduran y afectan la vida como BIOSiv
, la naturaleza humana y la
interferencia con su cultura. Utiliza el término biopoderv
que ejercen los estados para
controlar la vida de los seres humanos con políticas cargadas de falsa solidaridad
social a modo de anatomopolítica con la llamada biopolítica; Grosfoguel, vuelve a
tratar el objeto desde una perspectiva subalterna raciales/étnicas y feministas,
invitándonos a romper los paradigmas eurocéntricos que y mantienen el conocimiento
sitiadovi
, desde Descartesvii
que encumbró al hombre como dador del conocimiento, -
sin la necesidad de declararse “él Sujeto superior”, sino de forma solapadaviii
- desde el
“conquisto, luego Soy europeo”ix
, para que se produzca esta ruptura, el sujeto que
hablax
debe construir una episteme con libertad mental y espiritual; Castro Gómez,
insiste en que sólo una universidad decolonizada, fundada en paradigmas subalternos,
puede provocar rupturas en la lógica colonial -colonialidad del ser, saber y poder-.
Flores insiste en que esta colonialidad se puede enfrentar con el poder de la

4. interioridad de la subjetividad y de las comunidades críticas, coincidiendo los tres
autores en encontrar el punto de convergencia para liberarse del yugo-cognitivo
colonializado en nuestra endoconsciencia.
Flores, Sobre la trasmodernidad indica que, si la vida fuese un objeto de poder
positivo, sería un poder decolonial, por tanto, la educación debería involucrarse en un
proyecto descolonizador mediante la transmodernidad; sobre esto Grosfoguel, señala
del peligro de entrar en el juego, advirtiendo lo inoportuno y demagógico del falso
diálogo entre el norte y el sur, plantea la idea de mundos alternativos sin injerencia
eurocéntrica y fundamentalista, con sólidas bases epistémicas (intervención insurrecta
desde la episteme subalterna del objeto de conocimiento) y concluye manifestando
que hay que enarbolar la filosofía ancestral Andina e incluso de las nuevas
comunidades marginales urbanas en donde la solidaridad y reciprocidad con
sinónimos de vida comunitaria, desatendiendo los discursos neoliberales y neo
socialistas ya que los dos pretenden que el estado sea la institución de autoridad;
Castro Gómez, apunta sus reflexiones en la ruptura que debe existir desde la
universidad a la lógica colonial, mediante el empoderamiento de pensamientos
subalternos, indica que esto se logrará si se provoca el des-anclaje de la colonialidad
del ser, saber y poder, en donde el poder subordina al saber y el saber subordina al
ser pues está viciado por el poder, resalta que son las relaciones de poder las que
gestionan el sistema político, económico y social, encauzando al sujeto a ser, sujeto
político-social para alinearlo en las dinámicas de poder.
Flores trata de instaurar insumos que permitan posicionarnos en el ámbito
educativo desde la decolonización, mediante la articulación de nociones
interrelacionadas de vida-poder-política que permitan visualizar las incidencias de esta
interrelación en el plano educativo, es convencida que la política está presente en la
educación -como potencia liberadora-, piensa que la educación debe ser la que
demande la liberación del individuo concreto; Castro Gómez sumando al pensamiento
de Flores, genera la idea que debe ser la universidad la productora de un saber fresco

5. y actualizado, y ser por antonomasia el nicho ideológico y de construcción de los
paradigmas epistémicos modernos que permitan el desarrollo de las condiciones más
favorables de la sociedad; sin embargo, Grosfoguel, hace un alto antes de afrontar la
tarea de tomarse el poder –y con ello lograr la decolonización- con la producción del
saber que invita Castro Gómez, Grosfoguel, manifiesta que la independencia política
de la colonia no sugiere el destete patriarcal arraigado en el constructo social de la
población, he insiste, que se pudo haber logrado la libertad del colonialismo, pero
quedó la colonialidad global producto del colonialismo, el lograr la descolonización y
descolonialidad no se manejan en tiempos iguales, se lograran si desde la escuela se
enseña a los niños a vivir esa descolonialidad, pero, ¿cómo lograrlo si los docentes se
encuentran aún bajo los efectos de esa colonialidad?
Grosfoguel señala que occidente se ha impuesto a las diferentes cosmologías y
epistemologías del mundo no occidental, que es por ello necesario que se genere una
idea subalterna al proyecto eurocéntricoxi
, redefiniendo el objeto con autonomía
cognitiva, emancipatoria, liberadora de la ciudadanía, la democracia, los derechos
humanos, la humanidad y las relaciones económicas (pensamiento anti-moderno),
rompiendo el fundamentalismo y nacionalismo de filosofías eurocéntricas con
propuestas subalternas desde un pensamiento fronterizo críticoxii
, en respuesta de lo
subalterno a la modernidad eurocéntrica; Flores pretende ser más flexible a la hora de
asumir una postura definitiva y no desecha el pensamiento de algunos europeos para
no caer en un latino-americanismo etnocéntrico, sin embargo aclara que es difícil
encontrar los intersticios que permitan salir de esa enajenación a la que fuimos
sometidos. Para poder lograr esta descolonización de la vida es preciso prácticas
biopolíticas decoloniales “masivas”, en donde la educación sea proactiva desde los
escenarios que le corresponden, para esto hay que redefinir la educación y su praxis
social-formativa, que rescate nuestra dignidad vital.
Flores se decanta por llamar al humanismo, transhumanismo, piensa, cree y tiene
fe en la educación y esta convencida que la pedagogía decolonial tiene claro a quién y

6. para qué educa el educador que suscribe a este enfoque, en cuanto al biopoder de la
colonialidad –generado por la humanidad- asume que es la objetivación y cosificación
del hombre; Castro Gómez es más escéptico y sostiene firmemente que, con la
privatización de la enseñanza –universitaria-, se pierde el fin social –humanística- para
la que fue creada la universidad, y que es el Estado el responsable de esta execración
de la academia que es profanada con alevosía política-económica por el biopoder, por
lo tanto, infiere Castro, pensar diferente a las políticas del Estado se transforma en
algo marginal, para ello presenta la alternativa de la hybris del punto ceroxiii
.
Boaventura Do Santos, ha sido dejado al final a propósito para que aborde sin
anestesia ni asepsia alguna el tema de la descolonización epistemológica, social,
económica, política, religiosa y cultural de los pueblos colonizados del Sur, e imbrica
con otras obras sobre el tema para fortalecer su discurso. La descolonización mental y
de las prácticas sociales subyacen a su trabajo que es emancipatorio desde una
epistemología del sur.
Do Santos abre un abanico de insumos teóricos bien fundados para el debate con
la consigna de -pensar- descolonizar lo colonizado y aterrizar en un nicho de
interculturalidad de liberación de los pueblos subalternados, esto permite repensar las
relaciones de interculturalidad que permitirán a su vez, combatir la neo-explotación
neocolonial que se instaura una y otra vez en el subconsciente de los
latinoamericanos. Eleva una crítica severa y fundada y mantiene una postura
epistémica coherente y pertinente, que rompe los esquemas occidentales, que nos
mantienen auto-subestimados, es por tanto un justo reclamo de descolonización global
del conocimiento del objeto, la política, el ser y, amén de esto, es una apuesta por la
construcción de espacios plurales de diálogo desde donde construir en conjunto el
valor de la unidad en la diversidad -la praxiología de la tolerancia, mestizaje,
solidaridad e interculturalidad de y entre los pueblo-, de los pueblos poscoloniales.

7. Do Santos al enunciar que el problema tiene dos vertientes teóricas de corte
ideológico-político: pensar en el final de un capitalismo que no tiene fin y pensar en un
colonialismo que no tiene fin, con esto pone en tela de duda nuestra capacidad para
desarraigar el sistema capitalista y los rezagos del sistema colonial. Para que se
produzca hay desarrollar una “sociología transgresiva”, de las ausencias y las
emergencias. La sociología de las ausencias es la encargada de hacer visible el objeto
del conocimiento solapadamente oculto por occidente tras años de colonialismo y
poscolonialismo. La sociología de las emergencias por su parte busca como su
nombre lo indica detectar alternativas sociales que permitan cambiar el presente y con
planteamientos prospectivos desde este presente, caminar al futuro con autonomía
cognitiva.
El pensamiento abismal es una teoría que de Sousa trabaja para identificar aquellas
características del pensamiento moderno occidental, este pensamiento que hace
distinciones visibles e invisibles. Este pensamiento a su vez es el que divide
imaginariamente al norte del sur, un norte: colonial, explotador, dominante, y un sur:
oprimido, explotado en la colonia y postcolonia –situado en la línea abismal-. Para
solventar esta desigualdad social llena de exclusiones, gestadas desde ese
pensamiento abismal do Santos funda desde el “pensamiento postabismal” la teoría
postcolonial, una teoría desde el otro lado de la línea. Es desafiar las leyes de la razón
-colonial o postcolonial- y desafincar las prácticas monoculturalistas occidentales
agresoras con el sur con la puesta en marcha de una sociología -filosofía
transgresora- desde las emergencias para revalorizar las multidimensionales
experiencias humanas del sur, en antagonismo con la sociología de las ausencias,
única culpable del desperdicio de esas experiencias que pudieron ser el alimento
espiritual y humano para occidente, de Sousa pretende sentar una serie de contratos
sociales que sirvan para representar valores universales ninguneados por el
eurocentrismo colonial y poscolonial, rompiendo para siempre ese pensamiento
abismal.

8. Propone una praxiología epistemológica desde la “ecología de los saberes”xiv
, es
decir una acción dialógica e intercultural con reconocimiento a la pluralidad de los
saberes heterogéneos, acción que permite la interrelación trasversal de los saberes, y
mengua la idea que “la comprensión del mundo es mucho más amplia que la
comprensión occidental del mundo” defiende la diversidad epistemológica del mundo
en el contexto particular de cada pueblo y promueve mediante esta ecología de los
saberes valores de justicia, democracia y solidaridad cognitiva.
La concepción que tiene de Sousa sobre los derechos humanos, es matricial con
claro sesgo occidental y liberal, discriminando y situando por enésima vez en esa línea
abismal al sur -sin situar al ente de occidente en la otredadxv
-. Los derechos humanos
son localismos globalizados por todo el mundo. Aquellas pretensiones
pseudouniversalistas y cargadas de una retórica sobre los derechos humanos, no
hace sino, entender a de Sousa que son letras discursivas de propaganda sobre la
idea y los valores del mundo occidental –con un marcado individualismo egoísta-
capitalista-democrático-progresista-. Se debe entonces hacer una reconstrucción de
los derechos humanos desde la interculturalidad universal global localizada y no desde
el localismo occidental globalizado que sólo permite ver que es un instrumento del
imperialismo cultural.
Conclusiones
Los autores traídos a diálogo permiten realizar un análisis sobre el tema de estudio
que es la descolonización del saber -y el poder- para la decolonización de la
universidad ecuatoriana, es un tema que a nosotros como docentes universitarios nos
preocupa. Interrogantes como ¿Cómo decolonizar la docencia universitaria
ecuatoriana? ¿está el docente universitario ecuatoriano decolonizado en el saber?
¿podemos decolonizar el saber para decolonizar el poder?
El arjé del mundo construyó sus bases filosóficas en saberes cargados de
reciprocidad, solidaridad y visión multidimensional del cosmos, estas bases fueron
rápidamente corroídas por los grupos de poder en cada contexto temporo-espacial de

9. lo que tenemos memoria histórica. Las formas de colonización y explotación se
encuentran desde siempre, para el tema que nos ocupa sobre la colonialidad y
postcolonialidad de parte de occidente y las alternativas de decolonialidad que invitan
los autores a poner en práctica, nos permiten concluir bajo los siguientes puntos:
Existe claros indicios de que se puede descolonizar la economía política desde un
pensamiento fronterizo -también es evidente que no existe una postura epistemológica
decolonizada en los docentes universitarios-, desde la decolonización de la BIOS del
Ser que plantea Flores para lograr la decolonización de la universidad que invita a
trabajar Castro. Para que esto se pueda generar hace falta por supuesto decolonizar el
saber y reinventar el poder.
La vida del ser humano es vivir en libertad y es inalienable y se constituye en un
derecho universal inscrito en la carta de los derechos humanos que nos manifiesta que
“nacemos libres e iguales en dignidad…”, “todo individuo tiene derecho a la vida, a la
libertad…”, “nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre…”, “nadie será
sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes”, “toda
persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión…”,
“toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación
razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas”. Tan solo por
citar algunos principios que encontramos en esa carta, pero… ¿se cumplen o han
cumplido estos derechos?, ¿acaso no hemos vivido una constante y prolongada
esclavitud? y cuando esta se prohibió ¿no se crearon nuevas formas de esclavitud,
como es el caso del trabajo organizado o el consumismo?, ¿acaso los docentes
ecuatorianos no trabajamos más de 40 horas semanales?
El decolonizar el saber solo será factible en día que se geste una postura
epistemológica pertinentemente estructurada por parte de los grupos subalternos del
Sur, desde el Sur y para el Sur, si se logra decolonizar el saber y es universalmente
aceptado -aunque eso no signifique practicado-, se habrá dado el salto anhelado -no
un salto del Sur al Norte- y pasar de la explotación y dominación a la libertad y

10. autonomía cognitiva. En el momento en que se decolonice el saber, se podrá también
desde esa postura independiente diseñar una estructura de poder positiva para vivir
bajo el paraguas del Sumak Kawsayxvi
que practicaban nuestros ancestros.
Decolonizar la docencia universitaria ecuatoriana es una tarea casi imposible. Esa
es la conclusión a la que llegamos después del análisis e interpretación de las lecturas
de los autores. No podemos decolonizar la docencia universitaria ecuatoriana porque
no tenemos identidad académica, no tenemos un perfil epistemológico que nos
permita diseñar currículos independientes del sistema Estatal, eso nos hace ser
vulnerables y subordinados a hojas de ruta preestablecidas por los grupos de poder y
estos a su vez, importan currículos neocolonizantes desde occidente con lo cual
quedamos otra vez bajo la tutela eurocéntrica.

11. Bibliografía
Boaventura Do Santos, S. (2010). Descolonizar el saber, Reinventar el poder.
Montevideo, Uruguay: Ediciones Trilce. doi:ISBN: 978-9974-32-546-3
Castro Gómez, S. (2007). El giro decolonial. (S. Castro-Gómez, & R. Grosfoguel,
Edits.) Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo
global, 308 (79). Recuperado el 2 de enero de 2018, de
http://arquitecturadelastransferencias.net/images/textos/el-giro-
decolonial.pdf#page=79
Flores, G. (2014). Bios, poder y política. Una perspectiva desde el enfoque decolonial.
Educación, 07-04-06(7), 427-444. Recuperado el 9 de enero de 2018, de
fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/download/1001/1042
Grosfoguel, R. (2006). LA DESCOLONIZACIÓN DE LA ECONOMÍA POLÍTICA Y LOS
ESTUDIOS POSTCOLONIALES: Transmodernidad, pensamiento fronterizo y
colonialidad global. Centro de Estudios Latinoamericanos(4), 17-48.
Recuperado el 5 de enero de 2018, de
biblioteca.clacso.edu.ar/Panama/cela/20120718102251/descolonizacion.pdf
Referencias
Acosta, A. (2013). El Buen Vivir. Sumak Kawsay , una oportunidad para imaginar otros
mundos. Barcelona, España. Recuperado el 4 de enero de 2018
Borinosik, H., & Beresñak, F. (2012). Bíos y zoé: una discusión en torno a las
prácticas. Astrolabio. Revista internacional de filosofía(13), 82-90. doi: ISSN
1699-7549
Castro Gómez, S. (2010). La hybris del punto cero: ciencia, raza e ilustración en la
Nueva Granada (1750-1816). (I. Pensar, Ed.) Bogotá, Colombia: Editorial de la
Pontificia Universidad Javeriana. doi:ISBN 9789586838085
Dussel, E. (2001). TRANSMODERNIDAD E INTERCULTURALIDAD. Obtenido de
]transmodernidad e interculturalidad - Enrique Dussel:

12. http://enriquedussel.com/txt/TRANSMODERNIDAD%20e%20interculturalidad.p
df
Fanon, F. (1983 ). Los condenados de la tierra (Séptima reimpresión ed.). (J. Campos,
Trad.) Francia: FONDO DE CULTURA ECONÓMICA. doi:OCLC: 11787563
Flores , O. (1999). OCTAVIO PAZ: LA OTREDAD, EL AMOR Y LA POESÍA. Razón y
Palabra(15). Recuperado el 5 de enero de 2018, de
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n15/oflores15.html
Foulcaut, M. (1976). Historia de la sexualidad. Uruguay. Recuperado el 7 de enero de
2018, de http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/681.pdf
Iudin, P. F., & Rosental, M. M. (1946). Diccionario filosófico marxista. Montevideo,
Uruguay: Unidos, Ediciones Pueblos. Recuperado el 4 de enero de 2018, de
http://www.filosofia.org/urss/dfm1946.htm
Lander, E. (2000). ¿Conocimiento para qué?¿Conocimiento para quién? Recuperado
el 2 de enero de 2018, de
http://www.ulpiano.org.ve/revistas/bases/artic/texto/RDUCV/124/rucv_2002_12
4_99-126.pdf
lleras, E. (2010). Del educar al pedagogiar. Polis, Revista de la Universidad
Bolivariana,, 9(25), 235-242. doi:ISSN: 0717-6554
Quijano, A. (2000). Quijano, Aníbal.Colonialidad del poder, eurocentrismo y ... -
Clacso. (CLACSO, Ed.) Recuperado el 5 de enero de 2018, de
bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf
Tranier, J. (2017). Nuevos Escenarios de la Educación Contemporánea. Apuntes del
seminario, Universidad Nacional de Rosario, Rosario. Recuperado el 5 de
enero de 2018

13. i
Dentro de los principios ontológicos, se encuentra el principio de identidad, el autor Adolfo Carpio
(Carpio, 2004), narra que, todo ente es idéntico a sí mismo, la palabra “identidad” deriva del vocablo
latino ídem, que quiere decir “lo mismo”, de manera que “identidad” significa “mismidad”. Si a todo lo
que no es idéntico se lo denomina diferente, podrá decirse que los iguales, como 2 + 2 y 4, son, no
idénticos, sino diferentes. El principio de identidad es un enunciado de la lógica racional, posiblemente
emitido por Aristóteles. para citar un ejemplo tangible, se dice que Lenin Byron Mendieta Toledo, nacido
el 12 de julio de 1970 a las tres de la madrugada, no será idéntico a Lenin Byron Mendieta Toledo, a las
14:50 minutos del día 23 de mayo del 2017, cuando está haciendo esta narrativa, ni tan siquiera Lenin
Byron Mendieta Toledo de las 14:50 minutos del día 23 de mayo del 2017, es igual a Lenin Byron
Mendieta Toledo de las 14.51 minutos del mismo día, ya que la cantidad de Oxigeno ingresada en el
minuto 50, no pudo ser igual a la ingresada en el 51 y por tanto las funciones de respiración celular
cambiaron y la estructura del sujeto fue diferente en eso, más profundo aún: la muerte de las miles de
células en el cuerpo de Lenin Mendieta desde el minuto 50 al 51, hizo ya, que el sujeto en mención no sea
idéntico el del minuto 50 al del 51, pero si es igual.
La palabra identidad a la que nos referimos es la de “identitario”, es decir la identidad del docente con sus
características particulares y desde estas las adopciones de características locales-nacionales-regionales y
mundiales, que son las que le hacen perder la identidad particular.
ii
La definición de competencia se empezó a utilizar por la década de los setenta del siglo pasado, con el
fin de dar significado al desempeño profesional, (Camargo Escobar & Pardo Adames, 2008) indican
sobre competencias que son “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el ser humano
aplica para aprender, adaptarse y desempeñarse en el mundo”; (Villarroel & Bruna , 2017) señalan en su
estudio que tanto profesores como estudiantes destacaron más el manejo de conocimiento, comunicación
y características personales del educador como las principales competencias de un docente de excelencia..
La (UNESCO, 1988) lanzó una preocupante llamada de atención a los docentes universitarios, a los que
invita a reconvertirse acorde a las nuevas tecnologías que emergerán y a los nuevos métodos de
enseñanza, para así estar al nivel de los estándares de calidad exigidos, así el docente debería tener para
esa época las siguientes competencias “conocimiento y entendimiento de los distintos modos de
aprendizaje de los alumnos, conocimientos, competencias y aptitudes en materia de evaluación de los
estudiantes a fin de ayudarles a aprender, compromiso con el saber en la disciplina respetando las normas
profesionales y conocimiento de las nuevas circunstancias, conocimiento de las aplicaciones de la ciencia
y la tecnología a la disciplina en relación con el acceso al material y los recursos a nivel mundial y con la
enseñanza de la tecnología, receptividad a los indicios del "mercado" exterior para conocer las
necesidades de aquéllos que podrían contratar a los graduados de una disciplina, dominio de las
innovaciones en el campo de la enseñanza, incluida la conciencia de la necesidad de una instrucción de
"modo doble" en la que la educación presencial y a distancia emplean un material similar, conocimiento
de los usuarios, en particular las opiniones y aspiraciones de los interesados, incluidos los estudiantes,
conciencia de la influencia que ejercerían los factores internacionales y multiculturales sobre los planes
de estudios, capacidad de instruir a una amplia gama de estudiantes, de distintos grupos de edad, origen
socioeconómico, raza, etc., a lo largo del día, aptitudes para ocuparse de un número mayor de estudiantes
en las clases, los seminarios o talleres formales conservando la calidad, elaboración de "estrategias de
gestión" personales y profesionales. El personal académico deberá tener competencias en la labor de
investigación (redactar propuestas, crear redes y recaudar fondos para proyectos, dirigir a estudiantes de
doctorado y a investigadores y gestionar proyectos, en particular de cooperación internacional)”.
Hoy las competencias han cambiado,
iii
Según el diccionario de filosofía de Iudin & Rosental, (1946) el sujeto “es un ser dotado de conciencia
y de voluntad, que conoce y actúa en conformidad con sus propios designios. Al sujeto se contrapone el
objeto, como una cosa exterior hacia la cual se dirige la conciencia y la actividad del primero”.
En filosofía, el sujeto es aquel ser que es el ente activo y proactivo -actor de sus actos-, en el sentido
amplio de que todo comportamiento o conducta del ente no son meramente reactivas, sino que se
constituyen en el ingrediente original o plus personal del actor de sus actos al decir en forma escrita o
verbal lo que piensa y siente por libre voluntad y decisión, bajo un dominio inteligente de la crítica al
contexto histórico social en el que se está desenvolviendo como parte del todo sistémico –suele conocer la
realizad como objeto –tal cual es- con autonomía cognitiva del objeto del conocimiento. Este es el sujeto
cognoscitivo que habla sin solapar lo que piensa con dobles discursos.
iv
Los autores Borinosik & Beresñak, (2012), tomando a Aristóteles indican que zoé y bíos no son
elementos opuestos, sino más bien complementarios y señalan la distinción que hace Michell Foulcaut
sobre la zoé la cual considera que “es la vida como propiedad de los organismos” y el bíos es “la
existencia como objeto de técnicas.

14. v
Flores utiliza el término acuñado por Foulcaut, (1976), como concepto de biopolítica, o biopoder, en la
parte denominada "derecho de muerte o poder sobre la vida", él francés explica cómo en los dos últimos
siglos –no está incluido este siglo- se ha dado un cambio en la forma de ejercer el poder de parte de los
estados, el autor afirma “anteriormente el poder se basaba en la capacidad del soberano de dar muerte,
ahora se basa en la capacidad de gestionar la vida”. Es un poder que puede quitar tanto la propiedad
privada como la vida y que hoy también controla esa vida, la gestiona, organiza y optimiza –según su
interés y conveniencia-.
vi
Llamado “epistemología afrocéntrica” por las intelectuales feministas negras; “geopolítica del
conocimiento” por Dussel y denominado “cuerpo-política del conocimiento” por Fanon.
vii
(Margot, 2105), conduce al lector la idea de omnipotencia divina y a la distinción entre potencia
absoluta y potencia ordenada. Lo que está en juego en el debate acerca de la opinión evocada es la
cuestión de la relación entre el Dios engañador y la doctrina de la creación de las verdades eternas de
dascartes
viii
Castro-Gómez, (2003) indica que la filosofía eurocéntrica se basa en el “punto cero”, es decir en la no
declaratoria del sujeto que habla. Con esto permite que el objeto de conocimiento eurocéntrico sea
“considerado” el único conocimiento que permite lograr una conciencia universal en detrimento del
conocimiento no occidental.
ix
Frase acuñada por Enrique Dussel y citada por Grosfoguel en el artículo.
x
En muchas ocasiones argumento a mis estudiantes que si Teresa Vargas dice “la teoría es estéril cuando
la práctica es ociosa”, nadie hará caso a esas palabras, sin embargo, si esa frase es enunciada por un
teórico de Europa o Norteamérica, quedará plasmado como una perla cultivada por un intelectual y todos
dirán “que gran verdad ha dicho”.
xi
Mignolo, (2000), citado por (Grosfoguel, 2006)
xii
Mignolo, W. (2000), es un semiólogo que desarrolló tanto el concepto de “pensamiento fronterizo
crítico” como la “teoría de la frontera” a partir de la propuesta hecha por Gloria Anzaldúa -en su libro
Borderlands/La frontera: The New Mestiza-. Este pensamiento surge de la irreverencia del ser
latinoamericano que trata de encontrar una identidad, pero se encuentra con la dualidad de dos almas,
varias consciencias y lenguas, dos pensamientos y dos sentimientos. El pensamiento fronterizo es una
apuesta epistémica al proyecto eurocéntrico de la modernidad, buscando una universalidad sin ataduras
epistemológicas que otorguen al sujeto valores éticos, morales y humanísticos autónomos.
xiii
La hybris del punto cero se constituye en una estructura epistémica programática de la universidad y en
la profundización de las disciplinas, mediante la transdisciplinariedad que permita el diálogo de saberes
desde la horizontalidad de las disciplinas, lo cual permitirá, la deconstrucción de la universidad mediante
la decolonización de los saberes disciplinares. Con la transdisciplinariedad, Castro invita a la
transculturalidad, destierra los obstáculos epistemológicos y acerca el conocimiento universal a cada
contexto, lo que pretende es no retornar a cero, sino, que desde donde esté el conocimiento se empiece
como punto de partida.
xiv
Esto mediante el procedimiento mismo de objetivación de la acción, es decir la teoría de la acción;
desde el conocimiento que la teoría es estéril cuando la práctica es ociosa, haciendo conciencia del
pensamiento y la acción que sigue al acto de pensar, en donde el actor es el que piensa, el pensador es el
que actúa con libertad porque su pensamiento lo ha hecho libre
xv
Sin pretender salirse del estudio de Santos, traigo a colación a Flores, (1999), quien cita a Octavio Paz
para entender la otredad "la otredad es un sentimiento de extrañeza que asalta al hombre tarde o
temprano, porque tarde o temprano toma, necesariamente, conciencia de su individualidad." Y continua
"En algún momento cae en la cuenta de que vive separado de los demás; de que existe aquél que no es él;
de que están los otros y de que hay algo más allá de lo que él percibe o imagina”. Termina citando “La
otredad es la revelación de la pérdida de la unidad del ser del hombre”
xvi
(Acosta, 2013) planteó con su obra “El Buen Vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar
otros mundos”, como paradigma que permite el desarrollo de los pueblos sin la trasgresión a natura, en
donde se puede vivir en romance eterno entre natura y el hombre como parte de esta.