Este documento presenta un ejercicio para estudiantes de humanidades sobre cómo cultivar actitudes de indagación en la investigación en educación. Explica que investigar es aprender a pensar críticamente sobre objetos de estudio como la evaluación, el currículo o la didáctica, removiendo obstáculos que impiden pensarlos de otro modo. También describe dificultades iniciales como confundir temas con problemas de investigación, y proyectos pedagógicos con proyectos de investigación. Resalta que al investigar se debe cultivar más la indagación que

1. Pontificia Universidad Javeriana
INVESTIGAR EN
EDUCACIÓN
Ejercicios para estudiantes en
Humanidades
reyes@javeriana.edu.co
r
2010

2. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. 2
reyes@javeriana.edu.co
INTRODUCION
No se formulará una presentación de la investigación en términos de “marcos”
(marco del problema, marco teórico…) porque de lo que se trata es de no enmarcarse,
sino de desmarcarse; desmarcarse de lo dado, de lo YA dicho, de lo YA pensado; más
bien encontrar lo no dicho, lo no pensado; lo no sentido. También se trata de entrar en
lo que se puede pensar, decir y sentir de otro modo. Investigar tendría que ver con irse
a los bordes de los marcos.
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3. Investigar en educación: ejercicios para estudiantes de humanidades. Rafael Reyes Galindo. 3
reyes@javeriana.edu.co
EJERCICIO UNO:
ANOTACIONES PREVIAS: CULTIVAR ACTITUDES DE INDAGACION
“La educación, tal y como existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite
datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no
enseña ni permite pensar. A ello se debe a que el estudiante adquiera un respeto por el
maestro y por la educación que procede simplemente de la intimidación (…) hay dos
maneras de ser maestro; una en ser policía de la cultura y otra en ser un inductor y un
promotor del deseo. Ambas cosas son contradictorias”
Estanislao Zuleta
1.1. Investigar es aprender a pensar la educación.
efecto, hemos estudiado sobre evaluación,
¿Leer? ¿Enseñar? elaboramos currículos, aprobamos la práctica
¿Escribir?
¿Hablar?
¿Aprender? pedagógica; conocemos sobre pedagogía,
¿Evaluar?
¿Alfabetizar pero no hemos hecho de la pedagogía un
objeto del pensar. Por ejemplo, como ya
tenemos una idea de la escuela, nunca nos
encontramos con la escuela; nos encontramos
con las teorías sobre la institución, sobre lo
¿Esc
¿Dis lar?
¿P E lina
que debe ser un colegio, pero no nos
esco
uela
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encontramos con ella.
I?
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¿Al estro?
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Did gogía?
Entonces, investigar algo, no es conocerlo en
a
da
ácti
sus teorías sino remover obstáculos que
o?
ca?
impiden pensarlo. Por esta razón la
investigación se vuelve crítica. Porque
tomamos distancia frente a lo que nos era
cercano y familiar, porque se hace pregunta lo
que hasta entonces era natural y obvio.
¿Qué es la investigación? Siguiendo los
planteamientos del pensador colombiano,
Estanislao Zuleta se puede decir que cuando
uno se propone investigar lo que hace es
precisamente esto: aprender a pensar un
objeto. Aprender a pensar la evaluación,
aprender a pensar el currículo, aprender a
pensar la didáctica de la lengua castellana, la
disciplina escolar; aprender a pensar la
lectura, la escritura, etc.
En este ejercicio del pensar un objeto
advertimos que ya tenemos conocimientos
previos sobre él, quizás también prejuicios
adquiridos a lo largo de la academia. En
3

4. Cuando uno investiga no adquiere una serie de conocimientos frente a algo, lo que hace es
configurar una serie de condiciones que permitirían acceder a aquello que se ha convertido
un objeto del pensar. Este ejercicio nos cuesta mucho porque cuando investigamos lo
primero que queremos es dar una solución a los problemas que atormenta la educación. La
solución impide pensar la investigación. Cuando la investigación se confunde con dar
soluciones lo que hacemos es obstaculizar el conocimiento del objeto, nos hace responder
lo que no se ha preguntado, nos hace dar palos de ciego. En cambio cuando uno investiga,
no da soluciones, sino condiciones para que algo pueda ser pensado.
Cuando uno investiga se encuentra con conceptos que ya han sido constituidos
previamente por unas reglas sociales, unos intereses concretos y desde cierta perspectiva,
incluso política; la investigación replantea esas reglas que en un momento de la historia se
convirtieron en objetos del pensar.
Cuando la investigación es crítica configura nuevas condiciones del pensar, algo pasa en
nosotros. La investigación nos afecta, nos transforma, cambia nuestro punto de interés, los
criterios de juicio, los modelos que hasta ahora eran determinantes. Así, entonces, la
investigación es transformadora y, por eso, es exigente.
Hacer investigación en educación significa hacerse preguntas de asuntos que con
frecuencia se consideran objetivos y normales. Preguntarse hace que lo que me era familiar
se haga extraño. Preguntarse hace que descubra que hay problemas donde, con frecuencia,
nadie ve que haya problema.
¿Qué es la evaluación?, ¿Qué función tiene el cuaderno, qué es enseñar, para qué el aula,
qué es la disciplina en el manual de convivencia…..? … Incluso ¿para qué se necesita la
escuela? Nos damos cuenta con estas preguntas que durante nuestra vida profesional, como
maestros, hemos aceptado como necesarias algunas cosas, algunas rutinas también ritos
cotidianos… ritos, rituales escolares, normas que podrían ser de otra manera.
Cuando con la investigación descubre que las cosas no tienen porque seguir siendo así...
que la escuela, la enseñanza, el aprendizaje pueden cambiar… entonces… se está haciendo
investigación.
Si sólo se está preocupado por insertar a los sujetos en lo que ya existe sobre la enseñanza,
el aprendizaje… si sólo se tiene la intención de que los individuos se acomoden a las
normas que ya dadas en la escuela, la propuesta de investigación no sirve. Para eso, no se
necesita hacer investigación. Por ejemplo, muchos trabajos proponen ¿cómo solucionar el
problema de la ortografía en el aula? ¿Cómo motivar a los niños? ¿Cómo mejorar la
atención? Estos planteamientos buscan solucionar cosas, no buscan hacerse preguntas, no
plantean problemas.
Es verdad, debemos mejorar, por ejemplo, la ortografía de los estudiantes, eso no se
niega… pero en investigación pregúntese en qué prácticas de escritura se encuentra
ubicada nuestras pedagogías de escritura, si se encuentra en prácticas de prescripción o
también en espacios de creación, si cree que la escritura es un problema de corrección o es
más que eso… por ejemplo si es, producción de sentido, espacio de liberación, experiencia
de sí mismo…. Esto se contesta haciendo un análisis de sus prácticas, esto se contesta
recogiendo datos, examinando, examinándose…

5. 1.2 Dificultades iniciales en la investigación en educación
Al iniciar la investigación la dificultad fundamenta nace de desconocimiento de la
naturaleza del trabajo. Vamos a precisar alguno de estos obstáculos iniciales y a hacer
algunas sugerencias:
Una cosa son los temas y otra los problemas de investigación.
Cuando uno le pregunta a alguien qué es lo que está investigando, la respuesta gira
alrededor de lo siguiente: “estoy investigando tecnologías para la educación”, “mi
proyecto es sobre lectoescritura”, “estoy investigando sobre los valores en la escuela”.
Estos son temas, es decir, son categorías generales, son generalidades, aquí no hay
ningún planteamiento para investigar.
En cambio la investigación debe referirse al desarrollo de problemática en el campo
pedagógico y educativo. El problema puede estar clasificado en un tema, y esto facilita
su comprensión porque lo ubica en un discurso, en una escuela de autores, en una
tendencia formativa, le sirve a un bibliotecario, pero hasta ahí no sirve para
investigación.
Los temas son categorías comunes, la investigación en cambio es desarrollo de
problemas. ¿Cómo se desarrolla un problema? Un problema se desarrolla haciéndose
preguntas.
La investigación debe estar abierta a
Los temas son cerrados a una posibilidad.
muchas posibilidades y respuestas.
Los temas son una clasificación para una biblioteca. La investigación es una búsqueda.
Los temas son categorías generales. La investigación debe ser una pregunta
concreta.
Por eso no se investigan temas sino problemas, es decir, se investigan las posibilidades
de respuestas y de explicación a un problema, la condiciones para que algo pueda ser
pensado.
Una cosa son los proyectos pedagógicos y otra los proyectos de investigación.
Una ojeada por algunos títulos de los proyectos que se presentan como investigación
advierte que se está pensando en un conjunto de actividades para un curso o en una
programación de acciones, o se trata de una planeación para una intervención y cambiar
cosas. Eso quiero decir que en lugar de presentar un proyecto de investigación lo que
hace es presentar un proyecto pedagógico. Estos proyectos pedagógicos buscan
solucionar un problema: “Cómo motivar la lectura en los estudiantes”, “talleres para la
incorporación de computadores en el aula”. Pero no nos hemos preguntado las
condiciones reales para llevar a cabo una actividad, para hacer esa programación, ni
hemos fundamentado los cambios que proponemos. Mejor dicho vamos a intervenir sin

6. haber pensado el problema; vamos a ofrecer el remedio sin haber hecho el diagnóstico.
Un proyecto pedagógico debe ser el resultado de una investigación. La investigación va
por delante como los bueyes tirando la carreta y no la carreta delante de los bueyes. De
lo contrario estaríamos atendiendo problemas que no hemos configurado, estaremos
resolviendo preguntas que no hemos formulado. En realidad ¿están desmotivados por la
lectura? ¿Existen otras formas de “leer” en los jóvenes que no sea el texto escrito? ¿Sí
descodifican tan rápido los videos juegos pero no los textos impresos no será que están
desarrollando otro tipo de lecturas”?. En este caso, ¿el problema de lectura no es del
profesor?
En cambio, investigar quiere decir aprender a pensar un objeto de la educación, quiere
decir hallar causas, señalar vacíos, identificar factores que afectan una situación.
Proponemos, por eso orientar el proyecto de trabajo hacia un diagnóstico riguroso sobre
una problemática y a la comprensión cuidadosa de un problema. Desde esta
comprensión, entonces sí, se podrán plantear alternativas, acciones, intervenciones.
Títulos centrados en la elaboración de proyectos Títulos centrados en investigación.
pedagógicos.
• Relación entre tecnología y
pensamiento complejo en los
• Como aplicar las tecnologías en la escuela. programas curriculares para la
educación media.
• Estrategias para mejorar la lecto esritura en • Análisis de las prácticas de lecto
niños de sexto grado. escritura en los textos de Lengua
Castellana de la Básica Primaria.
• Talleres de formación en valores de amistad en
alumnos de noveno. • Rituales de amistad en los grupos
sociales de los estudiantes de noveno
grado.
Esta guía lo orientará para la elaboración de proyectos centrados en investigación
pedagógica, dejando los proyectos pedagógicos para más adelante.
Cultivar más la indagación que la solución.
Algunos escritos sobre investigación son tan tajantes que dan la solución sin haber
investigado, todo lo explican, no crean espacios para que el proyecto de la escuela, las
actividades del aula sea interpelada. Los proyectos de investigación deben estar
redactados de modo que el investigador tenga una actitud cuestionadora, que replantee
teorías, pedagogías y prácticas concretas. De ahí la importancia que los escritos asuman
esta actitud interrogativa.
Si se va sospechando, si se van haciendo preguntas y se va articulando una pregunta a
otra pregunta, la investigación puede llegar a conclusiones que ni el investigador se
esperaba. Es el caso de un maestro que investigó sobre la desatención y la indisciplina
de los alumnos en el momento de participar en su clase. Le importaba encontrar un
correctivo. Al fin tiene una conclusión sorprendente: la causa de la desatención de sus

7. alumnos era el mismo maestro, su preocupación por el contexto de sus alumnos, por los
intereses de los estudiantes. Otra conclusión también sorprendente: lo que el maestro
consideraba “indisciplina” resultó ser una manifestación espontánea de capacidades de
construcción, de crear, de innovar que el maestro no estaba aprovechando
Una cosa son los problemas sociales otra los problemas de investigación.
Algunas veces, cuando investigamos nos queremos convertir en los salvadores de la
humanidad, o sea, en aquellos que le dicen a los demás lo que tienen que hacer;
entonces buscamos como acabar con el pandillismo juvenil, los embarazos no deseados,
la deserción escolar, el analfabetismo. Todos estos son problemas sociales, pero no son
problemas de investigación. Algo es investigación si entra en un planteamiento
concreto, en una formulación critica, en un horizonte teórico, en fin obedece a un
planteamiento metodológico.
Por ejemplo, sólo desde una teoría Vigostkiana nos muestra como problema la falta de
interacción entre sociedad e individuo. Sólo desde Pestalozzi se ve como un
contrasentido el aprendizaje sin una manipulación directa del niño con los objetos de
conocimiento. Sólo Piaget nos hace ver como anormal al joven de quince años que no
realiza operaciones abstractas. En este caso son las teorías las que configuran el
problema: esta piedra no es un problema porque sea piedra, es un problema porque está
metida en mi zapato, así un problema sólo es un problema si está enmarcado en una
teoría.
El orden formal de presentación de trabajos no es el orden que uno sigue cuando
empieza a investigar.
Cuando uno abre un proyecto de investigación, un trabajo de grado ve en el índice que
primero va el problema, le sigue un marco teórico, después un enfoque metodológico…
Y se cree que este orden de presentación, es el orden de la investigación. La
presentación formal es importante para los momentos de socialización de un proyecto,
para la publicación, para la imprenta; pero la investigación no pertenece a ningún orden.
Investigar es pensar y el pensamiento no es lineal, va por la incertidumbre, por los
ensayos; se devuelve, reformula, vuelve a empezar; prefiere lo complejo a lo simple, lo
no lineal, los contrastes y las paradojas.
En la vida académica la investigación nace de la lectura y la conversación, se va
aclarando en las tutorías y se concretan en la escritura. Uno puede empezar por la
recolección bibliográfica, se comenta con el compañero o con el profesor, se va
descubriendo intereses, se van planteando una serie de preguntas que se ponen ante
nuestros ojos, se opta por una de estas preguntas y se inicia el proceso.
El ejercicio de la investigación aunque es gratificante para un educador, sin embargo,
por pertenecer al ámbito de la búsqueda, significa habituarse más a las incertidumbres
que a las seguridades; exige atención, sentido de ubicación, perspicacia para la
sospecha, deseos de ampliar el conocimiento, ejercicio preciso de lectura.
Al mismo tiempo este ejercicio supone familiaridad con la pregunta, cultivo del orden y

8. de la paciencia, disposición para la asidua revisión de su propios métodos y de sus
presupuestos.
1.3 Subjetividad y educación desde la noción de biopolítica
Una caja de herramientas
El estudio de la constitución de la subjetividad en educación bajo el concepto de
biopolítica busca aportar herramientas de comprensión del territorio de la escuela como
espacio de fuerzas donde se producen, además de los sujetos intencionalmente buscados
por la institución educativa, otros modos de ser sujetos: otras formas de pensar, actuar,
sentir que la escuela desconoce por considerarlas producciones casuales del acto
educativo; o descalifica por percibirlas nocivas al orden establecido o que se busca
establecer.
Biopolítica es un término utilizado por Foucault, en el segundo tomo de la Historia de la
sexualidad. La noción se convirtió en una caja de herramientas utilizada por diversos
investigadores para desentrañar la subjetividad moderna, para comprenderla desde las
prácticas disciplinarias, pasando por la paulatina desaparición del estado-nación (Negri-
Hardt, 2002) por obra de la globalización, hasta la aparición de unas condiciones para
una democracia de otro orden (Negri – Hardt, 2005)1.
Con dicho carácter de herramienta, biopolítica en educación sería un estudio, para la
discusión, de las estrategias, mecanismos y acciones que llevan a la creación de un
determinado marco de conductas que identifican el sujeto- formado; pero biopolítica es
también la comprensión de marcos de conductas no institucionales, que no expresan el
sujeto formado, sino el otro sujeto de la educación, aquel otro sujeto que aparece
invisible, descalificado y marginado; en efecto, este otro sujeto está dentro del espacio
escolar, pero no en el centro de la educación sino en sus bordes. Biopolítica aporta
herramientas para describir cómo hemos llegado a la categorización de sujetos: normal/
anormal; disciplinado/indisciplinado; inteligente/retardado; servicial/descomedido;
sano/enfermo. Y cómo esta categorización sirve como mecanismo de
inclusión/exclusión socialmente establecido y que la escuela refuerza.
Con la relación biopolítica y educación se busca una mejor comprensión de lo que
llamamos “sujeto” de la educación, y también un abordaje de aquello que sucede con
él. ¿Cuáles son los mecanismos con los cuales nuestra institución –hija del proyecto
moderno y de la cultura “Occidental”- reproduce un sujeto determinado, el sujeto que
gobernamos en educación? ¿Cómo se llama este proceso? 2
1
Hemos dicho que se trata de una caja de herramientas, así describió Foucault su trabajo intelectual, y como
herramienta puede ser aceptada, rechazada, utilizada con beneficio de inventario o apropiada como se quiera:
“Todos mis libros son, si se quiere, pequeñas cajas de herramientas. Si las personas quieren abrirlas, servirse
de una frase, de un análisis, como si se tratara de un destornillador o de unos alicates para cortocircuitar,
descalificar, romper los sistemas de poder, y eventualmente, los mismos sistemas de los que han salido mis
libros, tanto mejor”.(Foucault, 1975, p. 1 )
2
En Colombia se han producido investigaciones que abordan la noción de cuerpo, subjetividad, felicidad, de
singular trascendencia aparecen las de Zandra Pedraza (1999), quien trata la noción de felicidad a través del
cuerpo en la modernidad. Esto quiere decir que los estudios políticos y antropológicos se han apropiado de
estas herramientas. En el campo de la educación, el Grupo de Historia de la práctica pedagógica ha producido
investigaciones que se preguntan por la emergencia del sujeto moderno en la pedagogía (Sáenz – Saldarriaga,
1997). Estos hallazgos investigativos aún no han ganado lugar suficiente para mirar la institución educativa, lo

9. Para intentar una respuesta, es necesario comprender otro concepto en el que Foucault
enmarca la biopolítica, el concepto de biopoder, y lo hace de la siguiente manera: para
Foucault existen dos técnicas del biopoder: una técnica dirigida al cuerpo y otra dirigida
a la población. La dirigida al cuerpo es una dirección atomizada del poder y se llama
anatomopolítica; es individualizante, escruta a los individuos en sus comportamientos y
en su cuerpo para hacerlos dóciles y fragmentados.
La otra forma de biopoder se dirige a las poblaciones; lo que importa de ellas no es si
son personas, pensantes, con ideales; lo que importa es que tienen vida y esa vida se
puede administrar en sí misma y hacerla rentable también. Tal ejercicio del poder sobre
poblaciones vivientes se llama biopolítica. Estos dos mecanismos han impregnado la
escuela y la producen en los dispositivos que ella agencia, produciendo el sujeto
“normal” y la población “sana”.
Es decir, el poder tiene los instrumentos aptos, por una parte, para encauzar cuerpos a
los procesos de producción (anatomopolítica); y, por otra, ajustar la población según
rendimientos económicos (biopolítica). El control de cuerpos logra ajustar individuos; la
biopolítica logra adiestrar la vida (la especie); estos dos mecanismos permitieron el
avance vertiginoso del capitalismo.
Una exigencia importante, al estudiar la constitución de subjetividad en educación
desde el concepto de biopolítica, es desplazar lo que hasta ahora hemos entendido por
sujeto educativo: si hemos considerado que el sujeto es el centro y punto de partida de
la cultura, de la educación, de la economía y de la política; si consideramos al sujeto
autor de procesos sociales, el biopoder nos constata un hecho a la inversa: el sujeto no
es centro de la cultura sino producido por ella; no es actor de educación, economía y
política sino el resultado de unos mecanismos que le reproducen como sujeto (dócil)
adaptable y funcional para el desarrollo económico. El sujeto no hace psicología,
antropología o sociología sino, al contrario, es un producto de estas ciencias surgidas en
la modernidad para constituir el sujeto moderno, el sujeto de la educación. De esta
manera podemos comprender que el sujeto es una invención reciente, pertenece a unos
discursos, formas culturales y mecanismos de poder apropiados mediante ciertos
mecanismos de legitimación que en actitud políticamente selectiva incluyen unos y
descalifican otros.
Subjetividad en educación ya no es el estudio del sujeto como una naturaleza previa a
cualquier relación, o una sustancia independiente de cualquier proceso. El sujeto es lo
producido por relaciones productivas y por relaciones de poder. Este sujeto reproducido
por los dispositivos de poder se llama subjetividad moderna. El fundamento es el
discurso, que logra como un a priori social constituir esta subjetividad moderna. Más
que hablar, somos hablados. Los conceptos en que nos movemos como “hombre”,
“mujer”, “democracia”, “sociedad”, “cultura”, “ciudadanía”, “ciencia”; pero también
“pedagogía”, “educación”, “didáctica”, “epistemología”, “valores” son todos ellos de lo
que no hablamos sino que nos hablan, no los constituimos sino que nos constituyen, sus
prácticas discursivas como no discursivas nos colocan adentro del proyecto moderno
como sujeto dócil y vida productiva.
que nos plantea un reto a las instituciones formadoras de maestros: ¿cómo desplazar ese lugar que predomina
frente a la institución como fabricación de sujetos para plantearla como espacio de creación y autocreación?

10. Constitución de la subjetividad en la racionalidad moderna
Hablar de la constitución de sujeto y subjetividad implica preguntarse por los
mecanismos y procedimientos que permiten la producción de racionalidad política
haciendo énfasis en la pregunta por las formas de gobierno, es decir, por el cómo se
gobierna, y no por quien gobierna ni quién se beneficia o quién es el promotor de ella.
En Occidente el concepto de biopolítica nos muestra cómo el asunto de gobierno se va
haciendo procedimental; por eso se trata ahora de “Precisar los diversos procedimientos
a través de los cuales se genera, mantiene y expande un dominio de unos sobre otros a
través del encaminamiento de su conducta” (Sánchez, 2001, p.1 ).
Afán de dominio, voluntad de poder sobre los otros hace del gobierno un asunto
técnico. Sin embargo, en esta pretensión de control de los otros existe aquel otro que
escapa al control, por eso la biopolítica estudia las conductas estratégicamente logradas,
pero también las tácticas de evasión y de contra-conductas que se producen. No se trata
de describir procedimientos con los que se gobierna sino también de advertir que frente
a esas prácticas de encauzamientos se dan expresiones de los sujetos, expresiones por
fuera de ellas que se resisten y que son expresiones de creación de sí.
Se trata, entonces, de un compromiso crítico; el análisis de la subjetividad en educación
a partir de las herramientas aportadas por la biopolítica nos permite reconstruir las
fuerzas vitales que se encuentran en todo acto de gobierno. Nos permite describir la
escuela como campo de fuerzas, como espacio heterogéneo, incluso táctico que no se
pliega a la estrategia sino que le responde con una práctica de sí distinta a la pretendida
por lo establecido.
Lo anterior nos lleva a redefinir (resignificar podría ser) la función intelectual de la
educación. En efecto, esta ya no iría en la línea de decirle a los demás lo que tienen que
hacer; la escuela ya no sería la encargada de moldear conductas sino que radicaría en un
trabajo de poner en crisis todas esas verdades que hemos admitido como naturales y
todas esas evidencias que hemos acumulado como necesarias. Su trabajo no sería
decirle a otros lo que tienen que hacer sino “interrogar las evidencias y los postulados,
sacudir los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y pensar, disipar las familiaridades
admitidas, retomar las medidas de las reglas e instituciones y, a partir de esta
reproblematización (en la que desempeña su oficio específico de intelectual), participar
en la formación de una voluntad política (en la que tiene que desempeñar su papel de
ciudadano)” (Foucault, 1999, p. 1).
Esta pregunta sobre las condiciones de poder ser de otro modo, de pensar de otro modo,
de sentir de otro modo es una refundación de nuestra categoría de sujeto, ontología
histórica es la pregunta por el ser del sujeto en sus condiciones presentes, no en la línea
de la fuerza de la ley, del deber ser, de la norma, sino en la línea de lo extraño, del
extrañamiento y de la fuga (Sánchez, 2001).
Se trata de una labor de extrañamiento con respecto a nuestras propias creencias para
darle “una función crítica y política” (Sánchez, 2001, p. 10) una comprensión crítica del
presente educativo para producir unos modos de acción; lo que nos sitúa en un
problema ético en su origen. “Un examen cuidadoso de la forma como hemos llegado a

11. ser lo que somos y el establecimiento de la posibilidad de llegar a ser de otro modo”
(Sánchez, 2001, p. 10).
La subjetividad en educación se instala en la pregunta por las condiciones de ser más
libre de lo que realmente se siente, la posibilidad de ubicarse en otra parte, de que lo
singular emerja, de preguntarse sobre sí mismo, de realizar procesos de autocreación,
desvaneciendo y re direccionando el sentido de libertad que instaló el sujeto moderno.
A la escuela le corresponde pensarse como espacio donde la subjetivación sucede (o
mejor, también sucede); lo que significa dotarnos de herramientas de análisis donde se
puede identificar los modos de creación de sí mismo que acontecen en el espacio
escolar; esas prácticas de creación de sí mismo. ¿Por qué la escuela ha legitimado unas
prácticas de formación de sujetos y, en cambio ha excluido otras? Javier Sáenz (2007)
nos entrega un análisis a través del concepto de dispositivo. Esta noción dirige el
análisis del biopoder hacia la constitución de la escuela.
La escuela como dispositivo estético
Bajo el concepto de dispositivo estético, Javier Sáenz nos quiere llevar a la comprensión
de la escuela como constituyente de esa forma llamada sujeto. También esta
comprensión nos lleva a describir a la cultura occidental como productora de aquella
otra forma llamada escuela. Dispositivo estético se refiere entonces a prácticas de
constitución de formas de sujeto; y constitución de formas-escuelas. Por ser productora
de “formas” es una práctica estética; por deberse a una serie de estrategias discursivas y
no discursivas, a veces evidentes, pero muchas veces invisibles, intangibles, no
homogéneas, no siempre precisas, se llama “dispositivo”.
Lo que tenemos hoy es el resultado de una serie de prácticas de selección y exclusión
para producir lo que llamamos escuela. El autor la ubica en una serie de ejercicios a lo
largo de cinco siglos. En estos ejercicios se logró integrar unas estrategias de orden y
disciplina; se excluyeron prácticas espontáneas de la vida popular y se “domesticó”
otras como la propuesta aristotélica de la ética como “aplicación” (phrónesis) propia de
un sujeto que es capaz de autodirigirse; a cambio, se produce el concepto de prudencia
(más en la línea de la vigilancia que de la autocreación). El éxito de la escuela en la
percepción de Sáenz, radicaría en haber logrado mostrar como naturales ciertas
repeticiones, constituyéndolas como lo humano de la educación, sacralizando el
espacio, haciendo difícil poder ver las prácticas de sujeción en que se haya inscrita
(pues somos productos de ellas y desde ellas pensamos).
A partir de la propuesta del autor se pueden plantear de modo reflexivo las siguientes
preguntas: ¿Cómo se ha constituido la forma sujeto en la escuela de Occidente? Pero
como no todo han sido prácticas de vigilancia, también se han dado contra conductas
que es conveniente reconocer para pensar el terreno escolar de otra manera, para
encontrar otras formas de sentir y pensar la escuela, debemos preguntarnos si frente a
las formas-sujeto constituidas por Occidente, ¿es posible crear nuevas formas de ser,
nuevas formas de pensar, nuevas sensibilidades? ¿Cuáles son los límites y los alcances
de la escuela contemporánea como escenario de creación de nuevas sensibilidades y
formas de sujetos, menos lúgubres y más plurales?

12. En este orden de ideas sobre cómo se ha constituido la institución educativa moderna,
¿cómo pensar la escuela de otro modo? ¿Se puede producir la otra escuela capaz de
albergar la sensibilidad, aquella sensibilidad que fue eliminada por su creatividad,
espontaneidad y por su “paganismo”? Según Sáenz (2007), el meollo del asunto:
“ de cómo crear nuevas formas-sujeto –y con ellas, nuevas formas de ser, nuevas
formas de poder, nuevas formas de pensar, nuevas sensibilidades- reside a mi juicio
en el tipo de líneas de fuerza que conecten las artes de formar al otro con las de la
autocreación. Esta conexión es prototípica de la experiencia humana. Los griegos
tenían clara esta relación ineludible, por lo que consideraban las prácticas de sí como
artes para actuar legítimamente sobre sí mismo y sobre los demás: el gobierno de sí
mismo hacía parte de la misma configuración estética que el buen gobierno de los
otros”. ( p. 15)
Así, Sáenz evita caer en la oposición dualista que ha venido criticando. No se trata de
oponer prácticas de dirección/autocreación sino de introducir una fuerza que las
conecte a ambas; esa fuerza la producen aquellos sujetos-forma que son capaces de
prácticas de sí: capacidad de autogobernarse para poder gobernar. La autocreación no es
un acto autista, sino que se da en un juego de fuerzas: gobierno de sí/gobierno de los
otros. Pero esto, ¿se puede hacer en la escuela? Según Sáenz, no. La escuela no tiene
libreto para la producción del sujeto como creación de sí mismo, “porque es un
escenario-institución para la producción de esa forma sujeto incapaz de ir más allá de sí
mismo”; a la escuela no le interesa el “artista creador de su propia forma”.
La batalla estética en torno a la forma-sujeto desborda la escuela. Y es por fuera de la
escuela donde se dan fuerzas contra-hegemónicas, que extienden “sus prácticas de
creación de una nueva forma-sujeto y –por lo tanto de una nueva forma-vida, y nueva
forma-sociedad- a todos los escenarios”. (Sáenz, 2007, p. 13) Están los movimientos de
mujeres, culturas juveniles cuya producción estética desborda la de la escuela. Estos
grupos seguirán yendo a la escuela y la convertirán en un campo de batalla produciendo
bordes, fisuras, resistiéndose, usándola, desviándola hacia sus propios fines de la
autocreación y de la producción de las estéticas otras. Estos artistas de sí mismos nos
muestran que el arte es más moral que la misma moral y que los que han refundado la
humanidad han sido los poetas y no el status-quo producido por la moralidad-
institución.
Las subjetividades se dan en las tensiones y las nuevas realidades desbordan la escuela,
por ello es necesario analizar los alcances y límites de la formación de sujetos en los que
se mueve el panorama moderno.
La constitución de sujetos políticos se mueve en tensiones dentro de la sociedad actual,
tensiones que tienen que ver con la relación entre lo singular y lo plural, los individual y
lo colectivo, entre lo lógico y la sensibilidad, entre la racionalidad estratégica y la
crítica, entre otras.
Estas tensiones le quitan un papel monopolizador a la escuela en la producción de saber
y en la constitución de sujetos, pero no implican la desaparición de la escuela sino su
reorganización, repensar su rol en la sociedad, reconocer la emergencia de nuevos
espacios educativo, el surgimiento de nuevas fuerzas sociales y, la resignificación de las
tareas de formación de educadores. El análisis de estos descentramientos y de las
nuevas tensiones es lo que sigue a continuación.

13. 1.5 Ensayo de pensar el sujeto femenino desde el análisis de la subjetividad
moderna
¿Se puede hablar de lo femenino como sujeto cuando en la modernidad este concepto se
refiere a un ser humano abstracto, universal, sin referencia a una condición sexual, ni
una condición especifica particular? El sujeto es aquella condición humana que lo hace
centro de las ciencias humanas. Kant nos plantea un sujeto trascendental con las
condiciones epistémicas a priori, no históricas, para el conocimiento válido. No se trata
de un sujeto empírico, con género particular. En este estado de cosas producir lo
femenino aparece como un giro indebido.
Por otra parte Lyotard y Foucault plantearon el fin de los grandes relatos: el progreso, el
de historia, el fin del hombre. Para los postmodernos el sujeto es una invención
moderna, éste se convierte en depositario y centro de otra invención: la ciencia según el
modelo de Galileo, Bacon y Newton. Gadamer cuestiona este modelo centrado en el
método positivista y en los modos metodológicos de producción de verdad, a cambio
plantea la verdad (la ciencia) al modo de la experiencia estética.
¿Se puede hablar del sujeto femenino en la época de la muerte del sujeto? Y si se puede
hablar ¿cómo hacerlo? Lo primero sería analizar lo que se ha denominado la muerte del
sujeto desde uno de los autores considerados postmodernos para poder pasar a
desentrañar lo que se puede llamar para la literatura el sujeto femenino.
Debido a que, de lo que se trata en este escrito es mostrar, a través de una genealogía, la
aparición del sujeto moderno hasta poder encontrar la posibilidad del sujeto femenino,
haremos este recorrido de la mano del profesor Edgar Garavito en su ensayo La
subjetivación como respuesta a la crisis de las ciencias humanas (1999). La ventaja de
asumir este escrito radica en que nos pone en contacto directo con dos preguntas ¿cómo
se produjo el sujeto en la modernidad, por obra de un saber que llega a constituirse un
“pensamiento de lo mismo”? Y segundo ¿cómo es posible un afuera de este sujeto
producirlo por el habla, el lenguaje, la literatura? con el concepto de subjetivación nos
muestra los movimientos “emancipatorios” del sujeto moderno hacia esta “afuera”.
El asunto central es que el sujeto es constituido por unas relaciones de saber-poder
propias de las ciencias humanas que aparecieron a partir del siglo XVIII: antropología,
sociología, psicología. Para Foucault, nos muestra Garavito, el sujeto deja de ser el
centro de las ciencias, es más bien el objeto de las ciencias, en lugar de ser productor de
ciencias, el sujeto es producido por ellas. Así, el sujeto no es la conciencia universal
portadora de condiciones trascendentales del saber sino, todo lo contrario, producidos
por unas prácticas discursivas y unos enunciados que lo constituyen. Estas prácticas
terminan teniendo un fin: encauzamiento de sujetos dóciles, dispositivos disciplinarios
propios de una sociedad disciplinaria. Esta es la contradicción de la modernidad: logra
proponer la libertad como cometido fundamental, pero también conjurar esta libertad a
través de prácticas disciplinarias de saber – poder: las ciencias humanas. Pero veamos
esto a través del texto de Garavito propuesto.

14. Las ciencias humanas constituyen el pensamiento de lo mismo: Kant nos da los
elementos para plantear el pensamiento de lo mismo, “gracias al principio de la
intuición a priori de un espacio y un tiempo universales” (Garavito, 1999). Las ciencias
que se desarrollan a partir del siglo XVIII buscaron esta dimensión de lo mismo y
redujo al otro a lo mismo:
La antropología (estudio del otro como etnia), la sociología (estudio del otro
como clase), la psicología (estudio del otro como ello). También pueden
inscribirse en ese campo ciertas prácticas y discursos de poder-saber entre los
que estarían la comunicación (la acción sobre el otro como instancia de
recepción-emisión), la teoría comunicativa (acción sobre los otros como
instancia dialogal) (Garavito, 1999)
El autor nos muestra como Foucault sitúa claramente el problema epistemológico de las
ciencias humanas en Las palabras y las cosas, donde este saber hizo posible la muerte
del hombre. Sin embargo Garavito quiere llamar la atención en un asunto más preciso:
como estos poderes que generaron las ciencias sobre el otro (hasta volverlo “lo mismo”)
generaron luchas contra la dominación perpetradas por las ciencias humanas, en
especial luchas contra la sujeción, luchas del sujeto sujetado. Estas luchas son muy
importantes en el decir de Foucault y Garavito. En efecto, aunque las luchas por la
reivindicación laboral y contra el colonialismo siguen vigentes hay una lucha que cada
día es más importante: la que se realiza contra la sujeción individual; es decir, aquella
que se realiza para salirse del dominio de lo mismo.
Es lo que se llama el pensamiento afuera: “el afuera es, en cambio, una producción de
ser, el ser del acontecimiento, que no ocupa un lugar en las instancias establecidas de la
circulación representativa del ser” (Garavito, 1999). El afuera irrumpe, es desarmonía,
huye de la domesticación. Se trata de situarse más allá de las significaciones que, como
universo necesario, nos habían entregado las ciencias humanas. Se trata de atravesar la
línea impuesta por el poder y el saber de las ciencias, pero ¿cómo pasar al otro lado?
Pues esto es posible si nos alejamos del sujeto, de la reflexión del sujeto sobre el objeto,
si emigramos de las significaciones impuestas por las ciencias a través de sus discursos
a otro espacio: “Y ese espacio es el “se habla”, siguiendo la formula de Blanchot. El
impersonal “se” exige que renuncie a toda personología del yo, del tú, del sujeto.
“Habla” quiere decir que no hay un referente, no hay un discurso pre-existente, no hay
un discurso que deba seguir; simplemente “se habla” (Garavito, 1999). En la medida
que retrocede el sujeto aparece el lenguaje. Los ejemplos de la experiencia del afuera
son abundantes:
Nietzsche y la filosofía de la diferencia, Mallarmé y el lenguaje sin sujeto ni
referente (habla la palabra misma), Artaud y el grito que desata el lenguaje y
hace encontrar lo impensado de pensamiento, Hölderin, Sade, Roussel,
Klossowki, etc. Blanchot vivía en el trance de la incompatibilidad absoluta del
ser del lenguaje y de la conciencia de sí” (Garavito, 1999)
El pensamiento del afuera, se produce por obra del lenguaje, cuando lejos de un sujeto
(yo hablo), simplemente”se” habla, y así se escapa del sujeto a priori producido por los
discursos sociales y por los enunciados de las ciencias. El se habla ya no es un sujeto,
sino la posibilidad de una subjetivación: se habla se trata de la existencia propia,
singular e irrepetible, es la vida como práctica estética, como resolución ética. Se

15. trataría de un practicar sobre sí mismo, diciéndose a sí mismo su sujeto o, como dice
Foucault, produciendo prácticas de sí.
Garavito nos recuerda tres características de la subjetivación: la diferencia, la autonomía
y la contingencia: La diferencia, se trata de la producción de un nuevo modo de
existencia que escapa a las convencionales relaciones de saber y de poder, o mejor, es
“la creación de un nuevo modo de existencia” (1999). La otra característica es la
autonomía: porque la subjetivación no depende del saber, ni del poder, es una fuerza
que actúa sobre sí misma, para construir un afuera, no es identidad, ni subjetividad, ni
sujeto, es el afuera: “hacia el otro mundo es adonde parte el loco y es del otro mundo de
donde viene cuando desembarca” (Foucault, citado por Garavito, 1999). Finalmente la
tercera característica es la contingencia: es decir, nadie está obligado a asumirla como
definitiva, no es determinante, no es obligatoria, es más bien capacidad de gobernarse a
sí mismo. La subjetivación abre posibilidades más allá del sujeto.
La subjetivación no es identidad. La identidad le pertenece a las ciencias, a la
modernidad a los discursos, al sujeto kantiano, la identidad del hombre es abstracción.
En cambio la subjetivación es singularidad creación de sí: “el proceso de la
subjetivación es luminoso, es porque se trata allí de la escogencia de la diferencia y no
de la identidad. Tal escogencia era llamada por Leibniz “el pecado”. Nietzsche la llama
eterno retorno”. Para Foucault, es la condición que hace de la vida una obra de arte”
(Garavito, 1999). A las ciencias humanas les costará siempre la producción del afuera,
porque ellas son el pensamiento de la identidad, a ellas les corresponde escoger el
poder-saber, ellas están del lado de lo que se debe saber y de lo que se debe decir. No
hay espacio para una singularidad posible, para devenir otro, para devenir mujer.
La posibilidad de devenir otro depende no de los discursos de identidad sino de las
prácticas del cuidado de sí, de decirse a sí mismo el otro que se quiere ser. Esto es obra
de lenguaje, o mejor es el espacio desértico del lenguaje literario como señala Blanchot.
Es aquí donde se hace posible el sujeto femenino. Es el sujeto que se aleja de la
subjetividad moderna para hacer del habla una práctica de singularidad. Devenir mujer
en la literatura porque es el espacio desértico no domesticado por los discursos únicos.
El sujeto femenino y el afuera
Ahora se puede entender que al decir “sujeto femenino” no nos estamos refiriendo al
sujeto de la identidad moderna, al sujeto kantiano trascendental, a ningún sujeto como
fue pensado por las ciencias humanas, hechas de abstracción, universalidad y sin
historia. Al decir, sujeto femenino nos estamos refiriendo al sujeto que “se” habla; que
no es producido por las ciencias sino por el lenguaje, por el cuidado de sí. En literatura
nos estaríamos refiriendo a unas prácticas de subjetivación constituida por la escritura.
Decir sujeto femenino significaría, entonces, referirnos a esa prácticas de sí de mujeres
que han luchado por traspasar las líneas del afuera, hacia la subjetivación, hacia la
construcción de la voz propia. Se trata de encontrar la fuga de la identidad, de hallar la
forma como se desmarca del saber y del poder establecido hasta llegar a aquello que la
identidad moderna no ha tratado como objeto de estudio: lo femenino.
Se trata también de encontrar el afuera, la producción de ser, el ser del acontecimiento,
que “no ocupa un lugar en las instancias establecidas de la circulación representativa del

16. ser” (Garavito, 1999). Encontrar lo que irrumpe, la desarmonía, la des-domesticación.
Pero esta producción del afuera, ¿hasta qué punto ha sido posible en nuestra literatura
colombiana? ¿Cómo se ha construido sujeto femenino en literatura colombiana? A
partir del análisis comparado de tres escritoras, Sor Josefa del Castillo y Guevara,
Soledad Acosta de Samper y Laura Restrepo buscaremos hasta que punto lo femenino
forja su literatura o quizá como la literatura forja lo femenino.
La pregunta de si podemos ser más libres de lo que realmente nos sentimos nos coloca a
la orilla de abismo de los sin nombre, de lo no dicho, de lo no pensado, pero
¿se puede ser libre? “Dígase lo que se diga – o se deje de decir- el sujeto permanece
sujeto, es decir: obedece. Muerto Dios, ¿a quién sujetarse sino a la muerte? Despojado
del Alma, se ata al deseo Puro” (Espinosa, 2008). Alguien manda siempre, el sujeto
siempre está sujetado pero, ¡cuidado! “con la escritura, sin embargo -¡hay que enterarse!
El sujeto parece dar vía libre a una cierta incapacidad de sujeción. Al escribir, el sujeto
se experimenta como “una masa ínfima de existencia vuelta libre” que, en consecuencia,
perturba el mundo” (Espinosa, 2008).
Pero si se es libre escribiendo significa una concepción de la escritura distinta a una
tarea de transcribir lo representado. Se trata de comprender que ella no está al servicio
de repetir el significado ya previsto, sino de irrumpir lo nuevo, el afuera, el desierto, el
abismo, la subjetivación, el devenir mujer. Entonces estamos hablando de una escritura
como la entendió Blanchot, Derrida, Levinas; se trata del otro en la escritura, del
“espacio literario” donde solo está la soledad de lo que no ha sido nombrado. No se trata
de un “yo” escribo (que aunque lo pronuncie una mujer sigue lastrado por la identidad
moderna); se trata de un “se”, escribe, del ello escribe, el Deseo escribe en un cuerpo
femenino: la escritura se hace cuerpo, el cuerpo se hace escritura: no se escribe sobre
una experiencia de vida previa (identidad) sino, al contrario, se hace experiencia de vida
escribiendo (singularidad): “la escritura no es –solamente- el “relato” de las
experiencias vitales: en un sentido nietzscheano, ella misma es una experiencia de vida.
Porque quien escribe cuando escribimos es nuestro cuerpo con sus fuerzas, que siempre
son, al mismo tiempo, las fuerzas de los otros que se interceptan con las propias”
(Cragnolini, 2006).
La apuesta, entonces, es “resolver la pregunta acerca de la transformación del sujeto
femenino expuesto por tres de las escritoras más representativas en las letras de nuestro
país”. De pronto este trabajo nos lleve por una hermeneutica del sujeto o por una
deconstrucción de la escritura de cuño occidental. O también hacia la tarea, ética o
estética, de pensarse uno (“una”) de otro modo.

18. 1. 3 ACTIVIDADES DE ESTA SESIÓN
Lectura complementaria:
Para la discusión en grupo y la constitución de pensamiento propio.
Una de las inquietudes básicas de todo investigador es la elección del método apropiado. Este autor,
Edgar Morin, nos a ayudará pensar, o mejor, a despojarnos de los modos con que abordado esta noción.
“Caminante no hay camino”
En el origen, la palabra método, significaba el caminar. Aquí hay que aceptar caminar sin camino, hacer el
camino al caminar. Lo que decía Machado: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. El método no
puede formarse más que durante la búsqueda; no puede despejarse y formularse más que después, en el
momento en que el término vuelve a ser un nuevo punto de partida, esta vez dotado de método. Nietzsche lo
sabía: “los métodos vienen al final” (El anticristo). La vuelta al comienzo no es un circulo vicioso si el viaje,
como indica hoy la palabra trip, significa experiencia de donde se vuelve cambiado. Entonces, quizá, habremos
podido aprender a aprender a aprender aprendiendo. Entonces, el circulo habrá podido trasformarse en una
espiral donde el regreso al comienzo es precisamente lo que aleja del comiendo.
El método se opone aquí a la concepción llamada “metodológica” en la que es reducido a recetas técnicas.
Como el método cartesiano, debe inspirarse en un principio fundamental o paradigma. Pero la diferencia es
precisamente aquí de paradigma, no se trata ya de obedecer a un principio de orden (excluyendo el desorden),
de claridad (excluyendo lo oscuro), de distinción (excluyendo las adherencias, participaciones y
comunicaciones), de disyunción (excluyendo el sujeto, la antinomia, la complejidad), es decir, un principio que
una la ciencia a la simplificación lógica. Se trata, por el contrario, a partir de un principio de complejidad, unir
lo que estaba disjunto.
Parto con la voluntad de no ceder a estos modos fundamentales del pensamiento simplificante:
• Idealizar (creer que la realidad pueda reabsorberse en la idea, que sea real lo inteligible).
• Racionalizar (querer encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema, prohibirle todo
desbordamiento fuera del sistema, tener necesidad de justificar la existencia del mundo confiriéndole
un certificado de racionalidad. ),
• Normalizar (es decir, eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio)
Parto también con la necesidad de un principio de conocimiento que no sólo respete, sino que reconozca lo no -
idealizable, lo no racionalizable, lo fuera de norma, lo enorme. Necesitamos un principio de conocimiento que
no sólo respete, sino que revele el misterio de las cosas.
Edgar Morin, El Método, la naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra

19. Autoevaluación
1. A partir del siguiente esquema proponga una descripción del fenómeno de la investigación educativa y
pedagógica:
Enseñar
Aprender
EXPERIENCIAS Pedagogía
PEDAGOGICAS Didáctica
Acontecimientos, situaciones
límites
Investigación
Escuela
Institución
ESTUDIOS, Evaluación
TEORIAS, IDEAS
-
Mujer
Maestra
Aula
Maestro
Estudiante
Sociedad Mujer
Tecnologías Joven
Video juego Niñez
Medios de comunicación Adulto
Música Sexualidad
Grupos juveniles Género
Corporeidad
2. Reúnanse con compañeros y seleccionen unos diez títulos posibles para trabajo de
grado. Luego intercambien y seleccionen lo que sí apuntan a problemas de
investigación. Discutan los criterios.
Problematización: para la discusión en grupo:
1. Hemos acentuado la importancia de cultivar actitudes de indagación en la
investigación. Sin embargo, los currículos y planes de estudio en la formación de
maestros cultivan otra tipo de ejercicios como la transmisión de datos, la
identificación de temas, la clasificación histórica.
 ¿Significaría esto una contradicción en los sistemas educativos, en especial de
la Universidad, entre el desarrollo de los programas y los perfiles profesionales
que pretenden alcanzar?
 ¿No va esto en contra vía de los retos actuales enfocados, más bien, hacia una
sociedad de la información caracterizada por la rapidez, la inmediatez y la
velocidad?
 ¿Hacer maestros cuestionadotes sería acaso una meta ambiciosa, pues mucho
gustan más de entregarse a su oficio educador a la enseñaza de su disciplina, sin
más preocupación que atender el quehacer cotidiano escolar?

20. 2.Plantear la investigación en términos de aprender a pensar la educación puede
presentar dificultades en cuanto que no ofrece soluciones inmediatas a los urgentes
problemas que enfrenta el maestro en la escuela y en el aula. Esto supone:
 ¿Caer de nuevo en el dilema de “teoría o praxis”? ¿Cómo evitar este riesgo?
 ¿Una actitud de responsabilidad frente a los proyectos pedagógicos, planes de
acción y problemas concretos de la comunidad escolar?
3. Hemos señalado que la dificultad para la investigación radica en los prejucios que
hemos adquiridos frente a los objetos de la educación. Esto implica:
 ¿Un desprecio por la tradición, las autoridades de los autores? ¿cómo
entender, entonces la educación como la socialización de sujetos en una
determinada cultura si lo que hacemos es, precisamente, criticar la cultura?
¿no es esto una forma de hacer de la investigación educativa, una ideología?

21. BIBLIOGRAFIA: PARA AMPLIAR EL ESTUDIO
Blanchot, M. (sn) El espacio literario. Buenos Aires, Paidos.
Cragnolini M (2006). Moradas Nietzscheanas, Del sí mismo, del otro, y del “entre”, La
Cebra. Buenos Aires
Espinosa S (2008, marzo) Ello sigue su curso. Sobre Blanchot, A Parte Rei [en línea]
55 disponsible en http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei
Foucault, M. (2004) El pensamiento del afuera. Valencia, Pre-textos
Foucault, M (1991) Saber y verdad. Ediciones la Piqueta. Madrid
(1975) Revista electrónica Página 12 Julio-2004 en línea:
http://www.pagina12.com.ar/diario/cultura/7-37176-2004-06-25.html recuperado
el 12 de septiembre de 2009
Garavito E. (1999) La subjetivación como respuesta a la crisis de las ciencias humanas
en Escritos escogidos, Medellín Universidad Nacional de Colombia
MORIN, Edgar. El Método, la naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra
SANCHEZ GAMBOA, Silvio. La investigación como estrategia de innovación
educativa: los abordajes prácticos, en Investigación Educativa e Innovación, un aporte
a la transformación escolar Editorial Magisterio Colección Mesa Redonda, Santafé de
Bogotá, 1998.
Sáenz Obregón J. (2007) La escuela como dispositivo estético. Ponencia presentada en
el Seminario internacional Educar: (sobre) impresiones estéticas. Centro de
estudios interdisciplinarios, Buenos Aires.
Sánchez Godoy, R. (2001). Alcances y límites de los conceptos biopolítica y biopoder
en Michel Foucault. Mimeo
ZULETA, Estanislao. Sobre la Lectura, en Elogio a la dificultad y otros ensayos.
Hombre Nuevo Editores. Fundación Estanislao Zuleta. 9 ediciones. Medellín 2005
• Educación y Democracia. . Hombre Nuevo Editores. Fundación Estanislao
Zuleta. 9 edición Medellín 2001.