Educación inicial

1. EDUCACIÓN TRADICIONAL
La educación tradicional se fundamenta en estos presupuestos. El llamado objetivismo
culturalista es la tendencia axiológica en la que se priorizan los valores culturales tomados
como entidades objetivas, dirigidas fundamentalmente a la transmisión y reproducción de
valores (Ignacio, 2000).
A pesar de sus limitaciones la educación tradicional proporciona indispensables aportes que
sirven de base para formar la personalidad de los escolares de las diferentes edades. Ven en
el contacto con las grandes realizaciones de la humanidad, las obras de arte y de literatura,
así como los adelantos científicos, valiosos modelos que pueden servir en la formación
axiológica de los escolares.
Además, ven en la autoridad y orientación del maestro un intermediario entre el escolar y los
modelos, visto el primero como un especialista y organizador de los contenidos y
procedimientos de enseñanza y un guía competente del proceso pedagógico. Al respecto
Durkhein (1858 – 1917) da una interpretación más amplia a ese papel mediador del maestro,
al verlo como punto de contacto entre el escolar y la realidad social, manifestado a través del
trabajo pedagógico de ordenamiento de la realidad y la organización del lenguaje.
La escuela tradicional entre sus funciones precisa el “enseñar”, por tanto, el ambiente en que
está inmerso el escolar deberá estar desprovisto de estímulos que desvíen su atención.
En laeducación tradicional en lamedida que educar significatransmitir y preservar la herencia
cultural, la actuación de la escuela está dada en la reparación intelectual y moral de los
escolares para asumir su posición en la sociedad.
Esta enseñanza resalta la valorización de la enseñanza humanística, de la cultura general, del
saber y de los conocimientos ya constituidos, “los modelos”; la valorización de la autoridad y
orientación del maestro guía y mediador entre el escolar-realidad, escolar-medio social,
escolar saber, escolar modelo; la valorización de la ruptura entre escuela y el medio exterior
reservado sólo para la escuela.

2. LAS TÉCNICAS DE LA ENSEÑANZA:
Durante mucho tiempo se tuvo la idea que para ser profesor no se requería ningún
conocimiento especializado. Así, a los docentes no se les enseñó cómo organizar un curso,
cómo planificar una elección, cómo manejar una clase, cómo dar una explicación, cómo
despertar interés y motivación, cómo reaccionar a las interrogantes de los estudiantes; en
suma, cómo enseñar. Hoy en día se sabe que hay ciertas prácticas docentes que son más
eficaces que otras, y, lo que es más importante, que esas prácticas eficaces deben ser
enseñadas a los estudiantes de educación. Se considera que posiblemente el mayor problema
de los docentes o sea la falta de conocimientos básicos sino más bien la falta del dominio de
técnicas efectivas de enseñanza.
Desde esta perspectiva, un buen docente podría ser aquel que conoce y elige, entre una
amplia variedad de estrategias de enseñanza, aquellas más adecuadas para un grupo
determinado de alumnos en un momento específico y para una materia o tema particular. La
condición necesaria para ello es que, durante su formación, el docente se halla familiarizado
con el uso de las diferentes metodologías. Además, el maestro debe tener la facultad de
conocer de manera personalizada las capacidades de cada uno de sus alumnos, su grado de
desarrollo y maduración, problemática familiar y la de su entorno, y, a partir de ese
conocimiento, diseñar y aplicar las estrategias más adecuadas para promover el aprendizaje.
LOS NIVELES DE LA ENSEÑANZA
Dos perspectivas principales originan los niveles dentro del sistema educativo:
 La primera es la que determina la especificidad de cada uno de estos dentro de una
unidad mayor que es el citado sistema.
 La segunda es la que tiene en cuenta la perspectiva del alumno.
El proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad que muchas veces se ve
entorpecida por la organización indicada en primer término. Teóricamente cada nivel de
enseñanza tendría que cumplir una función determinada y estar dirigida, desde el punto de
vista de la segunda perspectiva, a una etapa de evolución del alumno.
Además, las capacidades que deberían alcanzar los niños al finalizar cada ciclo comúnmente
no se logran de manera homogéneas porque estas dependen del proceso individual y de las
conexiones y relaciones que cada uno de ellos pueda hacer entre los conocimientos nuevos y
los ya adquiridos.
¿QUÉESPERA HOY DE LA ESCUELA UN NIÑO DECINCO AÑOS? ¿LO MISMO QUE
HACE DOS DÉCADAS?
Se supone que los niños han cambiado mucho. Los factores que han motivado los cambios son
tan diversos como sus consecuencias en determinados grupos socioeconómicos y culturales.
Por ejemplo, el advenimiento de la tecnología ha desplazado al hombre de su lugar de trabajo
lo cual ha influido en la familia y por lo tanto en el niño.

3. Los niños crecen en un contexto de transformación continuo; los medios masivos de
comunicación han globalizado la información haciéndoles perder el interés por las actividades
escolares. Para que los niños recuperen la motivación necesitarían percibir que en la escuela
logran resolver, además de los problemas habituales, aquellos más complejos que sólo
pueden ser superados a través de los recursos que ésta les ofrece o les debería ofrecer.
2015 2015 2015
Habilidad lectora Matemáticas Ciencias
1
China (Chin
a)
61
3
2 Singapur
57
3
3
Hong
Kong, China
56
1
4 Taiwán
56
0
5
Corea del
Sur
55
4
6
Macao, Chi
na
53
8
7 Japón
53
6
8
Liechtenste
in
53
5
9 Suiza
53
1
10
Países Bajo
s
52
3
11 Estonia
52
1
12 Finlandia
51
9
13
=
Canadá
51
8
13
=
Polonia
51
8
15 Bélgica
51
5
16 Alemania
51
4
17 Vietnam
51
1
18 Austria
50
6
1 China (Shanghai) 580
2 Hong Kong, China 555
3 Singapur 551
4 Japón 547
5 Finlandia 545
6 Estonia 541
7 Corea del Sur 538
8 Vietnam 528
9 Polonia 526
10= Liechtenstein 525
10 Canadá 525
12 Alemania 524
13 Taiwán 523
14= Países Bajos 522
14= Irlanda 522
16= Macao, China 521
16 Australia 521
18 Nueva Zelanda 516
19 Suiza 515
20= Eslovenia 514
20 Reino Unido 514
22 República Checa 508
23 Austria 506
24 Bélgica 505
25 Letonia 502
26 Francia 499
27 Dinamarca 498
28 Estados Unidos 497
29= España 496
29= Lituania 496
31 Noruega 495
32= Italia 494
32 Hungría 494
1 China (Shanghai) 570
2 Hong Kong, China 545
3 Singapur 542
4 Japón 538
5 Corea del Sur 536
6 Finlandia 524
7= Taiwán 523
7 Canadá 523
7 Irlanda 523
10 Polonia 518
11= Liechtenstein 516
11= Estonia 516
13 Australia 512
13= Nueva Zelanda 512
15 Países Bajos 511
16 Macao, China 509
16 Suiza 509
16 Bélgica 509
19= Alemania 508
19= Vietnam 508
21 Francia 505
22 Noruega 504
23 Reino Unido 499
24 Estados Unidos 498
25 Dinamarca 496
26 República Checa 493
27 Austria 490
27 Italia 490
29 Letonia 489
30 Luxemburgo 488
30 Portugal 488
30 España 488
30 Hungría 488

4. 19 Australia
50
4
20 Irlanda
50
1
20 Eslovenia
50
1
22
=
Dinamarca
50
0
22
=
Nueva
Zelanda
50
0
24
República
Checa
49
9
25 Francia
49
5
26
Reino
Unido
49
4
27 Islandia
49
3
28 Eslovaquia
49
1
29
Luxemburg
o
49
0
30 Noruega
48
9
31 Portugal
48
7
32 Italia
48
5
33 España
48
4
34
=
Rusia
48
2
34
=
Eslovaquia
48
2
36
Estados
Unidos
48
1
37 Lituania
47
9
38 Suecia
47
8
39 Hungría
47
7
40 Croacia
47
1
34= Luxemburgo 491
34= Croacia 491
36 Portugal 489
37 Rusia 486
38 Suecia 485
39 Islandia 478
40 Eslovaquia 471
41 Israel 470
42 Grecia 467
43 Turquía 463
44 Emiratos Árabes Unidos 448
45 Bulgaria 446
46= Serbia 445
46 Chile 445
48 Tailandia 444
49 Rumania 439
50 Chipre 438
51 Costa Rica 429
52 Kazajistán 425
53 Malasia 420
54 Uruguay 416
55 México 415
56 Montenegro 410
57 Jordania 409
58 Argentina 406
59 Brasil 405
60 Colombia 399
61 Túnez 398
62 Albania 397
63 Catar 384
64 Indonesia 382
65 Perú 373
34 Israel 486
35 Croacia 485
36= Islandia 483
36 Suecia 483
38 Eslovenia 481
39 Lituania 477
39 Grecia 477
41= Rusia 475
41= Turquía 475
43 Eslovaquia 463
44 Chipre 449
45 Serbia 446
46 Emiratos Árabes Unidos 442
47= Tailandia 441
47= Chile 441
47= Costa Rica 441
50 Rumania 438
51 Bulgaria 436
52 México 424
53 Montenegro 422
54 Uruguay 411
55 Brasil 410
56 Túnez 404
57 Colombia 403
58 Jordania 399
59 Malasia 398
60= Argentina 396
60= Indonesia 396
62 Albania 394
63 Kazajistán 393
64 Catar 388
65 Perú

5. 41 Israel
46
6
42 Grecia
45
3
43 Serbia
44
9
44 Turquía
44
8
45 Rumania
44
5
46 Chipre
44
0
47 Bulgaria
43
9
48
Emiratos
Árabes Unidos
43
4
49 Kazajistán
43
2
50 Tailandia
42
7
51 Chile
42
3
52 Malasia
42
1
53 México
41
3
54
Montenegr
o
41
0
55 Uruguay
40
9
56 Costa Rica
40
7
57 Albania
39
4
58 Brasil
39
1
59
=
Argentina
38
8
59
=
Túnez
38
8
61 Jordania
38
6
62
=
Colombia
37
6

6. 62
=
Catar
37
6
64 Indonesia
37
5
65 Perú
36
8
 ¿CÓMO RESPONDE LOS DOCENTES A ESTAS NECESIDADES?
No siempre les resulta fáciladecuarsea los niños de ahora, tal vez porque estos alumnos están
muy lejos de responder al “modelo” construido a través de los años; por ejemplo: la TV.
Con mucha frecuencia se suele mirar afuera para buscar allí a los responsables de todas las
conductas o inconductas de los niños. Bajo algunas actitudes infantiles subyacen sentimientos
de insatisfacción originados, entre otra causas, por las falta de estima que algunos docentes
evidencian al ignorar capacidades que los niños poseen en la actualidad evitando tenerlas en
cuenta para plantear las jornadas escolares; además los alumnos perciben que la mayoría de
sus maestros no resalan sus logros sino que destacan sus incompetencias, sus errores.
Por lo tanto, darse cuenta de que los niños no son ni más menos inteligentes que antes sino
distintos, que pertenecen a un contexto socio-histórico y cultural diferente, implica
comprender que es el docente el que debe adecuar su acción educativa.
La mayoría de las maestras han de actualizar sus acciones incorporado en nuevas actividades
tales como:
 Intentar que los alumno reconozcan sus nombres al tomar asistencia, y luego los
copien en sus carpetas;
 Colocar cajas de alimentos para el rincón del supermercado con la intención de
que realicenel reconocimiento de las marcas y por lo tanto de las palabras o letras;
 Permitir que manipulen soportes textuales de uso social.
Junto a estas innovaciones didácticas hacen coexistir otras como las consignas cantadas para
que los niños:
o Hagan silencio,
o Se laven las manos,
o Tomen la merienda,
o Ordenen los materiales didácticos.
LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES EN MAESTROS:

7. Los temas considerados básicos para llevar adelante la transformación en el nivel de incial
como son la alfabetización, el proceso de adquisición de la lengua escrita (lectura y escritura),
lametodología para su enseñanza, asícomo elconocimiento y valoración de la Literatura para
niños no resultaron ajenos durante mucho tiempo.
Casi todos resolvimos la cuestión “aprendiendo sobre la marcha” y utilizando variedad de
recursos: presenciamos clases(lo que particularmente considero fundamental ya que permite
ver a los niños interactuando entre sí y con la maestra); buscamos información de otros libros
de otras ciencias relacionadas con la actividad docente como los de Psicología (Psico
lingüística, Psicología Cognitiva), Pedagogía, Sociología; Antropología.
Aún hoy, continuamos ayudándonos entre pares, comentándonos las experiencias,
cambiando materiales diversos y convalidando nuestras posturas en jornadas y congresos.
La compleja problemática aludida tuvo diferentes repercusiones en los Institutos de
Formación de Maestros, en el perfil de los alumnos egresados y en consecuenciaen lapráctica
docente llevadas a cabo en las aulas del nivel de inicial. Po ejemplo: al no haberse concretado
el aprendizaje de la literatura infantil desde el ámbito académico, su tratamiento de los
institutos terciarios fue disparar y sufrió la ausencia de una teoría que la enmarcá
apropiadamente.
En algunas aulas el planteo didáctico se basada en los principios de selección priorizados el
criterio formativo; en otra se recomendaba la utilización de los cuentos y poemas para
“motivar” el tratamiento de algunos de los “centros de interés” que se deseaba desarrollar.
Ellogro de un cambio en elsistemade enseñanza requiere que los formadores de los docentes
interioricen los nuevos conceptos y su aplicación, por lo tanto, se necesitan formadores
capaces de poner en práctica las nuevas metodologías, y, principalmente, de tomar esta tarea
como su principal objetivo. Urge, por tant0o, crear incentivos adicionales para los formadores
de los profesores. Se puede incrementar su salario, ofrecerles un mejor material educativo,
mejorar la biblioteca docente, darles acceso a estudios de postgrado en los que se les ofrezca
cursos de actualización con mayor frecuencia.
¿QUÉ DEBE SABER UN FUTURO PROFESIONAL DEL NIVEL INCIAL?
 Formarse como profesionales del campo interdisciplinario de las ciencias del lenguaje,
lo que supone entender que los contenidos para ser enseñados deben recortarse en
forma pertinente adecuándose al nivel inicial.
 Valorar e integrar aportes de la semiótica como primer paso hacia el signo gráfico por
vía de la iconicidad.
 Conocer los componentes del sistemade la lengua,con el fín de focalizar debidamente
la atención de los alumnos sobre problemas definidos.
 Acceder a una información sustantiva sobre el enfoque funcional-pragmático y
comunicativo de la lengua.
 Comprender los fundamentos de la teoría pragmática como un posibilidad de abordar
la literatura infantil de manera coherente con los otros aspectos del área.

8. EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES:
La realidad en muchos países latinoamericanos, es que la oferta de centros de formación
magisterial se ha incrementado de manera significativa, lo que ha generado dudas acerca de
la calidad de la formación brindada.
Mucha de la literatura sugiere que debería ser los ministerios de educación los que se
encarguen de regular y evaluar el tipo de formación que sabe brinda en dichos centros. Esta
se refiere a una evaluación externa que dé cuenta de la calidad y factibilidad del proyecto
educativo institucional. Se evalúa la titulación de los docentes; loa producción científica
Académica y pedagógica del establecimiento; las características del a actividades de
capacitación desarrolladas; la evolución histórica de la matrícula; los índices de retención y
graduación de los alumnos; las relaciones entre la institución y la comunidad.
El Informedel ProgramaInternacionalparalaEvaluacióndeEstudiantes oInforme PISA (por
sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment) se basa en el análisis
del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años en
varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos. Este informe
es llevado a cabo por la OECD, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a
estudiantes de 15 años. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación,
su formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis meramente
cuantitativo.
En el informe realizado en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia,11 de América,
dos de Oceanía y uno de África, siendo un total de 61 países, en cada uno de los cuales fueron
examinados entre 4500 y 10.000 estudiantes.
PISA sediferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por sus siguientes
características:
 El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones educativas.
 El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante (ahora cada
3 años)
 PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico.
 PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas
de: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
 Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o culturales
relevantes.
 PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los conocimientos, las
aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y
económico (OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la

9. capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas auténticos a partir
de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.
 La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en los países,
sino también promover el mejoramiento de la misma.
Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura, matemáticas y
ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con mayor profundidad que
las otras dos. De esta forma, en 2000 se examinó con más detenimiento la competencia de
lectura, en 2003 las matemáticas y en 2006 las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3
años que existe entre cada realización de pruebas, este ciclo se repite cada 9 años.
Con cadaprueba serevisaigualmente otro tema relacionado con laeducación. Asíserevisaron
en 2000 las estrategias de estudio, en 2003 la solución de problemas, en 2006 la formación
básica de técnicas de información y en la de 2009, se midieron las capacidades de
comprensión lectora en formato electrónico, en un módulo llamado PISA-ERA (Electronic
Reading Assesment) cuyos resultados se entregaron durante 2011.
Período
foco
Principal
#
países
OECD
# otros
países
#
estudiantes
Notas
2000 Lectura 28 4 265.000
Los Países Bajos no fueron
incluidos en el análisis de datos.
11 países no-OCDE adicionales
tomaron el test en 2002.
2003 Matemáticas 30 11 275.000
Gran Bretaña no fue incluida en
el análisis de datos. También
incluyó medición de resolución
de problemas.
2006 Ciencias 30 27
2009 Lectura 30 33?
Los resultados están disponibles
desde el 7 de diciembre de
20101

10. ¿Cómo será la evaluación? INEI
La evaluación consta de dos etapas que se detallan a continuación.
Etapa nacional
Es clasificatoria y se realiza una vez finalizado el proceso único de inscripción.
En esta etapa los postulantes de ambos concursos rendirán la Prueba Única Nacional
el domingo 23 de agosto de 2015, en los locales de evaluación dispuestos en todas las
regiones del país. Esta prueba tiene asignado un tiempo máximo de 4 horas con 30 minutos
de duración y está compuesta por tres sub pruebas. Revíselas ingresando a los siguientes
íconos:
Los profesores que logren superar los puntajes mínimos requeridos en cada una de las tres
sub pruebas descritas, quedarán habilitados para postular a una de las plazas orgánicas
del Concurso de Nombramiento, pasando a la etapa descentralizada.
Estructura de la Prueba Única Nacional
Sub prueba
Número de
preguntas
Puntaje por
respuesta
correcta
Puntaje máximo
Puntajemínimo
requerido
(solo para
nombramiento)
Tiempo
estimado de
respuesta
Razonamiento Lógico 25 2 50 30 1 hora
Comprensión de Textos 25 2 50 30 1 hora
Conocimientos
Curriculares,
Pedagógicos y de la
Especialidad
40 2,5 100 60 2 horas
Para el Concurso de Contratación Docente, los postulantes son ordenados en función del
puntaje obtenido en laPrueba Única Nacional. Luego, en acto público de adjudicación, podrán
elegir en orden de mérito la plaza vacante de su preferencia (entre aquellas disponibles para
el grupo de inscripción y UGEL que seleccionaron).
Etapa descentralizada
En esta etapa solo participan aquellos postulantes que superaron los puntajes mínimos
requeridos de la Prueba Única Nacional para el Concurso de Nombramiento y que desean ser
nombrados en alguna de las plazas disponibles para su grupo de inscripción.
La etapa descentralizada de la evaluación se desarrolla en las IIEE que cuentan con plazas
vacantes para nombramiento de docentes. En el caso de las IIEE polidocentes completas, la

11. evaluación estará a cargo de un Comité de Evaluación de la propia IE a la que se postula;
mientras que en el caso de las IIEE unidocentes o multigrado, la evaluación estará a cargo de
la UGEL o DRE de la que dependa directamente la IE.
Esta etapa busca evaluar la capacidad didáctica y la trayectoria profesional del profesor
(formación profesional, méritos, experiencia profesional). Se realizará a través de tres
instrumentos:
Observación de aula Entrevista Registro de
Trayectoria
Capacidad didáctica Trayectoria Profesional
De los cuales, solo la observación de aula requiere la obtención de un puntaje mínimo
aprobatorio de 30 puntos. La entrevista y el Registro de trayectoria profesional no tienen
puntajes mínimos.
Dimensión Instrumento Puntaje Máximo Puntaje mínimo requerido
Capacidad Didáctica
Observación de
aula
50 30
Entrevista 25 -
Trayectoria Profesional Registro 25 -
 Requisitos del postulante
Los docentes que quieran acceder a una plaza de nombramiento o a un contrato deben
cumplir con los siguientes requisitos generales y específicos que corresponda.
 Requisitos generales
 Poseer título de profesor o de licenciado en educación.
 Gozar de buena salud física y mental que permita ejercer la docencia.
 No haber sido condenado por delito doloso.
 No haber sido condenado por el delito de terrorismo, apología del terrorismo, delito
contra la libertad sexual, delitos de corrupción de funcionarios y/o delitos de tráfico
de drogas; ni haber sido condenado por la comisión de actos de violencia que atenten
contra los derechos fundamentales de la persona y contra el patrimonio, así como
tampoco haber sido condenado por impedir el normal funcionamiento de los servicios
públicos.
 No encontrarse inhabilitado por motivos de destitución, despido o resolución judicial
que así lo indique.

12.  ¿Cómo acreditar los requisitos generales?
 Con el título de profesor o de licenciado en educación que corresponda a lamodalidad,
nivel/ciclo y/o especialidad de la plaza a la que postula y según se detalla aquí. Tanto
el título como la licenciatura, deberán estar debidamente inscritos ante la DRE/UGEL
o la que haga sus veces. Los títulos pedagógicos expedidos en el extranjero, deberán
estar revalidados en el Perú y registrados ante el Minedu.
 Los requisitos 2, 3, 4 y 5 serán acreditados mediante Declaración Jurada, de acuerdo
a este formato.
Requisitos específicos
1Para una plaza en Institución Educativa (IE) ubicada en zona de frontera
¿Cuál es el requisito? ¿Cómo se acredita?
Ser peruano o peruana de nacimiento. Con la partida de nacimiento.
2Para una plaza en Institución Educativa de Educación Intercultural Bilingüe (IE EIB)
3Para una plaza de Educación Religiosa
4Para una plaza de la modalidad de Educación Básica Especial (EBE)
5Para una plaza de la modalidad de Educación Básica Alternativa (EBA) del ciclo
inicial/intermedio
6Para una plaza de la modalidad de Educación Básica Alternativa (EBA) del ciclo avanzado
7Para una plaza de la modalidad de Educación Básica Regular (EBR) del nivel inicial o primaria
8Para una plaza de la modalidad de Educación Básica Regular (EBR) del nivel secundaria
9Para una plaza en Institución Educativa (IE) de gestión privada por convenio
Consideraciones para la acreditación de requisitos
» Sólo aquellos postulantes que ganen una plaza de nombramiento deberán, además,
presentar los siguientes documentos originales ante la UGEL:
 Original y/o copia certificada, legalizada y/o autenticada del título de profesor o de
licenciado en educación y de los documentos señalados como requisitos específicos de
corresponder.
 Certificado de salud.

13.  Certificado de antecedentes penales de carácter nacional.
 De ser el caso, original y/o copia certificada, legalizada y/o autenticada de los
documentos requeridos para acreditar el derecho a recibir las bonificaciones de Ley.
» En caso los postulantes del concurso de nombramiento no cumplan con acreditar los
requisitos señalados, el Comité de Evaluación procederá a retirarlos del concurso.
» Posteriormente el Minedu establecerá los lineamientos para la acreditación de requisitos y
adjudicación de plazas del Concurso Público de Contratación Docente.
DEMANDA DE DOCENTES EN EL PERÚ:
A. DOCENTES QUE REQUIEREN EL SISTEMA EDUCATIVO.
El objetivo que requiere de ésta sección es determinar el perfil docente para el sistema
educativo según las últimas reformas al programa curricular realizadas por el MED y la
coyuntura actual.
B. FUNCIONES ESENCIALES PARA UN DOCENTE CON IDENTIDAD PROFESIONAL:
Estas funciones parten del desafío para las instituciones formadoras de crear las condiciones
institucionales para que los alumnos construyan las bases de su futura identidad profesional.
Ésta exigencia se agudizará más aún en el próximo milenio, a medida que la revolución de la
informática llegue a masificarse y el docente pierda el papel tradicional de transmisor de
conocimientos, cuestión cada vez más accesible por los nuevos medios de comunicación.
C. EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS:
Aquí percibimos la influencia del paradigma de formación docente para indagación y dela
investigación-acción. La mayoría de los currículos de la formación docente proponen formar
para la investigación encaminada a la realización de tesis y monografías que muchas veces
terminan siendo descriptivas o bibliográficas.
MINEDU
El Ministerio de Educación asume como política priorizada que los docentes se formen y
desempeñen en base a criterios concertados en el marco de una carrera pública renovada. En
ese contexto, la Política Integral de Desarrollo Docente tiene el objetivo de promover la
innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso
de los docentes con su propio desarrollo profesional.
De otro lado, después de la acción docente, el liderazgo pedagógico del directivo es
indispensable para contribuir a los logros de aprendizaje puesto que su influencia es clave en
la calidad de la práctica docente, las condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela.
En esta sección encontrarán información sobre la Carrera Pública Magisterial, formación y
capacitación docente, las evaluaciones, reconocimiento, el marco de buen desempeño
docente y directivo y mucho más.
APRENDIZAJE EN EL PERU
Somos un país en crecimiento económico, rico en biodiversidad y diversidad cultural,
habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Tenemos el potencial humano necesario
para afrontar sus desafíos históricos y lograr un desarrollo sostenible redistribuyendo
equitativamente la riqueza, fortalecer la democracia y el ejercicio pleno de la ciudadanía,
superando exclusiones y desigualdades, así como para construir un Estado eficiente y

14. transparente al servicio de todos.
Para desarrollar este potencial necesitamos formar personas capaces de enfrentar las
adversidades y retos en los diversos contextos de nuestro territorio y sobretodo en una
sociedad del conocimiento en continuo cambio. Esta formación tiene que darse a lo largo de
la vida, convirtiendo la etapa escolar en una oportunidad para desarrollar ese potencial a sus
más altos niveles.
El Ministerio de Educación trabaja para que el sistema escolar se oriente en esa dirección,
colocando los aprendizajes al centro de su preocupación, dotando a las escuelas de material
educativo de calidad,pertinente a ladiversidad cultural y lingüística,involucrando alos padres
de familia como socios principales, priorizando las necesidades de las escuelas más pobres, y
desarrollando en docentes y directores las competencias requeridas.
La nueva política curricular busca consolidar un camino, iniciado hace varias décadas, para
dejar atrás una enseñanza memorística y repetitiva. Se propone avanzar al logro de ocho
aprendizajes fundamentales, que exigen eldesarrollo de la capacidad de pensar y actuar sobre
distintos campos de la realidad. Todos ellos demandan competencias en el ámbito del
desarrollo personal, la ciudadanía, la comunicación, la matemática, las ciencias, el arte y el
emprendimiento, así como por el desarrollo y el cuidado del cuerpo.
Aquí encontrarán todo lo relacionado a qué y cómo necesitan aprender hoy los estudiantes a
cada edad, con qué enfoques de enseñanza, con qué materiales educativos, en qué contextos
y cómo se atienden sus particularidades.
LOS PROFESIONALES DEL NIVEL INCIAL
PRIMERA INFANCIA:
En edades tempranas, el aprendizaje depende esencialmente de la experiencia directa y
sensorial de los niños con sus entornos, los objetos y las personas, una vivencia siempre
filtrada y traducida desde la particular forma de ver el mundo de cada uno, en el contexto de
su cultura y las influencias de su medio.
No obstante, no todos los niños perciben, registran y se relacionan con sus experiencias de la
misma manera, pues los seres humanos venimos al mundo con sensibilidades distintas
respecto de los diversos estímulos de la realidad. Algunos tienen mayor receptividad a
estímulos sociales y se activan mentalmente con mayor rapidez en la interacción con otras
personas. A otros le ocurre lo mismo con estímulos sonoros, otros con la palabra, otros con
su propia emocionalidad y estados de conciencia, otros con el movimiento del cuerpo, otros
en interacción con formas, espacios y relaciones. Así es de variada la inteligencia humana.
Así, la educación inicial debe ofrecer a los niños oportunidades de aprendizaje sumamente
variadas y de carácter multisensorial, que aprovechen su curiosidad natural y su afán
investigador, permitiéndole a la vez aprender desde su propio estilo, desde sus propias
posibilidades de producir conocimiento sobre el mundo y de generar habilidades para
moverse en él.
A partir de los seis años, los niños pueden representar mejor la realidad y por lo tanto están
en condiciones de intermediar su relación con ella a través de abstracciones. No obstante, la

15. experiencia directa va a seguir siendo un factor de gran importancia para ampliar las
posibilidades de volver más significativo un determinado aprendizaje.
En este periodo de la vida, los niños ya han definido un estilo de aprendizaje y su preferencia
por determinado tipo de estímulos y experiencias que se hace más notoria. Siendo que el
estilo tradicional de la enseñanza escolar privilegia la oralidad, la escritura y el sedentarismo,
no tomar en cuenta la diversidad de formas de conocer y aprender supone favorecer las
posibilidades de algunos y perjudicar la de otros. Los estilos que no implican el uso del
razonamiento lógico y la palabra suponen una inteligencia distinta, no disminuida, y necesitan
también oportunidades de aprendizaje pertinentes a sus propios códigos y fortalezas.
Durante este periodo, la curiosidad sigue siendo una característica básica, tanto como la
necesidad de comunicarse, de interactuar y de entrar en acción. Las actividades pedagógicas
que sepanaprovechar estaforma de relacionarsecon elmundo pueden despertar en los niños
interés y compromiso con sus desafíos de aprendizaje.
¿CON QUE APRENDEN?
Un medio importante que aporta mucho al aprendizaje escolar a cualquier edad son los
materiales educativos, los cuales pueden ser definidos como recursos o herramientas
pedagógicas cuyo propósito es facilitar el proceso de enseñar y aprender. Bien utilizados,
complementan y fortalecen la práctica del docente, facilitando la implementación del
currículo, dentro de un enfoque pedagógico que otorga protagonismo al estudiante en su
proceso formativo y exige de él una mente permanentemente activa, reflexiva y crítica.
Estos recursos pueden ser materiales impresos, concretos, audiovisuales, tecnológicos o
digitales. Si ayudan en el aprendizaje es porque motivan el interés de los estudiantes, los
orientan y les sirven de apoyo en su proceso de descubrimiento, reflexión y elaboración
autónoma de ideas, sea que los utilicen solos o en interacción colaborativa con otros
estudiantes.
Un objeto cualquiera puede convertirse en material educativo si cumple un objetivo o función
pedagógica, aun cuando no haya sido diseñado específicamente para tal fin. Algunos sirven
de apoyo al desarrollo de competencias a lo largo del tiempo, como los textos escolares, los
cuadernos de trabajo, las bibliotecas escolares, los materiales de psicomotricidad, etc. Otros
facilitan el desarrollo de capacidades específicas, de logro más inmediato, como las letras
móviles, ábacos, bloques lógicos, geoplanos, maquetas de ciencias, etc.

16. Hay materiales educativos que contribuyen a generar oportunidades para nuevos
aprendizajes, ampliando o profundizando conocimientos, como textos de consulta o
referencia, materiales digitales interactivos, fichas de trabajo o investigación, etc. pero
recordemos que su sola presencia en el aula no genera aprendizajes, a menos que sean
puestos a disposición de los estudiantes y usados con la orientación pedagógica del docente
al interior de una situación de aprendizaje que ellos perciban relevante.
La configuración de modelos socialmente determinados se construye teniendo en cuenta
elementos muy diversos, por ejemplo: los guardapolvos que usan las maestras tan similares a
los niños y que, además, suelen tener el color de “la salita” correspondiente, o los uniformes
con “vuelitos y grandes cuellos de color” que visten las alumnas de los IFD.
Aunque parezca superficial, en realidad, estos aspectos tienen una profunda significación que
no siempre es positiva; al respecto dice Rosa Jaitín (1987). Así como la empatía permite
ubicarse en el lugar del otro; el miramiento lo enfoca como alguien singular y diferente. Si el
miramiento no tiene lugar, los docentes se infantilizan angustiándose y bloqueando su
posibilidad de comprender… Trabajar con niños supone un contagio emocional, está
afectado, compenetrado con ese trabajo. Al mismo tiempo el miramiento permite tomar
distancia y evita la infantilización del adulto.
Si se toman todos los niveles de la educación de los niños pequeños, desde los tres años a los
cinco, como una institución con existencia propia e independiente de las personas que la
integran, su dinámica estará determinada por las leyes objetivas de su propia realidad. Sin
embargo, los rasgos de personalidad de los que desempeñan en ella suelen influir en su
funcionamiento. Según las características de estas proyecciones y la manera en que la
institución las maneje, pueden servir para favorecer el enriquecimiento y desarrollo o el
empobrecimiento y estancamiento de dicha institución.
Cuando Silvia Pulpeiro (1992), analiza el rol de la maestra jardinera explica que, en general,
las personas tienden a depositar las partes las partes más inmaduras de su personalidad en
las funciones o formas más estereotipadas de la dinámica institucional. Por eso, dichas
personas son las más resistentes al cambio, porque este representa al mismo tiempo un
cambio en la institución y un cambio de la personalidad.
Actualizando este comentario, la ruptura necesaria para la transformación debería comenzar
por el tratamiento de estos temas durante la formación de grado, que por no haber sido el
adecuado conspira a favor del mantenimiento de estereotipas y dificulta la construcción
personal de la nueva trayectoria profesional del futuro docente.
Para ayudar al nuevo estudiante, se debería ayudar a tomar conciencia de:
 Su grado de madurez emocional.
 Su particular estructura de personalidad (algunas estructuras favorecen más el
desempeño que otras).
 Su gusto referido a los textos para niños (escritos o audiovisuales) ya que un criterio
es, sin duda, cuánto le gusta al futuro profesional, lo que ve, lo que lee, aunque sepa
que su punto de vista no es el mismo que el de los chicos.
 Su nivel técnico profesional (lo que implica la formación en el campo pedagógico, en
el campo de la especialización en el nivel y el campo disciplinar)
 Su flexibilidad para el cambio.

17.  Su predisposición para el perfeccionamiento continúo.
MAESTRAS JARDINERAS
El cambio de nombre debería significar un cambio en la forma de posicionarse, una
modificación en la manera de mirar la tarea educativa. Lo apropiado sería denominar al
egresado y futro docente como profesional del NI, sea éste hombre o mujer. La noción de
profesionalismo implica responsabilidad reconocida y cierta jerarquización necesaria en estos
tiempos de desprestigio del rol.
Por otra parte, ante las innovaciones planteadas por la Reforma Educativa los docentes se ven
en la necesidad de modificar tanto la manera de concebir o pensar el área, sus metodologías
y relaciones conceptuales, como las estrategias con que resuelven habitualmente su tarea en
el aula. Hoy existe un cierto consenso en relación al hecho de que, para realizar mediación
didáctica, un profesor precisa tener conocimientos sobre el proceso de aprendizaje del
alumno, sobre los contenidos de la enseñanza y sobre principios metodológicos.
Respecto de los conocimientos sobre las teorías de aprendizaje suele ser difícil hacer que los
docentes y los alumnos de los IFD comprendan que los resultados de las instancias de
investigación(parciales y destinadas a ser modificados a medida que seinvestiga) sólo pueden
proporcionarles un marco para la acción, no son actividades de aula.
Posiblemente esto ocurra porque en los IFD en general, no se enfatiza esta distinción, sobre
todo en las disciplinas afines a las citadas investigaciones (Psicología, Didáctica, Metodología
de la Investigación, Pedagogía, entre otras) o aunque se explicite claramente, al leer las
actividades en las que se sustentan las acciones investigativas, las alumnas y maestras las
perciben como adecuadas para ser transferidas al aula.
Vale la pena detenerse en este tema para reflexionar sobre la manera como algunos docentes
se comportan ante todo lo que signifique “novedoso”. Durante los encuentros de
capacitación, los he escuchado expresar: “yo aplico psicolingüística, pero a mi manera”,
“ahora que nos piden que enseñemos el texto instruccional yo les hago copiar a los chicos la
receta de los alfajores que armamos en clase”. Estas expresiones son coherentes con la idea
de que hay un saber que tiene el docente y que debe ser transmitido al alumno sin
proporcionarle el contexto adecuado.
Sin embargo, otros tienen claro que el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje tiene
relación directa con el planteo dialéctico elegido y éste la tiene con el contenido, con el saber
que se pretende comunicar. Desde esta perspectiva es posible entender la ayuda que pueden
ofrecer para resolver las complejas situaciones de aula los conocimientos adquiridos durante
la asistencia a cursos de perfeccionamiento, durante las instancias de interacción con otros
maestros y el hecho de leer o “escuchar” sobre las investigaciones educativas.
Los profesionales que padecen más dudas que certezas cuando se ven expuestos a la
sobreinformación, a la exigencia de actualización, viven en constante incertidumbre, estado
que no siempre pueden resolver; sin embargo, he visto que algunos lo logran priorizando la
interacción con los niños como forma de autoevaluar su desempeño.
 Cómo responder a la siguiente pregunta: ¿Estaré haciendo bien las cosas?

18. Un profesional de NI debe sentir esa seguridad que le otorga el estar en contacto directo
con sus alumnos a quienes ve actuar, escuchar y hablar, escribir y leer todos los días. Las
innovaciones son importantes sólo sienriquecen esainteracción diariay el maestro va apoder
descubrir si esto ha ocurrido cuando estas innovaciones hayan sido estudiadas, incorporadas
y reflexionadas por él y compartida con su grupo de pares.
Esto no significa una contradicción con lo que he venido sosteniendo hasta aquí, el docente
autocrítico sabe cuándo estáejercitando la profesión “por inercia”y cuándo estádescuidando
las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. Ningún “experto capacitador” dictante de
cursos de perfeccionamiento puede resolverlas situaciones de clase ni llenar los espacios que
el mismo profesor de NI sabe que debe cubrir, sólo éste puede hacerlo.
Además:
Si bien es cierto que la experiencia es fundamental para adquirir criterios valiosos sobre la
actuación en el aula, no siempre ocurre así; he podido observar a jóvenes egresados actuar
con digna solvencia y a maestras jardineras con años en la profesión desempeñarse como si
los chicos fueran seres a los que sólo se les deben dar respuestas “ñoñas” o a quienes se les
“fabrican cuentos” para hablarles sobre hechos históricos.
BIBLIOGRAFÍA:
 FERRIRO, Emilia. El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. En la
revista espacios para la lectura. México. FCE.1995.

19.  ALISEDO G MELGAR S CIOCCI C. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Bs. As. Paidos.
1994.
 MUNICIPALIDAD DELQOSQO,Guía didáctica e informática para docentes de Educación
Inicial.
 ARIAS GUEVARA DOMÍNGUEZ, Cómo favorecer la formación de valores en los
escolares.