Este documento discute la eficacia del liderazgo transformacional de los docentes en las instituciones educativas secundarias. Explica que el liderazgo docente puede mejorar la calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes, creando un mejor clima en el aula que favorece los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes. También argumenta que el estilo de liderazgo transformacional induce un mayor esfuerzo de los estudiantes y está relacionado con mejores resultados académicos. Finalmente, propone que

1. EFICACIA DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DOCENTE
EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2. ANTECENDENTES
En la última década, la política educativa en México y especialmente en Latinoamérica se
ha centrado en los procesos de cambio y mejora de la escuela. La meta es el logro de
instituciones educativas eficaces, entendiéndose eficacia como un componente de calidad
educativa. Por ello, la evaluación de la calidad (eficacia) de las instituciones educativas
constituye un objetivo esencial de esta política educativa.
Entonces, según Maureira (2004), la mayoría de los modelos de la investigación sobre
mejora de la eficacia escolar destacan el rol decisivo del Director, a través de su liderazgo
participativo entendido como “función o proceso de gestión escolar” (p. 20), que impulsa y
facilita el cambio y la mejora de las variables, a nivel de escuela, para que todo el modelo
funcione hacia la calidad.
Murillo et al. (2007) dicen que a mediados de los años ochenta, se integró la eficacia docente
a la investigación sobre eficacia escolar, considerándose que, en el nivel del aula, las
acciones del docente aportan un conjunto de factores importantes a la eficacia educativa.
El objetivo de la eficacia docente, es conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de
los docentes que operan como factores favorables al desarrollo de los alumnos.
Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, en los últimos años, “se concibe como un
proceso más que como un concepto de posición o cargo” (Pounder, 2010, p. 534, traducción
propia). Dado que, acorde a Bass (1990, en Castro, A., Lupano, M. L., Benatuil, D. y Nader,
M., 2007), el liderazgo también es un “tipo particular de interacción social” (p. 18); en este
proceso se producen relaciones de interacción docente-estudiantes; en las cuales, el
docente líder influye la formación de las decisiones (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004),
mediante un comportamiento que favorece la generación de un clima adecuado al interior
del aula; el cual, a su vez, según Valdez, H., Treviño, E., Acevedo, C. G., Castro, M., Carrillo,
S., Costilla, R., Bogoya, D., et al. (2008) permite hacer eficaces los aprendizajes.
En el contexto descrito, la conexión entre liderazgo docente y eficacia docente se evidencia
en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales, son indicadores
de un estilo particular de liderazgo. Según Madrigal (2005), “el estilo de liderazgo se refiere
al patrón típico de conducta adoptado por el líder” (p. 76).

3. Para Jiménez (2000), la calidad de las interacciones docente-estudiantes es un indicador
sobresaliente de la gestión del aula, y ésta es un aspecto dominante del clima del aula.
Entonces, transfiriendo el “modelo relacional de liderazgo y eficacia escolar” (Maureira,
2004, p. 204), del nivel de la escuela, al nivel del aula, se tiene que la satisfacción de los
estudiantes con el liderazgo docente, es una variable intermedia entre los comportamientos
de interacción de la gestión del aula por el líder docente y el clima del aula resultante. Es
decir, si en el aula estos comportamientos del líder docente (su estilo de liderazgo) son
eficaces, entonces se produce la satisfacción de los estudiantes porque se ha generado un
adecuado clima del aula. Dicha satisfacción, según Murillo et al. (2007), se expresa en
variables afectivas de los estudiantes, tales como la actitud a la clase; la cual, a su vez,
incide en sus aprendizajes y rendimiento.
En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente evaluar el estilo de
liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigación internacional hasta 1995 o
tal como se sigue planteando en el Perú. Asimismo, la investigación sobre resultados
puramente cognitivos en los estudiantes, resulta incompleta sin las variables afectivas, tales
como la actitud hacia la clase.
En el presente trabajo se trata la variable liderazgo docente y no la variable gestión del aula;
esta última, tiene una connotación de administración del aula, que difiere del liderazgo. En
efecto, aplicando la idea de Kotter (1996, en Shriberg, A., Shriberg, D. y Lloyd, C., 2004), se
infiere que el docente al planificar y organizar sus actividades en el aula, con el fin de ser
un docente efectivo (excelente enseñante), está haciendo gestión. No obstante, como ya se
vio en el análisis previo, el liderazgo docente puede beneficiar grandemente la gestión del
aula (interacciones docente-estudiantes), favoreciendo el clima del aula y el rendimiento
afectivo y cognitivo.

4. Murillo et al. (2007) a partir de la Investigación Iberoamericana de Eficacia Escolar (IIEE)
del año 2007 y Valdez et al. (2008), a partir del Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE 2008) de la Unesco, sobre los aprendizajes de los estudiantes de
América Latina y el Caribe, no mencionan directamente el liderazgo pero si lo que ocurre en
las aulas y su incidencia en el clima y los efectos de ésta última variable en el aprendizaje y
en el rendimiento integral.
Estos beneficios del liderazgo docente, aplicando siempre la idea de Kotter (1996, en
Shriberg, A., et al., 2004), se deben a que el líder docente o el gestor docente que es líder,
establece una dirección (a través de una visión) y la comunica, haciendo que sea compartida
y motivando un compromiso de realización de las metas. Esto sugiere que el docente líder
busca no solamente un estudiante que tenga un aprendizaje y rendimiento cognitivo
efectivos; su preocupación también se dirige a la formación de la persona en el campo
valorativo, en sus habilidades proactivas, en su participación y toma de decisiones
responsables.
En 1985, Bass, según Vega y Zavala (2004), propuso la teoría del liderazgo
transformacional, cuyo enfoque releva el rol de los seguidores; al considerar que éstos y el
líder, en sus interacciones, se retroalimentan y ejercen juntos un liderazgo centrado en
aspectos simbólicos y motivadores (visión e inspiración), buscando activar la mutua
transformación. Aplicada al campo educativo, plantea que el liderazgo debe estar distribuido
entre todo el personal de la escuela, incluyendo también a los estudiantes, trabajando en
equipo para el logro de metas comunes (Murillo, 2006).
De este modo, el liderazgo docente en el aula, con un perfil transformacional simple, resulta
un factor clave de la eficacia educativa. Pounder (2010), propone que la práctica del
liderazgo transformacional en el aula (la cuarta ola del liderazgo docente) “induce un
esfuerzo adicional por parte de los estudiantes, y una serie de estudios han vinculado el
esfuerzo de los estudiantes con el rendimiento académico (…). La literatura sobre liderazgo
también sugiere la posibilidad de que el liderazgo transformacional conlleve mejorar el
aprendizaje, la creatividad y el comportamiento ético” (p. 541, traducción propia).

5. El propio Pounder (2010) sostiene que se justifica llevar a cabo más estudios empíricos para
confirmar estas conclusiones, y para ello defiende la validez de la transferencia del concepto
del liderazgo transformacional, de las organizaciones en general, hacia el aula, hecha por
los pocos estudios realizados. Empero, señala que “los estudios del liderazgo
transformacional en el aula, generalmente han emanado de un contexto universitario”
(Pounder, 2010, p. 541, traducción propia).
La teoría de Bass evolucionó a un perfil de rango completo, superior al perfil
transformacional simple, porque un líder docente de rango completo puede ejercer
cualquiera de los estilos de liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire), según
el contexto y la situación (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007). Esto implica que
el estilo transaccional también es importante, tanto que “el transformacional es una
expansión del transaccional” (Vega y Zavala, 2004, p. 22).
Actualmente, en el campo pedagógico, la importancia teórica del rol de los seguidores se
ha centrado en responder a la pregunta de cómo puede un líder docente, en sus
interacciones con sus estudiantes, favorecer sus aprendizajes. Se propone como respuesta
que debe ejercer un estilo de liderazgo transformacional; por cuanto las habilidades
necesarias para la satisfacción de los estudiantes con el liderazgo docente, son típicas de
dicho estilo (Pounder, 2010).
En México, la figura del líder docente casi no se considera en las investigaciones sobre
liderazgo. En otros países lo señalan como el gestor de un adecuado clima del aula, el cual
puede hacer eficaces los aprendizajes, a través de su influencia en el rendimiento afectivo
de los estudiantes (actitud a la clase).
*En los docentes de una institución educativa, en La Perla–Callao, se percibe toma de
decisiones inadecuadas frente a la calidad de las interacciones docente–estudiantes, y a la
mejora del clima resultante en las aulas. Al respecto, en el perfil real de los estudiantes,
ubicados en el capítulo de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) del año 2005, de dicha escuela, (actualizado a octubre 2009), se señalan percepciones
desfavorables de estos mismos agentes y de los padres de familia, sobre la disciplina, los

6. aprendizajes y el rendimiento académico de los estudiantes (Vásquez, D., Ponte, R. y Panta,
S., 2005).
Estos hechos también se dan en otras escuelas del Callao, suponen problemas en las
conductas carismáticas, de consideración, de inspiración y de estimulación intelectual
(dimensiones del estilo transformacional) de los docentes, y no pueden ser tratadas en
relación sólo con el liderazgo instructivo del Director, es necesario completar este enfoque
de solución con el del liderazgo docente.
El Proyecto Educativo Regional del Callao (PER), del año 2007, considera el liderazgo como
una dimensión importante del perfil del docente; planteando, entre otras metas, que al 2021,
el docente chalaco tiene que tener un comportamiento que se corresponde con las
dimensiones transformacionales (Fernández, H., Devia, N., Castiglioni, G., Ochoa, J.,
Sarmiento, A., Bardales, O., et al., 2007).
Entonces, tanto la investigación teórica más reciente, como la realidad educativa en las
escuelas chalacas, la preocupación de los propios usuarios y la importancia que cobra en
las actuales propuestas educativas; resaltan la relevancia del estudio del liderazgo docente.
El propósito del presente trabajo es identificar el estilo y la dimensión de liderazgo
predominante, acorde al enfoque transformacional y al Modelo de rango completo Bass y
Avolio (1994) (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).
Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podrá tener una base de datos que ayude a
estudiar la variable clima del aula. De esta correlación se deducirán comportamientos
docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la actitud a la clase de los
estudiantes. Los resultados ayudarán para que en la Región Callao, como dice Maureira
(2004), se definan perfiles y competencias del buen líder y se diseñen técnicas y estrategias
que permitan formarlos como factor fundamental de organizaciones escolares de calidad.
La transformación de la escuela y del comportamiento del docente en el aula, supone la
previa conversión del docente en líder, un compromiso del docente que trasciende el propio
mejoramiento profesional para incidir en el progreso del aprendizaje de los estudiantes
(Flores, 2003).
El presente estudio también puede servir para que en sucesivos trabajos se mejore el
instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una mayor confiabilidad
y validez para evaluar del modo más preciso posible los estilos de liderazgo docente de una
determinada institución educativa.

7. En suma, además de una mejora teórica y metodológica para evaluar el liderazgo docente,
el presente trabajo puede servir a otros múltiples propósitos: evaluación educativa y de la
gestión pedagógica, evaluación curricular, capacitación docente y determinación de perfiles
profesionales. Todo esto abona la emergencia de líderes y de liderazgo en el campo
investigativo aplicado a la educación.

8. JUSTIFICACIÓN
La problemática del liderazgo docente en la institución en estudio se expresa en
inadecuados rasgos, actitudes y conductas de las dimensiones transformacionales
(carismáticas, de consideración, de estimulación intelectual y de inspiración),
transaccionales y de laissez faire del perfil de liderazgo. Esto es así, porque al ser el
liderazgo un tipo de interacción social, tales rasgos, actitudes y conductas implican
relaciones ineficaces de interacción con los estudiantes; las cuales son indicadores de una
gestión del aula; que en este caso, no produce la satisfacción del estudiante; contexto en el
que diversos estudios, dicen que se genera un clima del aula impropio para el aprendizaje
y el rendimiento académico.
Por los motivos expuestos, el objetivo general del presente trabajo es identificar los estilos
y las dimensiones de liderazgo docente prevalentes, según los estudiantes y la
autoevaluación. Esto implica identificar los niveles de dominio de dichos estilos y de sus
dimensiones, y establecer sus diferencias por el género de los docentes.
Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente. Según el
nivel de dominio de sus habilidades, estos comportamientos pueden ser transformacionales
de rango completo y servir para que, en interacciones eficaces con sus estudiantes, les
influya el cambio o transformación personal, hasta que ellos también influyan el cambio de
otras personas y de su propia realidad, convirtiéndose en líderes. Estos productos de las
influencias del liderazgo docente, constituyen los efectos deseados del perfil de liderazgo
transformacional de rango completo.

9. Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones, y los de
identificar sus respectivos niveles de dominio, también sirven para deducir los perfiles de
actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los perfiles de
pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire), presentes en el perfil de
liderazgo estimado.
*Con estos propósitos, el presente trabajo permitirá aumentar el caudal de este tipo de
estudios en La Perla y en la Región Callao, dado que mayormente se ha percibido como
líder al Director. Además, permitirá acrecentar una base de datos que sirva para entender
la naturaleza de los procesos de liderazgo en la práctica de conductas efectivas (para la
actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar a rendimientos académicos.
También para formular investigaciones correlacionales de los estilos de liderazgo, con el
clima del aula; o de éste, con el rendimiento afectivo de los estudiantes contribuyendo a un
sustento empírico más sólido.
En la actual realidad de cambios de la tecnología y del entorno socioeconómico, son
necesarios los cambios en las personas para que puedan responder a los retos planteados
(Delors, 1996); por esto, son necesarios docentes líderes en las aulas del Callao, que
orienten la transformación de sus estudiantes, a nivel de todas sus dimensiones humanas,
de manera que puedan tomar decisiones y sean autosuficientes para resolver los problemas
de la sociedad contemporánea. En la visión institucional del PEI 2005, actualizado a octubre
del 2009, se detalla el perfil ideal de los estudiantes: “deben ser competitivos y competentes
en su medio social; estar identificados con su propio ser y estar capacitados para elaborar,
conducir y realizar proyectos de factibilidad” (Vásquez et al., 2005, p. 49).
Todas estas consideraciones evidencian lo fundamental que resulta el diagnóstico de los
niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de liderazgo en las
instituciones educativas de la Región Callao, en donde se desarrollan procesos de
aprendizaje, en constante interacción docente-estudiantes.