Jurjo Torres Santómé. "El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva". Cuadernos de Pedagogía. Nº 172 (Julio-Agosto 1989) pp. 8 - 13.
Diagnóstico general sobre la relación de la globalización con el currículum, referido a las raíces y esencias de los proyectos curriculares en diversas áreas de conocimiento, y sobre sus límites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicología piagetiana ponen de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Se defienden los currícula integrados, como forma de contrarrestrar una enseñanza excesivamente memorística.
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro....Ana Veronica Johansen
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad: Entre pasado y futuro
Cap. 1: Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad.
Cap. 2: Debates curriculares
"Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225...Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1994). "Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo) págs. 19 - 24.
Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y
su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e
interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana.
Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y
lenguaje.
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro....Ana Veronica Johansen
Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad: Entre pasado y futuro
Cap. 1: Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad.
Cap. 2: Debates curriculares
"Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225...Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1994). "Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo) págs. 19 - 24.
Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y
su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e
interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana.
Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y
lenguaje.
Esquema para análisis de materiales curriculares (Jurjo Torres Santomé, 2017)
Curso impartido en el “Màster Universitari en Investigació en Didàctiques Específiques” en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València, como parte del módulo “Bases para la Innovación Docente“. Enero de 2017.
Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de...Jurjo Torres Santomé
Por una Escuela Pública de calidad: ¿con el caballo de Troya de los libros de texto?. Jurjo Torres Santomé
Conferencias en Vélez - Málaga (Málaga), organizadas por el Centro de Profesorado (CEP) Axarquía. Mayo, 2014
Análisis de libros de texto de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
Diseño curricular en el marco de una pedagogía crítica y optimista.
El modelo curriclar de Ralphy W. Tyler, su transfondo histórico, datos breves de Ralph Tyler, diagrama del modelo, su explicacion, fortalezas y debilidades, y un analisis de practicabilidad del modelo
Duarte, J. “Ambientes de aprendizaje. Una Aproximación conceptual”. yeraldin
Duarte, J. “Ambientes de aprendizaje. Una Aproximación conceptual”. Revista Iberoamericana de educación. En el marco del curso básico de formación continua para maestros en servicio 2010.
Similar a El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva. Jurjo Torres Santomé (1989) (20)
Educación en tiempos de neoliberalismo: profesoras y profesores como activist...Jurjo Torres Santomé
Una de las claves de la reproducción y consolidación del neoliberalismo, neocolonialismo, patriarcalismo, racismo y de los fundamentalismos está en convencer a cada persona de que solo ella es la responsable de la situación en la que se encuentra; convencer a las víctimas de que son las responsables de su situación (por no haber asumido “la cultura del esfuerzo" individual o por carecer de “talentos” naturales, algo que plasma el proverbio latino “Quod natura non dat Salmantica not praestat”), erosionar y destruir los vínculos colectivos, la preocupación por lo común, tanto sea de fracaso como de éxito.
En esta tarea los sistemas educativos desempeñan un papel fundamental
Un curriculum más justo para otra globalización. Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
Un curriculum más justo para otra globalización. Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía, nº 424, junio 2012, págs. 88 - 91
El sistema educativo recibe unas presiones desde el mundo económico que favorecen el sesgo de contenidos culturales y entiende el currículo como un instrumento para conseguir buenos salarios. Es urgente, pues, revisar los contenidos con los que trabaja la institución escolar, abrirse al diálogo y superar los análisis reduccionistas que afianzan el eurocentrismo, el neocolonialismo, el clasismo y el sexismo
"Instituciones Educativas en el Marco de Sociedades Abiertas y Educadoras: La...Jurjo Torres Santomé
Los procesos de globalización afectan también a las instituciones escolares. En la medida en que el mundo se convierte en una aldea global, los espacios con contornos muy marcados, con funciones exclusivas son cada vez más inapropiados. Una palabra tiene en la actualidad un gran potencial explicativo y de acción: redes. Una sociedad red es una estructura social en la que sus instituciones y asociaciones funcionan de un modo flexible para adecuarse a una sociedad con diversos horarios y espacios y ofertas para las mismas tareas; donde ya no es imprescindible estar haciendo siempre lo mismo, con similares recursos, a las mismas horas y días, y en los mismos espacios. En este marco de crisis las sociedades precisan de importantes transformaciones y, por tanto, los sistemas educativos se ven simultáneamente obliga- dos a repensar la misión que deben desempeñar en esta nueva era.
Jurjo Torres Santomé
“Instituciones Educativas en el Marco de Sociedades Abiertas y Educadoras: La Necesidad de Estructuras Flexibles y de Vertebración entre Actividades Escolares y Extraescolares"
Itinerarios Educativos. Nº 4, 2010, págs. 93-104 ISSN 1850-3853, ISSN-e 2362-5554
"Xustiza curricular e sociedades informacionais e do coñecimento" - Jurjo Tor...Jurjo Torres Santomé
A educación é parte dun proxecto político co que as xeracións adultas tratan de pla- nificar e construír o futuro da sociedade e do mundo en xeral. Por conseguinte, calquera reflexión sobre a problemática do que debe ser o traballo nas aulas, a planificación e desenvolve- mento do currículo escolar, obríganos a deternos no significado do coñecemento que se selecciona como obrigatorio para ofrecer ao alumnado e nos porqués da súa elección; algo que esixe previa- mente unha detida análise do grao de actualida- de e funcións que desempeñan os contidos que, ata o momento presente, se veñen considerando como imprescindibles e básicos no currículo escolar a traballar no lugar concreto en que nos atopemos. Neste sentido, é preocupante a rutina con que cada Goberno (e especialmente se se corresponde cun cambio de partido político) fai elaborar novas listaxes de contidos obrigatorios para os distintos niveis do sistema educativo, sen realizar ningún estudo —ou polo menos nunca se fai público— sobre os que substitúe.
"Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica" - Jur...Jurjo Torres Santomé
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1993). "Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica".
En Mª Dolores REQUENA y Borja VÁZQUEZ-DODERO (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones dfel Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 - 67.
El mundo del capitalismo cognitiva depende de la instrumentalización del sist...Jurjo Torres Santomé
"El mundo del capitalismo cognitivo depende de la instrumentalización del sistema educativo"
José María Barroso Tristán entrevista a Jurjo Torres Santomé
Iberoamérica Social. 28 de Junio, 2019
Entrevista a Jurjo Torres Santomé - TE (CCOO). Nº 365, Marzo-Abril de 2018,...Jurjo Torres Santomé
“La educación laica, democrática e inclusiva para todas y todos es una meta muy distante en este momento”
Celso Currás entrevista a Jurjo Torres Santomé.
TE (Revista Trabajadores de la Enseñanza), CCOO. Nº 365, Marzo-Abril de 2018, págs. 18 - 22.
En Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas (Morata, 2017), Jurjo Torres aporta una mirada política muy actual sobre nuestro sistema educativo. Fruto de la preocupación por cómo lo privado disputa el terreno al espacio público, analiza con gran detalle cómo la construcción del nosotros colectivo –que había sido razón principal de la universalización de la educación– está siendo aceleradamente sustituida por un individualismo competitivo y excluyente.
Reseña del libro "Políticas Educativas y construcción de personalidades neoli...Jurjo Torres Santomé
Reseña de Rosa VÁZQUEZ RECIO del libro:
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2017). "Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas". Madrid. Ed. Morata.
"... cada macaco no seu galho". A participação democrática na escola pública....Jurjo Torres Santomé
PATACHO, Pedro e TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2017).
"... cada macaco no seu galho". A participação democrática na escola pública. Revista Portuguesa de Educação (RPE). Vol. 30, nº 2, págs. 275 - 304.
Se a educação pública é um projeto político destinado a formar a cidadania democrática, é importante que todas as pessoas implicadas na educação dos alunos e das alunas tenham uma palavra a dizer sobre aquilo que se faz nas escolas e nas aulas e que verdadeiramente estrutura a vida escolar. Deste modo, a participação democrática deve ser constitutiva do quotidiano das escolas.
Os processos de participação devem fazer com que todas as famílias, independentemente das suas origens, se sintam bem nas escolas, sintam que são valorizadas, que têm uma palavra a dizer, que essa palavra conta, é escutada e tem consequências. Dada a desigualdade e as injustiças que atravessam as nossas sociedades, é especialmente importante que isto aconteça com aquelas famílias mais pobres, com menos recursos, pertencentes a grupos historicamente marginalizados e sem poder. Ora, isto implicaria repensar a organização e o funcionamento da escola, com outras relações de poder, potencialmente geradoras de uma outra cultura profissional docente.
Contudo, as dificuldades estão à vista e inscrevem-se nos problemas que enunciámos na introdução deste artigo. Como vimos, as crenças dos docentes sobre as questões da participação democrática nas escolas têm uma estabilidade que é indiferente aos próprios contextos escolares, não obstante a sua diversidade. Entre docentes e famílias predomina a desconfiança recíproca, ora por defesa dos primeiros, ora por receios dos segundos. Os próprios diretores de agrupamento tendem a questionar a relevância da participação formal de outros agentes em órgãos e processos de decisão. Como fazer acontecer uma educação escolar mais justa quando a distância entre a retórica e a prática da participação democrática é tão evidente? E necessário criar, desenvolver e avaliar projetos que encurtem esta distância.
Prólogo. Nuevas posibilidades en la revisión de los discursos educativos. Ju...Jurjo Torres Santomé
"Prólogo. Nuevas posibilidades en la revisión de los discursos educativos". Jurjo Torres Santomé
En Thomas S. POPKEWITZ: Los discursos redentores de las
ciencias de la educación. Morón (Sevilla). M.C.E.P. - Kikiriki Cooperación Educativa. 1998, págs. 9 - 29.
Red pública, red privada: lo que las hace distintas - Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
"Red pública, red privada: lo que las hace distintas"
Jurjo Torres Santomé.
Cuadernos de pedagogia. Nº 469, Juio – Agosto, 2016, págs. 55 – 58.
Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve la realidad como perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. En este artículo se analizan las diferencias existentes entre roles e intereses propios de las organizaciones públicas y privadas en la formación del profesorado y del alumnado.
«(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la ley orgánica de cal...Jurjo Torres Santomé
«(Previsibles) consecuencias educativas y sociales de la ley orgánica de calidad de la educación»
Jurjo Torres Santomé
En Joaquín Gairín y Montserrat Casas (Coords.): La calidad en educación. Barcelona. Wolters Kluwer, 2003, págs. 253 - 302.
Diseñar un sistema educativo es diseñar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.
La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educación de calidad y durante el mayor número posible de años (en función de la riqueza disponible en el país). En la medida en que se apuesta por medidas políticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se verá obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspondían al Estado. El bombardeo mediático con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadanía que la única forma justa de redistribuir la riqueza existente en un país, es prestando más atención a quien menos tiene, no abandonándolo a su suerte.
En nuestro contexto, las políticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupación por la enseñanza pública. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.
"Mercado y escuela"
Jurjo Torres Santomé
Cuadernos de Pedagogía,
Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.
La fusión de la mentalidad conservadora con la neoliberal produce ataques a la enseñanza pública desde diversos frentes. Se manipulan estadísticas, se desprestigia a los funcionarios públicos, se ataca a los sindicatos y se critica la formación del profesorado. El objetivo último es adiestrar a consumidores no críticos antes que educar a personas imaginativas e inconformistas.
Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos...Jurjo Torres Santomé
Neoliberalismo y tergiversación de las finalidades de los sistemas educativos.
Jurjo Torres Santomé (2011)
"Introducción" en: Juan Fernández Sierra (2011). Formar para la economía del conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento. Málaga. Aljibe, págs. 9 – 19.
En el momento presente, la recesión económica mundial que generaron las políticas neoliberales de los países más desarrollados del planeta está siendo manejada como excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a desempeñar por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atención sobre un proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una buena parte de los gobiernos de los países más poderosos del mundo: el de una progresiva economización neoliberal de las políticas educativas, así como de una notable empresarialización de la formación universitaria y de las políticas de Investigación y Desarrollo.
En esta búsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada según el grado de su contribución a unas pretendidas demandas de los sistemas productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama globalizado, es decisivo el trabajo de presión de organizaciones como la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para medir el éxito y fracaso de los países, vienen funcionando como los auténticos gabinetes diseñadores de las políticas económicas, laborales, educativas, sanitarias y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Políticas que se convierten en obligatorias especialmente para aquellos países que se ven obligados a recurrir a tales instituciones para recabar préstamos económicos.
La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las pob...Jurjo Torres Santomé
"La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones"
Jurjo Torres Santomé.
Prácticas en Educación Intercultural. Nº 3, Mayo 2011, págs. 7 - 20.
A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.
...
Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en compromisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasado; algo que además es coherente con una ciudadanía democrática que desea y debe decidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron impuestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían derecho y posibilidades de decisión.
Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilidades a los pueblos y núcleos rurales. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de urbanización acelerado, como consecuencia de unos modelos de industrialización y comercialización capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repoblamiento de entornos ahora abandonados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos modelos de convivencia más humanos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económicamente más limitado a las necesidades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acumulación al coste que sea.
Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rurales, aprovechando su potencial medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente presentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo rural para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio ambiente y, lógicamente con las demás personas con las que convive. De este modo, las posibilidades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponiendo de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.
Selección de contenidos en el currículo básico - Jurjo Torres Santomé, 2005Jurjo Torres Santomé
Selección de Contenidos en el currículo básico.
Jurjo Torres Santomé,
Cuadernos de Pedagogía, nº 348, Julio – Agosto de 2005, págs. 38-41.
El diseño de unos mínimos curriculares debería ir precedido por un diagnóstico fidedigno sobre las necesidades de la ciudadanía en el futuro. Una selección de expertos podría elaborar un breve documento de síntesis, punto de partida para un debate amplio en el que, más allá de reivindicaciones corporativistas, quede espacio para la participación de los diversos agentes sociales.
The presence of different cultures in schools: possibilities of dialogue and ...Jurjo Torres Santomé
The presence of different cultures in schools: possibilities of dialogue and action.
Jurjo Torres Santomé
Pedagogy, Culture & Society. Vol. 4, nº. 1 (1996), pp. 25 - 41
ABSTRACT. This article reflects on schools as spaces for the reconstruction of reality. If the school is an important part of the strategy to prepare for critical solidarity and active democratic citizens in society, it is obvious that it may or may not be successful in so far as the classrooms are converted into a space where this same society can be submitted to revision and criticism and where the necessary skills are developed to perfect and participate in the community. It is not a place to convert the societal groups and cultures without power into extras of the curriculum or additional themes to ease our conscience as happens in many of our classrooms when they develop what I call the “tourist curricula”. On the contrary, an anti-marginal education must revise and reconstruct the knowledge of each group and culture of the world. It is necessary to construct educational practices to teach students to unmask the political, historical and semiotic dynamics that condition their interpretations and expectations and their possibilities for participating in reality.
La educación escolar en las sociedades multiculturales. Jurjo Torres SantoméJurjo Torres Santomé
La educación escolar en las sociedades multiculturales. Jurjo Torres Santomé.
En: J. MARTÍNEZ BONAFÉ (Coord.): Ciudadanía, poder y educación. Barcelona. Graó, 2003, págs. 113 – 132.
Hablar de educación multicultural es sacar a la luz muchos de los conflictos que subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, supone subrayar que hay diferentes culturas y que no todas tienen el mismo reconocimiento y poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.
Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.
Las instituciones escolares son espacios en los que las generaciones más jóvenes entran en contacto con informaciones, adquieren destrezas y valores que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como resultado que las personas que comparten un determinado espacio y participan de las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.
ACERTIJO DE CARRERA OLÍMPICA DE SUMA DE LABERINTOS. Por JAVIER SOLIS NOYOLAJAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA, crea y desarrolla ACERTIJO: «CARRERA OLÍMPICA DE SUMA DE LABERINTOS». Esta actividad de aprendizaje lúdico que implica de cálculo aritmético y motricidad fina, promueve los pensamientos lógico y creativo; ya que contempla procesos mentales de: PERCEPCIÓN, ATENCIÓN, MEMORIA, IMAGINACIÓN, PERSPICACIA, LÓGICA LINGUISTICA, VISO-ESPACIAL, INFERENCIA, ETCÉTERA. Didácticamente, es una actividad de aprendizaje transversal que integra áreas de: Matemáticas, Neurociencias, Arte, Lenguaje y comunicación, etcétera.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
c3.hu3.p3.p2.Superioridad e inferioridad en la sociedad.pptx
El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva. Jurjo Torres Santomé (1989)
1. El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva
Jurjo Torres Santomé
Diagnóstico general sobre la relación de la globalización con el currículum, referido a las
raíces y esencias de los proyectos curriculares en diversas áreas de conocimiento, y sobre
sus límites y posibilidades. El pensamiento de John Dewey y la psicología piagetiana ponen
de manifiesto la importancia de la acción y la experiencia. Se defienden los currícula integrados, como forma de contrarrestrar una enseñanza excesivamente memorística.
currículum, John Dewey, globalización, Jean Piaget
El movimiento pedagógico en favor de la globalización y de la interdisciplinariedad nació de la mano de
reivindicaciones progresistas de grupos ideológicos y políticos que luchaban por mayores cotas de democratización de la sociedad. Podemos constatar cómo se producirá una coincidencia temporal, por ejemplo, por una parte
entre los ataques que los movimientos sindicales de principio de siglo dirigen contra las políticas laborales y de
producción que pretenden llevar a cabo las ideas del Management Científico de F.W. Taylor, tratando de fragmentar el puesto de trabajo y la producción, haciéndola incomprensible para los trabajadores y permitiendo un control
mayor por parte de los empresarios; y por otra parte, con los discursos de J. Dewey y W.H. Kilpatrick exigir una
reconsideración completa tanto de la función como de la práctica de la educación. Es también en este período
histórico cuando cobra mayor peso el ideal utópico que pone todas sus miras en la educación como motor de
transformaciones sociales.
ALGUNOS REFERENTES HISTÓRICOS
El peso que a principios de siglo todavía poseían tradiciones como la Ilustración y el Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en Importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este
«siglo de la infancia». Las reflexiones acerca de la vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de J.J.
Rousseau, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por lo tanto, nuevas metodologías. Los
ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan para plantear alternativas más globalizadoras.
Más próximos a nosotros en el tiempo, las críticas de los teóricos de la desescolarización, como I. Illich,
contra un sistema educativo excesivamente cerrado en si mismo desconectado de la realidad, o las opiniones
lanzadas por numerosos pensadores acerca de la perdida de tiempo e inutilidad de lo que se aprende en la institución escolar, sobre la necesidad de una educación más abierta, etc., vienen a ser argumentos que los partidarios de
la globalización e interdisciplinariedad también recogerán para utilizar en sus justificaciones.
La defensa de un currículum globalizado o interdisciplinar se convierte así en una de las señas de identidad
más idiosincrásicas de una especie de ideología que sirve para definir los limites de una corriente pedagógica que,
aun con divergencias más o menos importantes dentro de si, exhibe aquélla como una seña de identidad suficiente
para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas. No obstante, también podemos
constatar la existencia de una línea de centro en la que se alinean los que coinciden con uno u otro grupo según el
nivel educativo al que se destine la propuesta curricular y/o las características de los contenidos culturales a
trabajar
Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es el énfasis que
pone en lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más
reflexiva y critica de la realidad, y el subrayar no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo
2. tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones
éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el aprender
a aprender.
El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado tanto nacional como
internacionalmente un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas,
etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen
de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las
repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas
las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas.
El currículum globalizado deviene así en una categoría «paraguas» capaz de agrupar una amplia variedad de
prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del énfasis puesto en analizar la
forma mas apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A lo largo de la historia educativa y desde que este concepto hace su aparición, las razones empleadas para
legitimar formas de desarrollo curricular globalizadas fueron justificadas sobre argumentos a veces exclusivamente psicológicos, en ocasiones epistemológicos, otras sociológicos, o en la conjunción de varios de ellos. En un
primer momento histórico los argumentos obtenidos a partir de las conclusiones a las que llegaban las distintas
psicologías del aprendizaje infantil se convirtieron en los más decisivos. Después, la urgencia de una
interdisciplinariedad como solución al enquistamiento e incapacidad de las disciplinas por comprender y hacer
frente al conocimiento de las parcelas de la realidad objeto de su estudio, llevó a la elaboración de discursos (no
tanto así de prácticas) sobre la necesidad de una investigación y educación más interdisciplinares.
En los últimos años, sin olvidar ninguna de estas dos dimensiones anteriores, un cierto y necesario pragmatismo
se convierte en el eje argumental prioritario a la hora de justificar la conveniencia de currícula más globalizados o
integrados.
A este respecto es útil recordar que fue precisamente John Dewey quien contribuyó más decisivamente a
reconceptualizar el campo de la educación básica, subrayando la necesidad de conectar el ámbito experiencial
escolar con el entorno. Concebido éste en su acepción más amplia. La escuela debe hacer posible que los niños y
las niñas reconstruyan la experiencia y el conocimiento característicos de su comunidad. En 1897 en Mi credo
pedagógico, Dewey escribía que «la escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y viva para el
niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego».
El mayor o menor énfasis en la necesidad de la globalización va aparejado con el debate acerca de la definición de currículum y, por lo tanto, de las funciones que éste debe asumir en cada momento sociohistórico concreto.
Resulta obvio que la concepción y filosofía de la globalización no será la misma bajo una conceptualización
positivista y conductista, que bajo un discurso dominado por la psicología constructivista y una concepción filosófica encardinada en la Teoría Crítica derivada de la Escuela de Frankfurt.
Desde una concepción funcionalista del currículum, definido a partir de necesidades administrativas y como
una serie estructurada de resultados de aprendizaje, cuya consecuencia es un currículum completamente
preespecificado y cerrado de antemano, parece claro que la globalización como estrategia organizativa y
metodológica queda reducida a un mero slogan o a un concepto sin contenido.
DEL CURRÍCULUM ABIERTO AL CURRÍCULUM INTEGRADO
Por el contrario, acepciones de currículum tan abiertas como las sostenidas por G. McCutcheon: «lo que los
estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar» (1982), o por L. Stenhouse como: «una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (1984), permiten hacer
hincapié en las dimensiones procesuales y no exclusivamente en la «vigilancia» de los objetivos preespecificados.
Dichas dimensiones posibilitan estar atentos a los acontecimientos no previstos, vigilantes ante el famoso currículum oculto, o igualmente favorecen la revisión de aspectos que en otras concepciones más cerradas pasarían
inadvertidos, a pesar de que siempre ejercen una influencia decisiva, en la mayoría de las ocasiones.
3. Concepciones amplias del currículum como las que venimos mencionando, en las que se presta atención a
todo lo que sucede en las escuelas y en las aulas, ofrecen muchas más ventajas. Porque, además de ofrecernos una
guía abierta para la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efectúa al margen de las
intenciones de los docentes, bien sea por las reacciones de comunicación que establecen con sus padres, con el
profesorado y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, películas, laboratorios,
talleres, salidas, etc.) que les proporciona posibilidades de aprendizaje imposibles de prever por completo. Dichas
concepciones del currículum analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un currículum selecciona e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que el alumnado aprende por tanto a no considerar
siquiera como existente, normal o legítimo.
Con un currículum así concebido es posible sacar a la luz las implicaciones sociales de la escolarización y del
conocimiento que la institución académica promueve. En consecuencia todo lo que los alumnos y alumnas aprenden mediante un modelo de enseñanza y aprendizaje específico esta determinado por variables sociales, políticas
y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico. Como
subraya Th. Popkewitz, «participar en las escuelas es participar en un contexto social que contiene pautas de
razón, normas de práctica y concepciones del conocimiento».
De este modo, planificar un currículum debe suponer el poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por una parte, partiendo
de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y
valores y, por otra parte, de cómo se consigue todo ello; cómo podemos contribuir a esa preparación de los que ya
son ciudadanos ahora y no crisálidas, aunque eso sí, no posean todavía un suficiente grado de autonomía. Un
sistema educativo se crea y modifica con el propósito de contribuir a esa capacitación de los niños y niñas para
asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias y democráticas. Esta meta educativa es
lo que debe condicionar la toma de decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación de un currículum.
Es en la institución escolar donde debe crearse un espacio ecológico que ofrezca posibilidades para la implicación en actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad e interés para todos los miembros que
allí conviven, principalmente, el alumnado y el profesorado.
La finalidad de una propuesta curricular no se acaba en si misma: su validez viene dada por la medida en que
sirva o no para aquellos propósitos demandados a la educación institucionalizada en una sociedad democrática.
Un profesorado que trabaja en equipo e investigador al mismo tiempo es algo consustancial a este modelo de
currículum.
La denominación de currículum integrado puede resolver la dicotomía y/o duda planteada a la hora de optar
por una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que justifican la globalización y los que
proceden del análisis en torno a la interdisciplinariedad del conocimiento.
El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter psicológico relacionadas con la peculiar
estructura cognitiva y afectiva del niño. Tales peculiaridades sirven como argumento decisivo para organizar la
enseñanza de un modo tal que respete y se acomode a la peculiar idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil.
Por su parte, el vocablo «interdisciplinariedad» surge como alternativa capaz de corregir los errores y la
esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada y sin comunicación entre las disciplinas.
Los argumentos en defensa de curricula integrados pueden agruparse en torno a cuatro bloques:
- Argumentos acerca de la idiosincrasia de la psicología infantil.
- Razones derivadas del rol de la experiencia en el aprendizaje.
- Consideraciones sobre la importancia de los procesos en el aprendizaje.
- Reflexiones sobre las relaciones interdisciplinares del conocimiento.
EL PAIDOCENTRISMO COMO FUNDAMENTACIÓN
Si algo viene caracterizando durante el presente siglo la defensa de currícula integrados es la prioridad de
atender a las necesidades e intereses de los niños y niñas. Ahí están los discursos pedagógicos basados en argumentos derivados de Rousseau, Pestalozzi, Claparede, Decroly, entre otros.
Tales argumentaciones presididas por una óptica totalmente individualista y ahistórica presuponen una espe-
4. cie de ley de desarrollo interno que es preciso respetar para que el crecimiento se lleve a cabo. Esta concepción
defensora de ambientes «naturales» para favorecer el desarrollo utiliza abundantemente vocablos provenientes de
la horticultura. Es un lenguaje floral que permite ver ya muy pronto como detrás se oculta una concepción del
desarrollo pensada al margen de las interacciones sociales y sin prestar atención a las características sociológicas
del conocimiento que se le ofrece al alumnado, ni a la relevancia de las experiencias en que se le incardina.
Algunas derivaciones educativas de la psicología genética de la escuela piagetiana, más próximas a nosotros
en el tiempo, pueden también incluirse en este bloque argumental. Entre ellas cabe mencionar las que preconizan
que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas, no prestando la debida atención a la
adquisición de contenidos culturales. Tales modelos educativos sólo están obsesionados en comprobar si los niños
y las niñas adquieren o no, por ejemplo, la conservación, o la noción de número, la curiosidad, la capacidad de
abstracción, etc. y descuidan, sin embargo, los contenidos culturales a través de los cuales tal crecimiento se
desarrolla. Según ellos lo importante son los procesos y no los contenidos. Por tanto, este modelo sigue manteniendo una concepción ahistórica y asocial de la infancia, cuya consecuencia lógica es el desarrollo de una perspectiva
política propicia a posturas conservadoras.
También se defiende la necesidad de ofrecer al alumnado propuestas de trabajo que respondan a sus necesidades e intereses, sin caer en la cuenta, no obstante, que ambos dependen de contextos sociohistóricos concretos,
están determinados socialmente y no tienen, por lo tanto, una existencia a priori.
A pesar de todo, esta línea argumental, en la medida que se va completando con nuevos desarrollos de la
psicología, como por ejemplo, con el reconocimiento del valor de la interacción social, de los conflictos
sociocognitivos en cuanto motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes sociales, de las dimensiones
afectivas condicionadas por otras variables más sociológicas, o del procesamiento de información, y la adecuación
y relevancia de los contenidos culturales, etc., seguirá siendo una línea argumental necesaria para defender currícula
más integrados.
EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE
Es precisamente el pensamiento de J. Dewey y la psicología piagetiana los que ponen de manifiesto la
importancia de la acción y la experiencia. Un currículum destinado a Educación Infantil o Primaria que no destaque el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos teóricamente, es hoy día prácticamente
inconcebible. Sin olvidar que la experiencia incluye como un componente indispensable la reflexión. Por eso el
propio J. Dewey destacó que podría definirse «la tarea de la educación como de emancipación y ampliación de la
experiencia» (1989).
El método de proyectos diseñado por W.H. Kilpatrick también se sustentará en esta defensa de la experiencia «interesante» como requisito de toda propuesta de trabajo, de toda situación problemática que los estudiantes
deben resolver.
Será también la escuela de J. Piaget la que hará gran hincapié en el valor de la actividad del propio sujeto
como punto de partida de todo aprendizaje. Es mediante la actividad cómo se construyen y reconstruyen los
esquemas que utiliza el individuo para comprender e intervenir sobre la realidad. Esta concepción sostiene que es
en el entorno concreto de donde surgen los conflictos que en función del interés que presentan para los individuos
servirán de incentivo para seguir aprendiendo.
También J. Bruner incluirá entre los tres sistemas para representar la realidad a la acción, junto a las imágenes y a los símbolos.
Un sistema de enseñanza desconectado de la realidad o que la presente ante el alumnado de un modo tan
fragmentado que la haga prácticamente irreconocible, no sirve para estimular el interés que es el verdadero motor
de la actividad constructiva. Por ello, uno de los argumentos utilizados para no presentar ante el alumnado el
conocimiento en forma disciplinar, es el alejamiento que tal forma de organización conlleva del mundo experiencial
de la infancia.
El problema central estriba en cómo promovemos y elegimos experiencias verdaderamente interesantes, y
también que esas opciones están condicionadas y seleccionadas por concepciones epistemológicas y opciones de
valor que es imprescindible tener presentes.
5. LA IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS EN EL APRENDIZAJE
Una de las razones utilizadas para defender los currícula integrados, es que éstos son una forma de contrarrestar una enseñanza excesivamente centrada en la memorización de contenidos y que posibilita simultáneamente hacer hincapié en los procesos. La educación de la persona necesita incluir también la capacidad de tratar y
aplicar los conocimientos, estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas.
Junto con la revalorización del papel de la experiencia se plantea asimismo la necesidad de realzar la importancia de los procesos en el aprendizaje. En consecuencia surgen numerosos listados de aquellos procesos que la
escolarización necesita favorecer. Entre éstos se incluyen destrezas básicas como las de observación, comunicación, deducción, medición, clasificación, predicción, y otros procesos más complejos como son: organizar información, tomar decisiones, analizar variables, comparar y contrastar, sintetizar, evaluar, etc. Los defensores de la
filosofía del currículum que enfatiza los procesos recurren también para su legitimación a apoyarse en el lema de
«aprender a aprender».
La preocupación prioritaria, tanto a la hora de pensar en las áreas curriculares como luego en las tareas
escolares, se localizará en potenciar tales destrezas.
Va a ser tal la importancia otorgada a los procesos que incluso llegarán a plantearse la defensa de éstos como
vehículo o eje para integrar las diversas áreas culturales del currículum.
Dentro de estas perspectivas la investigación está bastante generalizada como estrategia metodológica básica. La investigación se convierte así en uno de los pilares fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje.
Conviene recordar además que un filósofo como Karl Popper en La lógica del descubrimiento científico llega a
minimizar la importancia de los marcos conceptuales para el científico, recomendando preocuparse casi con exclusividad por los métodos de análisis, como si éstos fuesen totalmente independientes de perspectivas teóricas.
Sin embargo, la puesta en práctica de modelos curriculares que ponían un énfasis decisivo sobre los procesos
llevó aparejada una despreocupación ante la función que los marcos conceptuales tienen tanto en lo referente a la
misma observación de fenómenos como a la posibilidad de continuar adquiriendo nuevos conocimientos. Es muy
raro que el alumnado, de una manera intuitiva o exclusivamente por descubrimiento, conecte teorías, principios o
conceptos relevantes con la observación de determinados acontecimientos, situaciones u objetos; que capte el
porqué debe prestar atención a unos datos y a otros no, o no tanto; que comprenda por qué determinadas conclusiones son falsas según se comparen o no con los resultados obtenidos mediante los procedimientos de algún otro
modelo, etc.
Este tipo de énfasis en los procesos descuidó, asimismo, el análisis de la selección cultural que la escuela
tiene que manejar, y no prestó atención tampoco a los sesgos que peculiarizan tales contenidos culturales.
LA INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Para tratar de desvelar la filosofía que se esconde detrás de las propuestas en favor del currículum integrado
es útil recurrir a dos conceptos fundamentales desarrollados por B. Bernstein en Marco de referencia y clasificación (1988). El marco de referencia se refiere al grado de control que ejercen el profesorado y el alumnado en la
selección, organización, ritmo y temporización del conocimiento que se maneja en las propuestas educativas que
se desenvuelven en la situación escolar. El concepto de clasificación alude a las relaciones que se establecen entre
los contenidos de un currículum.
El currículum integrado responde, por una parte, a una clasificación débil en la que los contenidos están en
una relación abierta y fluida y, por consiguiente, no son concebidos de manera aislada unos de otros, y, por otra
parte, a un marco de referencia también débil en el que los alumnos y las alumnas, lo mismo que los docentes
tienen poder para intervenir y decidir tanto en la planificación como en el desarrollo y en la evaluación curricular.
Hasta el presente, el conocimiento que es presentado en forma de disciplina o asignatura, lo usual es que se
conciba como poseedor de marcos de referencia y clasificaciones fuertes y que, por lo tanto, contribuya a fomentar más fácilmente una forma de trabajo que pone más énfasis en la reproducción del conocimiento que en tratar
de contrastar su valor y utilidad desde otros ámbitos del saber diferentes al de la propia disciplina e, incluso, desde
6. otros puntos de vista.
El conocimiento disciplinar favorece con mayor facilidad visiones positivistas y no conflictivas en la reconstrucción de la historia de la cultura, de la sociedad y de la ciencia. No podemos olvidar que para poder comprender
la creación y el nivel de desarrollo alcanzado en cualquier campo de conocimiento es imprescindible tener presente los contextos sociopolíticos y económicos que lo condicionaron. Un currículum integrado es más fácil que
posibilite la reconstrucción de tales conocimientos de una manera más crítica y creativa y que estimule, al mismo
tiempo, nuevos intereses en los niños y niñas.
La interdisciplinariedad científica se plantea una vez que existe y está consolidado el conocimiento disciplinar, y surge para hacer frente a problemas que las disciplinas no pueden resolver aisladamente. Las formas que
puede adoptar la interdisciplinariedad son numerosas (Torres, 1987, a). Sin embargo una cosa va a ser la
interdisciplinariedad científica y otra la interdisciplinariedad pedagógica. La primera viene marcada por las necesidades de las disciplinas para hacer frente a un problema o cuestión determinados y es condición para la producción de nuevos conocimientos, mientras que la segunda se decide sobre la base de las probabilidades de la comprensión y apropiación de los contenidos culturales por parte del alumnado.
Pero aquí nos encontramos con un problema. Aun cuando hoy en día esta necesidad de no fragmentar
disciplinariamente el conocimiento con el que enfrentamos a los niños y niñas en los niveles de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria obligatoria es algo apenas discutido, la jerarquización social que contribuyen a crear determinadas disciplinas hace que este ideal e ideología de la interdisciplinariedad sea todavía algo no convenientemente generalizado.
Los profesores especialistas en las áreas de conocimiento con mayor prestigio social como, por ejemplo, las
matemáticas, acostumbran a sobrevalorar su trabajo de varias formas: unas veces al dedicar más tiempo del que un
reparto equitativo les otorgaría para su disciplina, otras veces al negarse a colaborar en experiencias más integradas por pensar que así se desprestigia o rebaja su área, otras al asumir que su área es más valiosa por ser «más
difícil», y pensar que siempre fue y será así y que la integración no va a facilitar su comprensión al alumnado,
etcétera. Aparecen así rivalidades entre el profesorado de las diversas disciplinas y conflictos en las valoraciones
acerca de su importancia en el currículum que, en muchas ocasiones, funcionan a modo de efecto pigmalion, y
hacen fracasar propuestas curriculares más o menos integradas.
Son diversas las formas de organizar el conocimiento y la experiencia humana (Torres, 1988), desde la
agrupación disciplinar tal y como hoy la entendemos todos, pasando por los llamados «ámbitos de significación»
de Ph. Phenix, hasta la nueva terminología de las «áreas de conocimiento y experiencia». Estas últimas tratan de
identificar las principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la
realidad, así como sus logros más importantes y necesarios. Dichas áreas se van a ir concretando y diferenciando
de manera progresiva a lo largo de las diferentes etapas y niveles del sistema educativo, conforme las características psicológicas y culturales de los niños y niñas lo permitan y como una condición para el logro de una mayor
especificación y profundización en el conocimiento.
Un currículum integrado debe, asimismo, dejar lugar para la incertidumbre, la duda, la ambigüedad y la
contingencia, elementos permanentes de nuestra vida cotidiana y para los que la escuela tiene que preparar adecuadamente a los individuos, no ignorarlos y creer que no existen. Un currículum cerrado se colocaría en esta
última situación. Su obsesión por la seguridad le llevaría a planificar todo hasta sus más mínimos detalles y tendería
a caer fácilmente en la creación de un ambiente de aprendizaje con bastantes visos de ineficacia e irrealidad.
ALGUNOS OBSTÁCULOS PRÁCTICOS
Aunque en la actualidad incluso los discursos de la Administración Educativa proponen la necesidad de
prácticas curriculares integradas, no obstante existen una serie de obstáculos que necesitamos remover si de verdad creemos en esta filosofía.
Uno de ellos y quizás el más importante es que estamos asistiendo a un fortalecimiento de los especialismos.
Cada día se acotan parcelas más y más pequeñas para poderlas afrontar con mayor profundidad. Socialmente se
alcanza mayor prestigio si se es especialista y no «generalista». La investigación más prestigiosa va ligada, también, a la especialización. Incluso la Universidad se sube a ese discurso con una inusitada rapidez. En las propues-
7. tas a debate sobre nuevas titulaciones, cada colectivo científico expuso la necesidad de nuevas especializaciones
y, al mismo tiempo, su decisión de poner fin a titulaciones demasiado amplias, como lo son la mayoría de las más
tradicionales, todavía vigentes.
Pero al mismo tiempo, la propia Administración incorpora en el lenguaje a utilizar en la Enseñanza Secundaria el concepto de áreas, como estructura más amplia que la de disciplina. Para ser profesor de este nivel se exige
ser licenciado, pero lo que no está claro todavía es cómo se van a adquirir las licenciaturas pertinentes a tales áreas
en una Universidad donde la tendencia vigente es la de lograr cotas mayores de especialización en parcelas cada
vez más pequeñas.
Algo similar puede ocurrir en la Enseñanza Primaria con las figuras de profesor especialista que se proponen. En una sociedad tan jerarquizada como la nuestra en la que las especialidades son una de las monedas de
cambio empleadas para posicionar a los individuos, pueden surgir muy pronto, si no se previene antes,
estratificaciones entre el profesorado, por una parte los especialistas y por otra los generalistas. No olvidemos que
aún está vigente en nuestro contexto la idea de que existen materias «fuertes», con un valor social mayor y,
disciplinas «marías» concebidas no tanto para trabajar cuanto para matar el tiempo o para distraerse. Si de estas
rivalidades surge algo que también se va a resentir son las propuestas curriculares integradas y, por el contrario,
corremos el riesgo de estar poniendo las condiciones para reforzar hábitos de carácter más disciplinar.
Otro obstáculo de cara a los currícula integrados son también las costumbres de los docentes actuales, más
acostumbrados a trabajar en solitario que en verdadero equipo. La oferta de materiales curriculares disponibles en
el mercado es algo que tampoco favoreció hasta el presente tal trabajo cooperativo, así como las condiciones
laborales de los docentes con excesivas horas en contacto directo con los alumnos y poco tiempo disponible para
el trabajo en equipo de planificación, evaluación y formación en general. Los curricula que pretendan acogerse
bajo esta denominación y concepción tienen que reflejarlo adecuadamente tanto en los materiales que se ofrecen
al alumnado y al profesorado y en los criterios que gobiernan la vida de las aulas, como en la visión del conocimiento y del proceso educativo. El currículum integrado es una meta nunca completamente alcanzable, es más una
cuestión de «ideología», como dijimos antes, que sirve para agrupar a diversos colectivos de profesores y profesoras que pretenden ofrecer una educación activa, reflexiva y crítica a los ciudadanos y ciudadanas que se encuentran en las instituciones educativas.
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