Este documento presenta una capacitación sobre la enseñanza y el aprendizaje de idiomas desde una perspectiva comunicativa. Se discuten temas como la comprensión auditiva y lectora, la expresión oral y escrita, el tratamiento léxico y la gramática. El enfoque se centra en desarrollar la competencia comunicativa del estudiante a través de actividades significativas que integran diferentes destrezas.

1. VI Jornada de
capacitación interna
Prof. Felicitas Lavalle
7/08/2012

2. Ma. José Gelabert
Isabel Bueso
Pedro Benítez

3. Análisis de la lengua desde la
perspectiva de la comunicación
 La enseñanza y el aprendizaje se desarrollan sobre la
base del diálogo y del intercambio de experiencias.
 Se centra en el estudiante y en sus procesos naturales
de aprendizaje.
 Aprender una lengua no es sólo dominar el código
lingüístico; también conlleva ser capaz de
relacionarse con una realidad sociocultural diferente.
 Distinguimos las destrezas interpretativas
(comprensión auditiva y comprensión lectora) de las
expresivas (expresión oral y expresión escrita).

4. Comprensión auditiva
 En el aprendizaje hay dos procesos: uno automático
(acumulación de información) y otro consciente (interacción
entre la información aportada por el oyente y la facilitada
por el texto).
 La percepción es selectiva: nunca se capta todo, aunque los
alumnos buscan comprender exhaustivamente un texto. La
información que deben captar depende de los objetivos
propuestos.
 El VIDEO es un recurso útil porque los alumnos pueden
interpretar la información que reciben (no es necesario el
conocimiento previo de un tema, que si es escaso puede
provocar falta de motivación).
 Selección del material: diferentes tipos de registro, discurso y
conversaciones auténticas.

5.  Los ejercicios de discriminación fonética y fonológica son
importantes (muchos estudiantes tienen algún problema
de pronunciación).
 Actividades:
 Con palabras: completar canciones, conversaciones
telefónicas.
 Con frases: completar recetas de cocina, instrucciones
para el funcionamiento de un aparato.
 Para organizar información: ordenar fragmentos de una
narración, escribir el principio y el final de una historia.
 Con el discurso completo:
debates, conferencias, programas culturales.

6.  Se clasifican en:
 De reconocimiento: reconocer fonemas (U1, ej. 6)
 De selección: distinguir las palabras relevantes del
discurso (U2, ej. 7)
 De interpretación: comprender las ideas
principales, discriminar las informaciones relevantes de
las irrelevantes. (U9, ej. 6)
 Comprender la forma del discurso: identificar la variante
dialectal, el registro, el tono (U3, ej. 9)
 Actividades de anticipación: prever el tema, el lenguaje y
el estilo. (U10, ej. 6)
 Para inferir: datos del emisor, extraer información del
contexto comunicativo, interpretar gestos. (U2, ej. 3)
 De retención: recordar palabras, frases durante unos
segundos para interpretarlas después.

7. Comprensión lectora
 2 perspectivas: top-down (para entender el texto
usamos un conocimiento preexistente y esquemas
específicos de la cultura; el lector es activo) y bottom-
up (la información es extraída del texto).
 No es necesaria la comprensión exhaustiva.
 Materiales
Reales: diarios, revistas, publicidades
Adaptados a un nivel y objetivo específicos
El problema es la EXPLOTACIÓN del texto
(aprovecharlo en todos sus aspectos).

8. Tipos de actividades:
o Preguntas de comprensión extensiva / intensiva
o Resumen del texto completo
o Organizar un texto desordenado
o Enlace de ideas del texto puestas en columnas
o Poner otro título al texto
o Resumen por párrafos o por ideas
o Inventar un principio / final
o Creación de un texto similar
o Trabajo de léxico: ¿cuándo es mejor trabajar el léxico?
¿en una primera lectura o después de discutir la idea
general del texto? Muchos alumnos insisten en saber
el significado de una nueva palabra al principio.

9. Comprensión auditiva Comprensión lectora
PRE - 1. Presentar el tema (¿qué saben de 2 tipos de actividades: las basadas
ACTI ______?) en las palabras del texto (lectura
VIDA 2. Formular hipótesis sobre el contenido rápida para un panorama general)
¿Es necesario exponer los objetivos antes y contextualizarlo (los alumnos
DES
de cada actividad? ¿Con cuánta escuchan y opinan)
precisión?
ACTI 1. 1ª audición sin interrupciones (captar 1. 1ª lectura: sin interrupciones
VIDA la entonación, lo general) (toma de contacto)
DES 2. 2ª audición: actividades planteadas (se (¿silenciosa?)
puede hacer paradas) 2. 2ª lectura: actividades
3. 3ª audición: comprobación de propuestas
resultados (en grupo, con el profesor) 3. 3ª lectura: comprensión del
¿No es mucho 3 audiciones? texto en su totalidad (trabajo
del léxico, información
concreta)
¿Vale la pena hacer 3 lecturas?
POST- Se puede trabajar con reglas gramaticales Deducción/ reflexión de reglas
ACTI o léxico nuevo. También se puede gramaticales, trabajo con el léxico,
VIDA ampliar la información con fotos. opinión de lo que plantea el texto.
Ej: frases idiomáticas con la palabra fiesta. Ej: debate en grupos: ¿Qué
DES
profesiones causan más estrés?

10. Expresión oral
 Se caracteriza por la inmediatez, la espontaneidad y la
retroalimentación entre emisor y receptor.
 Contamos con el paralenguaje (gestos) como ayuda.
 Elementos diferenciales: pronunciación y entonación.
 Usamos frases cortas, directas e incompletas.
 Importancia de la negociación: el alumno discute y acuerda
contenidos y materiales del curso.
 Actividades: deben tener un sentido para el alumno y ser
abiertas: es más importante el significado (contenido) que
el estilo (forma). Deben requerir un esfuerzo mental en su
realización.
 El papel del profesor es muy importante: debe pensar ejs.
según el nivel.

11. ACTIVIDADES
 Juegos en tableros (estructuras sencillas)
 Juegos de descubrir al personaje misterioso
 Juego de las profesiones
 Juego de descubrimiento (cada alumno tiene una parte de la
información y debe buscar al compañero que tiene la parte
que le complementa)
 Juego de las diferencias con dibujos
 Diálogos dirigidos (pautas del profesor)
 Diálogos abiertos
 Entrevistas
 Juegos de roles
 Debates (el profesor debe facilitar los argumentos a favor /
en contra para cada grupo)
 Fotos y dibujos (descripciones, narrar historias)
 Juegos existentes en el mercado (tabú)

12. Expresión escrita
 Tenemos más tiempo y medios para la producción escrita
 La información debe estar claramente formulada
 Es mediata y reflexiva, carece de retroalimentación y la
interacción emisor – receptor se produce a medio o largo plazo
 Usamos frases más complejas e indirectas
 Nos centramos en la ortografía y en la puntuación
 Importancia de la forma, el estilo y el contenido
 Actividades
 Controladas: niveles iniciales; de expresión libre: niveles
avanzados
 Para trabajar la coherencia: reorganizar frases
 Para trabajar la cohesión: sustituir elementos repetidos por
pronombres o sinónimos (ej: elaborar campos léxicos)
 Para organizar el contenido: hacer un resumen (¿es útil
resumir un texto o 2?
 Para desarrollar los esquemas funcionales: reconocer el
modelo de un texto determinado y escribir uno similar

13. Expresión oral Expresión escrita
PRE- 1. Establecer un motivo para la Orientar al alumno hacia el tipo de texto
ACTI participación que queremos que produzca y trabajar la
VIDA 2. Facilitar a los alumnos las forma y el estilo del mismo.
DES estructuras gramaticales y el
léxico. También podemos
mostrarles un modelo (como
Aula)
ACTI El profesor debe intervenir
VIDA mínimamente. Las correcciones
DES deben hacerse sobre el contenido
y no sobre la forma. Es bueno
tomar nota de los errores.
POST- Corregir estructuras Cassany (1989) sostiene que la corrección debe
ACTI gramaticales, ampliar el léxico hacerse sólo sobre aquello que el alumno puede
VIDA trabajado con ejercicios aprender. El tiempo entre redacción y
corrección debe ser poco. El profesor puede
DES específicos.
marcar los errores y dejar al alumno que
busque la solución. Debe darle herramientas de
autocorrección: diccionarios, gramáticas.

14. Tratamiento léxico
 Los estudiantes de niveles básicos quieren conocer el máximo
vocabulario posible en las primeras clases. Es necesario crear la
necesidad de aprender trabajando situaciones que nos llevan a un
contexto léxico determinado, y es bueno relacionar la información
nueva con la experiencia del mundo.
 El profesor debe limitar el vocabulario: no tiene sentido aprender
una lista interminable de palabras.
 Elemento indispensable: diccionario
 El estudiante debe comprender que no debe decodificar hasta la
última palabra, sino comprender el sentido global del texto.
 Trabajo previo al uso del diccionario:
 Asegurarnos de que todos conocen el alfabeto y su orden
 Debe conocer las abreviaturas, siglas (ej: elegir entre varias
acepciones de una palabra según el contexto)
 Necesidad de tener un cuaderno independiente para el léxico.
Ordenar el vocabulario en campos léxicos, categorías gramaticales
 Dedicar 10/15 min. al trabajo del léxico. Importancia de reutilizarlo

15. Actividades
 Tarjetas con dibujos/ fotos de objetos/ acciones
 Pedir a los estudiantes que den el diminutivo de las
palabras / compongan palabras
 Unir/ relacionar información (ej: un plato con sus
ingredientes)
 Unir una palabra con su definición
 Usar una palabra en una frase
 Adivinar la palabra: dar rasgos de a 1 y adivinan
 Hacer tablas para completar información
 Relacionar con la experiencia cotidiana (ej: cómo poner
la mesa: vocabulario: cubiertos)
 Asociar palabras y escribir una frase (ej: cocinero-
carne asada- horno)

16. Gramática
 En los últimos años hay una tendencia a enfocar la enseñanza de
la gramática como un ingrediente más: debe estar al servicio de la
comunicación. Pero es un factor imprescindible.
 Corrientes metodológicas:
 Trabajo del contraste de las estructuras gramaticales de la lengua
estudiada y la materna: es contraproducente porque no existe el
calco gramatical entre dos lenguas
 Ejercicios de corte estructuralista: mecánicos (el alumno sólo
presta atención a las formas gramaticales)
 Ejercicios de práctica significativa: se seleccionan fenómenos
gramaticales y el alumno trabaja sobre ellos. Se facilita un
contexto para que lleve a cabo un uso práctico de la lengua. Se
producen muchos más errores que con los ejemplos. de práctica
mecánica, por eso es bueno que un libro combine ambos tipos de
ejemplos.
 Teoría del aprendizaje inductivo: actividades basadas en la
generación y verificación de hipótesis a través del contraste con
la gramática de la lengua materna u otras. Pero este aprendizaje
no debe ser el único: el estudiante exige/ quiere reglas.

17. Propuestas de trabajo con la
Gramática
 Presentar el contenido para hacer ver al estudiante la
necesidad de aprender la nueva estructura (que él la
deduzca)
 El profesor elabora en el pizarrón un esquema, cuadro
 Se trata de que los alumnos comprendan, no que
memoricen (básicamente): la gramática no es sólo
transmitida por el profesor, es interpretada por
profesores y alumnos
 Errores gramaticales del trabajo en casa: deben ser
corregidos sin obsesionarse por corregir todos los
aspectos ortográficos

18. Competencia comunicativa
 Este enfoque (1990 aprox.) propone la integración de
destrezas: no reduce los objetivos de aprendizaje a los
lingüísticos y funcionales, sino que incluye también
conocimientos
socioculturales, discursivos, estratégicos
 Tanto las destrezas interpretativas como las expresivas
son el motor de arranque para la actividad
comunicativa, implicando a las otras destrezas.
 Se imita la realidad: enseñamos la lengua que
reproduce con la máxima fidelidad los actos de habla
que producimos todos los días.