Este estudio realizó un seguimiento de 25 niños que habían tenido problemas moderados a severos de habla y lenguaje en la edad preescolar. Ahora como adolescentes, muchos presentaban problemas persistentes de lenguaje y/o cumplían con los criterios de diagnóstico de otros trastornos del desarrollo como discapacidad intelectual o trastornos del espectro autista. Los problemas del lenguaje en la niñez temprana son un marcador de varios problemas del desarrollo que a menudo persisten en la adolescencia

1. Desempeño de los adolescentes luego de tener problemas de habla y
lenguaje en la edad preescolar
Ulla Ek, Fritjof Norrelgen, Joakim Westerlund, Andrea Dahlman, Elizabeth Hultby, Elisabeth
Fernell
Objetivo: Hace diez años publicamos información sobre el desarrollo de un grupo representativo
de niños (n=25) con problemas del habla y el lenguaje moderados a severos, que asistían a
establecimientos preescolares especiales para niños. El objetivo de este estudio fue realizar un
seguimiento de estos niños, ahora como adolescentes.
Métodos: Los padres de 23 adolescentes participaron en una entrevista clínica que requería
información sobre los logros académicos actuales del niño, tipo de escuela, evaluaciones clínicas
previas y diagnósticos del desarrollo. Quince niños participaron en una evaluación de habla y
lenguaje, y trece participaron en una evaluación psicológica.
Resultados: Siete de los 23 adolescentes tenían discapacidad intelectual leve, y otros tres tenían
un funcionamiento intelectual limítrofe. Nueve tenían síntomas dentro del espectro autista,
cuatro tenían rasgos autistas claros. Seis cumplían con el criterio del Trastorno por Déficit
Atencional con Hiperactividad (TDAH)/ TDAH Subliminal. Trece de los 15 tenían problemas
del lenguaje de moderados a severos y 13 de los 15 tenían problemas de lectura moderados a
severos. La superposición de trastornos era frecuente. Ninguno de los individuos que se sometió
a la evaluación clínica estaba libre de problemas del desarrollo.
Conclusión: Un gran número de niños con problemas del habla y del lenguaje en edad
preescolar tenían problemas del lenguaje persistentes y/o cumplían con los criterios de
diagnóstico de problemas del desarrollo aparte de los problemas del habla y lenguaje en su
seguimiento como adolescentes. Los problemas del lenguaje en niños pequeños son un marcador
para varios problemas del desarrollo, particularmente discapacidad intelectual y trastornos dentro
del espectro autista.
Introducción
Los problemas del lenguaje (PL) son comunes en niños pequeños y afectan a cerca de un 5% a
un 6% de preescolares. Los PL frecuentemente están acompañados de otros problemas del
desarrollo, tales como la discapacidad intelectual (DI), trastorno del espectro autista (TEA) y
trastorno de déficit atencional con hiperactividad (TDAH). A pesar de la presencia de una

2. anormalidad más compleja del neurodesarrollo, los PL generalmente son la primera desviación
que se percibe.
Miniscalco et al descubrieron que el 62% de los niños con retraso del lenguaje al
momento de una evaluación de habla y lenguaje a los 2,5 años en el Centro de Salud Infantil
exhibían un gran desorden neuropsiquiátrico/del desarrollo en el seguimiento llevado a cabo
después de 7 años.
Snowling et al siguieron a 71 niños con problemas tempranos del lenguaje hasta la edad
de 15 años. Los autores concluyeron que los niños cuyo retraso del lenguaje había sido resuelto a
los 5,5 años tenían resultados particularmente buenos, pero no eran tan buenos para aquellos
cuyos problemas del lenguaje persistían durante sus años escolares. Enfatizaron que los niños
con problemas del lenguaje a la edad en que entran al colegio son un grupo vulnerable que
necesita, en muchos casos, no sólo intervención en lenguaje, sino que también apoyo emocional
y comportamental. El seguimiento reveló que el tipo de PL inicial y el cociente intelectual (CI)
del niño estaban relacionados con diferentes subgrupos clínicos en la adolescencia. Los PL
expresivos se relacionaron con problemas de atención, mientras que las dificultades del lenguaje
expresivas y receptivas se relacionaron con dificultades sociales, y aquellos con CI bajo y
problemas receptivos y expresivos del lenguaje presentaron problemas tanto sociales como de
atención en la adolescencia.
Las propuestas de modelos unitarios para explicar los PL no han sido exitosas, y hay
evidencia MOUNTING de los PL son una condición compleja del neurodesarrollo. A pesar de la
naturaleza heterogénea de la condición, está claro que muy frecuentemente está acompañada por
limitaciones en procesos cognitivos subyacentes, tales como la memoria de trabajo, funciones
ejecutivas, y velocidad de procesamiento cognitivo. Por ejemplo, se ha encontrado que la
memoria de trabajo verbal se correlaciona con varios procesos lingüísticos en niños y adultos.
También juega un papel importante en la comprensión del lenguaje durante el adquisición del
lenguaje, ya que le permite a aprendiz analizar y determinar las propiedades estructurales del
lenguaje. Las limitaciones en la memoria de trabajo, funciones ejecutivas, y velocidad de
procesamiento se observan frecuentemente en TDAH y TEA condiciones que, como se
mencionó anteriormente, se superponen con frecuencia con los PL.
Habíamos estudiado previamente a un grupo de niños de 5 a 7 años con trastorno del
habla y del lenguaje de moderado a severo, que atendían a un establecimiento preescolar
especial. En ese momento, 58 niños nacidos entre 1993 y 1994 atendían a estos establecimientos
preescolares. Los niños fueron evaluados tanto por un fonoaudiólogo como por un pediatra antes
de ser ingresados para excluir a aquellos con autismo y aquellos con DI. Los establecimientos
preescolares aceptaban sólo a niños con PL de moderado a severo. Nuestra intención fue incluir a
todos los niños, pero las limitaciones de los recursos disponibles para este proyecto significaron
que dos establecimientos debían excluirse, lo que correspondió a 18 niños. De los 40 niños
restantes, los padres de 15 niños se negaron a participar. No hubo prescripción de las profesoras

3. preescolares o fonoaudiólogos de que estos niños difirieran en su perfil del desarrollo de aquellos
que participaron. Así, este grupo fue representativo de los niños de establecimientos preescolares
especiales para niños con PL de moderados a severos. Encontramos que un 90% tenían
problemas del desarrollo adicionales o problemas en el espectro intelectual/del aprendizaje.
Concluimos que las desviaciones del neurodesarrollo eran muy comunes en los niños con PL y
que la ruta óptima para la evaluación y tratamiento de estos niños es un enfoque
multidisciplinario.
El objetivo del presente estudio es llevar a cabo un seguimiento de 10 años de los niños
en nuestro estudio preescolar previo y analizar sus logros académicos, sus habilidades,
habilidades cognitivas generales, trastornos o problemas asociados del desarrollo, y
características específicas del habla y el lenguaje.
Métodos
Participantes
Los participantes consistieron en los niños preescolares previamente evaluados con alteraciones
del lenguaje, que fue un grupo de 25 niños conformado por 18 niños y 7 niñas entre las edades de
5 y 7 años al momento del primer estudio. Cuando fueron referidos a la escuela preescolar
especial, se había considerado que ninguno de los niños tenía algún problema del desarrollo
aparte del PL.
En nuestro estudio previo (Tiempo 1), tres niños tenían un CI que indicaba una DI (CI ≤
71) y cuatro tenían funcionamiento intelectual limítrofe (FIL) (CI 72-85). Nueve de los 25 niños
tenían síntomas correspondientes a TDAH (poco atentos, hiperactivos, impulsivos, o tipo
combinado). Ocho niños tenían síntomas en esta área que excedían el percentil 95 del grupo
utilizado como referencia. Ningún tiño tenía diagnóstico de TEA, pero seis niños tenían síntomas
autistas definidos, y otros cinco tenían menos síntomas autistas que excedían el percentil 95 del
grupo de comparación. Se clasificó el PL como una combinación de trastorno del lenguaje
receptivo y expresivo en 21 niños. Un niño se clasificó con trastorno exclusivamente receptivo, y
tres niños se clasificaron como exclusivamente expresivos.
Los padres de los 25 niños fueron contactados en el 2010, lo cual fue 10 años después del
estudio inicial. Dos padres se negaron a formar parte del estudio de seguimiento. Veintitrés
padres estuvieron dispuestos a participar y fueron entrevistados. Quince adolescentes, ahora
entre 16 a 17 años, formaron parte de la evaluación de habla y lenguaje, y de estos, 13 también
participaron en la evaluación cognitiva.
Entrevista parental
Los padres de quince adolescentes fueron entrevistados en persona, con respecto a la evaluación
clínica. Ocho adolescentes se negaron a formar parte de la evaluación clínica, entonces sus

4. padres entrevistados por teléfono. La entrevista siguió un protocolo estructurado, incluyendo los
logros académicos del niño, tipo de escuela a la que atendían, evaluaciones previas y
diagnósticos entregados en unidades neuropsiquiátricas o pediátricas después de nuestra
evaluación inicial cuando el niño estaba en edad preescolar (Tiempo 1). Los padres también
fueron entrevistados de acuerdo a la lista de síntomas de TDAH. Todos los hallazgos fueron
comparados con la información correspondiente obtenida de las evaluaciones previas relevantes
del niño.
Evaluación cognitiva
La evaluación cognitiva fue llevada a cabo de acuerdo a la Escala de Inteligencia Wechsler para
Niños – III. Las 13 subpruebas fueron utilizadas en la evaluación. El CI verbal, el CI de
desempeño, la escala completa de CI, y los cuatro índices Kaufmann fueron calculados. Estos
son los índices de comprensión verbal, organización perceptual, libertad de distractibilidad
(LDD) y velocidad de procesamiento (VDP). La LDD se compone de las subpruebas Span de
dígitos y Aritmética, dos de las cuales manifiestan la memoria de trabajo. La VDP refleja la
capacidad de procesamiento simultáneo y cambio de foco. Los datos fueron comparados con los
resultados de la evaluación previa de cada individuo durante el preescolar. En ese momento se
utilizó la Escala Leiter No Verbal.
Además, una evaluación de desempeño académico (grado final después del 9º año escolar) fue
realizada en cada niño.
Evaluación de habla, lenguaje y lectura
Una compilación en dos pasos de información sobre lenguaje y la lectura fue realizada para
determinar y clasificar los niveles de logro de lenguaje y lectura de cada participante. Las
subpruebas siguientes fueron usadas (evaluaciones relacionadas con la lectura están marcadas
conR y las evaluaciones relacionadas con el lenguaje están marcadas conL). LOGOS, una batería
de pruebas asistida con computador, fue utilizada para evaluar las siguientes habilidades:
fluencia lectoraR, y comprensión auditivaL y de lecturaR, lectura ortográficaR (lectura según la
visión de las palabras), decodificación fonológicaR, conciencia fonológicaR, y nominación
automática rápidaL. El deletreoR y la comprensión de palabras conceptualesL fueron evaluados
por una subprueba de una prueba Sueca de lectura, DLS (Diagnostiskt test för Läsning och
Skrivning [Diagnostic Reading and Writing test]). El vocabularioL fue evaluado por el Test de
Nominación de Boston. La comprensión de oraciones fue evaluada por el Test de Recepción de
la Gramática (TROG 2).
En el primer paso, los resultados de cada subprueba fueron clasificados de la siguiente
manera: normal si ≥ percentil 30 o 3 puntos en escala estandarizada de 9 puntos; problemas
moderados si < percentil 30 o 3 puntos en escala estandarizada de 9 puntos; y problemas severos

5. si ≤ percentil 15 o 2 puntos en escala estandarizada de 9 puntos. En el segundo paso, una
clasificación compilada del nivel general del lenguaje comprensivo y del nivel lector general fue
definida de la siguiente manera: normal si los resultados de todas las evaluaciones relacionadas
con la lectura o el lenguaje ≥ percentil 30 o 3 puntos en la escala estandarizada de 9 puntos;
problemas moderados si < percentil 30 o 3 puntos en la escala estandarizada de 9 puntos en una o
más de las evaluaciones; y problemas severos si ≤ percentil 15 o 2 puntos en la escala
estandarizada de 9 puntos en una o más de las evaluaciones.
Una evaluación de los síntomas fonológicos y dispráxicos del habla fue llevada a cabo
por dos fonoaudiólogos independientes, quienes analizaron grabaciones del habla de cada
participante a medida que ellos contaban una historia corta. El habla fue evaluada como normal,
desviada pero no difícil de entender, marcadamente desviada, o difícil de entender. Hubo un
acuerdo interevaluador completo.
La Junta Regional de Revisión Ética de Estocolmo aprobó el estudio, el cual fue realizado
bajo los principios de la Declaración de Helsinki.
Resultados
Información cognitiva general
Trece individuos fueron evaluados por el psicólogo en el momento del seguimiento. Seis tenían
una funcionamiento intelectual promedio, cuatro tenían DI, y tres niñas tenían FIL. Para diez
niños, esta información fue entregada en la entrevista parental. Siete de estos tenían
funcionamiento intelectual promedio, y tres tenían un diagnóstico de DI, el cual había sido
realizado luego de una evaluación por un equipo especializado.
Los CI promedios verbales y de desempeño, así como la comprensión verbal y los índices
de organización perceptual, no difirieron de las normas según la edad. No hubo una diferencia
significativa entre los promedios de CI verbales y de desempeño. Sin embargo, la libertad de
distractibilidad y los índices de velocidad de procesamiento fueron significativamente más bajos
en comparación con las normas según la edad (t12 = -4.28, P = 0.001 para la libertad de
distractibilidad y t11 = - 4.06, P = 0.002 para la velocidad de procesamiento) (ver Tabla 1).
En una base individual, ninguno mostró una diferencia significativa entre los CI verbal y de
desempeño.

6. Tabla I Información cognitiva de 13 adolescentes en el seguimiento: CIs e índices de Kaufmann
Abreviaciones: IC, intervalo de confianza; CIEC, cociente intelectual de escala completa; CIV,
cociente intelectual verbal; CIP, cociente intelectual perceptual; ICV, índice de comprensión
verbal; IOP, índice de organización perceptual; ILDD, índice de libertad de distractibilidad; IVP,
índice de velocidad de procesamiento; WISC-III, Escala de Inteligencia Weschler para Niños –
III.
TDAH
Dos individuos cumplieron con todos los criterios de síntomas de TDAH (es decir, cumplían con
al menos seis de los nueve criterios relacionados con la atención) en el seguimiento, y cuatro
cumplieron con cuatro de los nueve criterios, es decir, criterios subumbral. Una niña tenía
problemas severos clínicos en funciones ejecutivas, pero de acuerdo a la entrevista parental, no
cumplió con los criterios de síntomas de atención. Así, seis de los 23 individuos definitivamente
tenían TDAH/TDAH subumbral, y de esos seis individuos, cinco también tenían un diagnóstico
de TEA o rasgos autistas claros.
Trastornos del espectro autista
Cinco de los 23 participantes habían sido evaluados en unidades especializadas y se les había
dado el diagnóstico de TEA, autismo (n = 1), autismo atípico (n = 2), y síndrome de Asperger (n
= 2). Se encontró que cuatro tenían rasgos autistas claros de acuerdo a la información entregada
por sus padres, lo cual también fue observado en la evaluación cognitiva. A uno de esos cuatro lo
habían ingresado recientemente a un estudio diagnóstico debido a una sospecha de TEA.

7. Información de lenguaje y lectura
Trece de los 15 individuos (87%) que fueron evaluados durante el seguimiento tenían PL; siete
fueron clasificados con PL moderado, y seis con PL severo. Trece de los 15 (87%) tenían
dificultades lectoras; siete de estos eran moderados y seis eran severos. La existencia de
problemas relacionados con el lenguaje y la lectura estaba superpuesta excepto en dos casos. De
los seis niños con PL severo combinado con un trastorno severo de la lectura, cuatro tenían DI y
dos tenían FIL (ver Tabla 2).
Tabla 2 Resultados cognitivos, TEA, TDAH, y de lenguaje y de lectura a la edad preescolar y al
seguimiento (tiempo 1 y tiempo 2)
Notas: *El sujeto se negó a participar en el estudio en el T2. Nivel cognitivo: Verde = normal (CI > 85),
naranjo = FIL (T1; CI 72-85, T2; CI 71-85), rojo = DI (T1; CI ≤ 71, T2; CI ≤ 70). TEA: Verde =
síntomas de TEA no aplicaron/no aplican (T1, T2), naranjo = pocos síntomas autistas, pero excediendo el
percentil 95 del grupo de comparación (T1); síntomas autistas claros, pero no TEA completo (T2); rojo =
síntomas autistas definidos (T1); diagnóstico de TEA dado (T2). TDAH: Verde = síntomas de TDAH no
aplicaron/no aplican (T1, T2), naranjo = síntomas de TDAH excedieron el percentil 95 del grupo de
comparación (T1); TDAH subumbral (4/9 criterios de acuerdo al DSM-IV) (T2), rojo = TDAH
definitivamente aplicado de acuerdo a los criterios del DSM-IV (T1, T2). Tipo de PL (al T1): Naranjo =
trastorno expresivo del lenguaje, rojo = trastorno receptivo y expresivo del lenguaje, azul = trastorno

8. receptivo del lenguaje. Grado de PL (al T2): Verde = normal (todos los resultados de la evaluación del
lenguaje > el percentil 30 o 3 puntos de la escala estandarizada de 9 puntos), naranjo = problemas
moderados (uno o más de los resultados del test < percentil 30 o 3 puntos de la escala estandarizada de 9
puntos), rojo = problemas severos (uno o más de los resultados del test ≤ percentil 15 o 2 puntos de la
escala estandarizada de 9 puntos). Nivel de dificultad lectora (al T2): Verde = normal (todos los
resultados de la evaluación del lenguaje > el percentil 30 o 3 puntos de la escala estandarizada de 9
puntos), naranjo = problemas moderados (uno o más de los resultados del test ≤ percentil 30 o 3 puntos de
la escala estandarizada de 9 puntos), rojo = problemas severos (uno o más de los resultados del test ≤
percentil 15 o 2 puntos de la escala estandarizada de 9 puntos).
Abreviaciones: TDAH, trastorno por déficit atencional con hiperactividad; TEA, trastorno del espectro
autista; T1, resultados del primer estudio; T2, resultados del estudio aquí presentado.
Además, es de notar que en las evaluaciones del lenguaje, 12 de 15 desempeñaron al nivel del
percentil 15 o bajo éste en la evaluación de comprensión de palabras conceptuales; cuatro de
estos 12 individuos tenían DI y tres tenían FIL. Los resultados de la fluencia lectora y del
deletreo estuvieron bajo el percentil 15 en 12 y 11 de los 15 casos, respectivamente. A pesar de
la poca fluencia lectora, 10 de los 15 participantes tenían una comprensión lectora superior en
comparación con la comprensión auditiva, y de estos 10 individuos, 5 tenían TDAH o TDAH
subumbral.
En seis de los 15 individuos, elementos de déficits fonológicos o dispraxia fueron
evidentes en su habla. Dos de los seis individuos tenían déficits articulatorios marcados y tres de
estos seis adolescentes también tenían DI.
Los resultados del desarrollo de cada individuo están presentados en la Tabla 2. Cuando
los resultados cognitivos en el seguimiento fueron comparados con la información de la
evaluación del preescolar (utilizando el test Leiter), se encontró que tres niños con DI en la
primera evaluación aún cumplían con los criterios de esta discapacidad. Otros cuatro
participantes fueron diagnosticados con DI en el seguimiento, dos de estos cuatro habían sido
considerados con FIL y dos tenían funcionamiento intelectual normal cuando habían sido
evaluados en el estudio preescolar. Dos niños que fueron diagnosticados como con
funcionamiento intelectual promedio en la primera evaluación fueron evaluados con FIL en el
seguimiento. En el momento del estudio preescolar (llevado a cabo a los 5 a 7 años), tres tenían
DI y cuatro tenían FIL. Así, el funcionamiento intelectual de un total de seis niños resultó estar
deteriorado, mientras que 17 continuaron en la misma categoría intelectual.
Ninguno de los nueve individuos que resultaron tener síntomas que correspondían a
TDAH durante la primera evaluación en el preescolar cumplió con los criterios de TDAH en el
seguimiento; sin embargo, cinco de ellos resultaron tener TEA o síntomas autistas claros en el
seguimiento. En el seguimiento, seis de los ocho individuos con síntomas de atención y/o
hiperactividad-impulsividad, excediendo el percentil 95 del grupo de comparación en la edad

9. preescolar, ya no tenían tales síntomas; sin embargo, uno tenía TDAH y otro tenía TDAH
subumbral. Los cambios en los síntomas del TDAH están ilustrados en la Tabla 2.
En el estudio preescolar, once niños tenían rasgos autistas que eran leves o definidos de
acuerdo a los reportes preescolares. En el seguimiento, cinco niños tenían un diagnóstico dentro
del espectro autista y cuatro tenían rasgos. Tres de los seis niños que habían tenido un trastorno
del espectro autista definido en la edad preescolar tenían un trastorno del espectro autista
definido en el seguimiento. Los cambios en los síntomas de autismo están ilustrados en la Tabla
2.
En el momento del seguimiento, cuatro individuos fueron inscritos en el programa de
estudios académicos generales en una escuela secundaria superior (números de id 11, 12, 14, y
15; Tabla 2). Los otros estaban en un programa de entrenamiento vocacional en la escuela
secundaria superior para personas con retraso mental o no terminaban aún el programa
educacional de escuela obligatorio de 9 años.
En el momento de su derivación al preescolar de habla y lenguaje, ningún niño había
recibido ningún diagnóstico adicional, aunque todos habían sido evaluados por un psicólogo y un
fonoaudiólogo. Su único diagnóstico era PL. Sin embargo, en conexión con nuestro estudio
previo, identificamos problemas del desarrollo acompañantes en cerca del 90% de los niños. En
el seguimiento llevado a cabo cuando eran adolescentes, sólo un individuo estaba libre de
problemas de lenguaje y lectura. Este niño había tenido un PL exclusivamente expresivo en edad
preescolar, pero de acuerdo a la evaluación llevada a cabo en el momento, había tenido síntomas
de TDAH y autistas leves. En el seguimiento, el TDAH no fue confirmado.
Discusión
Este estudio de seguimiento describe los resultados de 23 de 25 adolescentes que 10 años antes
habían tenido PL moderados a severos. En ese momento, el 90% resultó tener problemas del
desarrollo asociados. El grupo incluido en este estudio es pequeño, pero en el momento de la
evaluación inicial, el grupo era representativo de todos los niños preescolares que atendían a
escuelas preescolares especiales para niños con trastornos del lenguaje en el condado, y ellos
habían sido evaluados con un enfoque multidisciplinario.
El resultado principal de este estudio de seguimiento de 10 años, también llevado a cabo
con una visión para evaluar diferentes tipos de problemas del desarrollo, fue que todos los
adolescentes exhibieron problemas del desarrollo de varios tipos y combinaciones. Para la
mayoría, el trastorno del lenguaje no era el problema principal. En lugar de eso, sus perfiles del
desarrollo estaban dominados por una variedad de disfunciones cognitivas que en muchos casos
se superponían. Estos eran trastornos cognitivos generales, TEA, y déficits dentro del espectro
de la atención. De los 15 individuos que formaron parte de las evaluaciones de lenguaje y

10. lectura, sólo cuatro (números id 1, 2, 8, y 11; Tabla 2) tenían problemas de lenguaje y de lectura
como sus principales trastornos del desarrollo, y ningún otro trastorno del desarrollo fue
encontrado en el seguimiento. De estos cuatro individuos, uno había tenido un PL
exclusivamente expresivo a la edad preescolar.
En el momento del seguimiento, un tercio de los niños tenían DI o FIL. En la primera
evaluación cognitiva llevada a cabo durante el preescolar, se encontró que tres tenían un CI de 71
o menor, mientras que en el momento del seguimiento, siete tenían DI definido. El test cognitivo
utilizado en la primera evaluación fue un test no verbal (Leiter), el cual puede haber contribuido
a la baja tasa de detección de niños con DI en ese momento. Además, los problemas del
desarrollo que son aparentes en una edad temprana no son siempre fáciles de desenredar y
asignar a una categoría diagnóstica definitiva. Esta dificultad resalta la importancia de siempre
planificar un seguimiento de los niños que exhiben cualquier tipo de trastorno del desarrollo. El
PL es un marcador de varios trastornos del desarrollo, particularmente DI y TEA.
Las evaluaciones cognitivas revelaron que los índices de libertad de la distractibilidad y
de velocidad de procesamiento eran significativamente más bajos que las normas de la edad, las
cuales apoyaron una conexión cercana entre PL y déficits de la memoria de trabajo. No
encontramos una diferencia significativa entre los CI verbal y de desempeño, ni a nivel de grupo
ni a nivel individual. Nuestros resultados están de acuerdo con hallazgos de Tomblin y Zhang,
quienes demostraron que los niños con trastornos del lenguaje, ya sea con un CI de desempeño
sobre o bajo 85, tenían los mismos patrones de déficits del lenguaje y que había muy poca
evidencia que sugiriera la inclusión de un CI de desempeño en el diagnóstico clínico del
trastorno del desarrollo del lenguaje.
Nueve de los 23 individuos tenían TEA o rasgos autistas claros, los cuales en muchos
casos estaban combinados con DI y/o déficits de atención concomitantes. Los déficits
atencionales definidos o TDAH fueron evidentes en aproximadamente un cuarto del grupo,
cuando se tomó en cuenta el TDAH subumbral. Las dificultades en diferenciar entre TDAH,
TEA, DI, FIL y PL en niños pequeños estuvieron claramente demostradas por los cambios en las
categorías diagnósticas entre las dos evaluaciones.
Por lo tanto, la imagen clínica obtenida para este grupo de niños en edad preescolar y de
un seguimiento llevado a cabo a mediados de su adolescencia estuvo fuertemente de acuerdo con
el concepto de Síndromes Sintomáticos Tempranos que Elicitan Examinación Clínica del
Neurodesarrollo (SSTEECN – ESSENCE en inglés). Este concepto también resalta la
importancia de planificar siempre un seguimiento de niños con desviaciones del desarrollo, de
manera de identificar cambios que puedan ocurrir en el perfil del desarrollo del niño.
Una limitación del estudio presentado aquí es que sólo abarca los 23 niños que eran
elegibles para un seguimiento en su adolescencia. Otra limitación es que sólo 15 y 13 de los 23
adolescentes participaron en la evaluación directa de habla, lenguaje y lectura y en la evaluación

11. cognitiva, respectivamente. Sin embargo, esto fue parcialmente compensado por la información
obtenida de otras evaluaciones y la información que entregaron los padres.
El estudio acá presentado ha confirmado hallazgos previos de que el trastorno del
lenguaje es frecuentemente parte de una discapacidad del desarrollo mayor. Además, el
desarrollo del habla y del lenguaje es un indicador útil del desarrollo y la habilidad cognitiva
general del niño, y está relacionado con el éxito escolar. Los niños con trastornos del lenguaje
debieran contar con un rango de servicios clínicos y educacionales adaptados a sus necesidades
especiales para optimizar su desarrollo.