ELA_Manual_de_Referencia_ALBOR_COHS.pdf

ELA-R
Examen Logopédico de Articulación (revisado)
Manual de Referencia
Grupo
ALBOR-COHS
División Editorial
ISBN: 84-95180-83-9

2
© Copyright de la obra: Grupo ALBOR-COHS
© Copyright de la presente edición: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
Edita: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
c/. Magallanes, 3. E-48903 Cruces-Barakaldo (Bizkaia, España)
Teléfono: +34 94 485 0497 Fax: +34 94 482 0271
e-mail: cohs@correo.cop.es y albor@correo.cop.es
En la Web: www.cop.es/tests/albor
Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS
Imprime: Gráficas Ballesteros (Alcalá de Henares)
ISBN: 84-95180-83-9
Depósito Legal: M-37614-1999
Printed in Spain-Impreso en España

Examen LogopÈdico de ArticulaciÛn: ELA
3
Dirección y Coordinación del Proyecto:
E. Manuel García Pérez
Equipo de Trabajo:
Javier Yuste Andrinal
Cristina Gotor Valenzuela
María Paz Seivane Cobo
Inés González Díaz
Ana Gandarias Sáez
Quedan prohibidas, sin la autorización escrita de los propietarios del copyright,
bajo las sanciones que establece la legislación vigente, la reproducción total o
parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella
mediante alquiler, venta o préstamo públicos.
El comprador del instrumento queda autorizado para reproducir, exclusivamente
mediante fotocopias, y para su uso profesional, los Registros de Lenguaje
Inducido y de Fonética Reproductiva, incluidos en esta obra.

4
AGRADECIMIENTOS
El Grupo ALBOR-COHS desea dejar constancia de su agradecimien-
to a todas aquellas personas que, con su colaboración en la adminis-
tración, sus comentarios y sugerencias, durante las fases de desarrollo
de este instrumento, han hecho posible su versión definitiva.
Igualmente, agradece a la Dirección de los Centros Educativos que
hayan autorizado y facilitado las aplicaciones piloto y experimental a
lo largo de los pasados años.
De manera especial, destacamos la participación en el desarrollo de la
investigación, que ha permitido disponer del Examen LogopÈdico de
ArticulaciÛn: ELA, de todos los Profesionales y Centros Educativos
colaboradores del Proyecto Magallanes.
De manera especial, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las
siguientes personas: María José Otero, Paloma Duce Blasco, Ana
María Prieta, María Dolores Moratilla, Matilde Conde, Carmen Prieto y
José Luis Galve, antiguos miembros del Equipo ALBOR de
PSICOLOGÍA, quienes con sus diversas aportaciones, hicieron posible,
en 1990, la primera versión del ELA.
María Isabel García, Ricardo González Zarso, María Eugenia Santos,
Carlos Urío, Benjamín Ortega, Sagrario López, Vicenta Canales,
Begoña Puertas, Amelia Pizarro, Raquel García, Hans Hensel, Carolina
Valencia, Idoia Orue Beascoetxea, Amaia Saez Escobal, José Manuel
Villasante, María Luisa González, Marta Carrasco, Catalina de Jesús,
Felipe González, Juan José Santos y Mercedes San Julián.
Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas
que actualmente integran los equipos de adaptación cultural de esta
prueba en diversos países iberoamericanos.

5
I. INTRODUCCIÓN Pág.
1.1 Introducción 9
1.2 Ficha Técnica 12
1.3 Fundamentos Conceptuales 13
II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1 Finalidad 17
2.2 Descripción 17
2.3 Materiales 19
III. ADMINISTRACIÓN
3.1 Normas de Administración 23
3.2 Criterios de Corrección 26
3.3 Baremos 28
IV. BIBLIOGRAFÍA
4.1 Bibliografía de Referencia 37
V. ANEXO
5.1 Registro de lenguaje inducido 39
5.2 Registro de fonética reproductiva 45
ÍNDICE

6
Proyecto Magallanes®
es la denominación de un Plan de Investigación en
Psicología Educativa, que la División de Investigación y Estudios del Grupo
ALBOR-COHS inició en 1995.
Este Proyecto parte de la necesidad, ampliamente compartida por los profesionales
de distintos países castellano parlantes, de disponer de materiales de evaluación
psicológica y de intervención psico-educativa actualizados y adecuados a sus carac-
terísticas socio-culturales.
En la actualidad (finales de los años 90), la mayoría de los materiales con los que
los profesionales de la Psicología Educativa y Psico-pedagogía realizan su trabajo
habitual proceden de investigaciones realizadas en países de habla inglesa. Por
ello, constituyen unos productos psico-técnicos de gran valor para su uso en ese
medio, pero no tanto en los de habla hispana.
Ante esta situación, nuestro Grupo ha iniciado el Proyecto Magallanes®
cuyo
objetivo final es obtener materiales de evaluación e intervención psico-pedagógica
con la máxima calidad científica y adecuados a la realidad socio-cultural.
Para ello, se ha adoptado la siguiente metodología general:
1º Creación de Equipos de Investigación para cada proyecto concreto.
Estos Equipos disponen de un Coordinador que dirige los trabajos de los auto-
res y los colaboradores y establece los contactos con los Centros que facilitan
las distintas aplicaciones: piloto y experimental.
2º Tras la elaboración del producto inicial, se procede a una aplicación piloto en
distintas versiones, correspondientes a las lenguas del Estado español, con
cuyos resultados se realizan las modificaciones pertinentes. Tras una segunda
aplicación piloto, si fuera necesaria, se procede a la experimental en España, a
la vez que se comienza la adaptación cultural por el equipo colaborador de
cada país participante en el Proyecto.
3º Terminada la adaptación cultural, se inicia una aplicación piloto, seguida de
otra experimental, tras lo cual, el mismo producto está terminado para su
empleo tanto en estudios de investigación, como en la práctica profesional.
4º Todos los materiales obtenidos, así como los resultados de las distintas investi-
gaciones son publicados por la División Editorial del Grupo ALBOR-COHS.
Nuestra División de Investigación y Estudios incluye un Comité Consultivo, cons-
tituido por expertos nacionales e internacionales en distintas áreas de conocimien-
to, con cuyo asesoramiento cuentan los distintos Equipos en sus investigaciones,
cuando resulta necesario.

INTRODUCCIÓN
Introducción
Ficha Técnica
Fundamentos Conceptuales
E
L
A

9
Todos los profesionales de la Educación en sus primeros niveles son
perfectos conocedores del gran porcentaje de niños y niñas que
inician su escolaridad normal, entre los cuatro y los seis años, sin
tener un perfecto dominio de los distintos fonemas y grupos de
fonemas de su lengua.
En ocasiones, tal falta de habilidad es simplemente el testigo de una
evolución normal, pero en otras ocasiones constituye un claro indicio
de que "algo no marcha bien" en el desarrollo infantil.
Los déficits en esta área de desarrollo pueden deberse a la influencia
de múltiples factores, siendo entre ellos el más común la ausencia de
modelos educativos adecuados: padres con mala pronunciación, habla
demasiado rápida, escasa interacción verbal con sus hijos, etc.
Entre otros factores, también se encuentran las tensiones
emocionales, malformaciones anatómicas, lesiones cerebrales,
deficiencia mental en sus diversos grados, todos los cuales pueden
incidir en un retraso en la adquisición o un desarrollo anómalo del
habla infantil.
En cualquier caso, y sea cual sea la causa que mantiene o explica el
déficit de pronunciación, la incorporación del niño o niña a la escuela
supone para éstos la necesidad de relacionarse con otros compañeros
que, o bien comparten las mismas o parecidas dificultades, o bien se
ríen de ellos, avergonzándolos por ellas.
A medida que pasan los meses sin que estos problemas de
pronunciación se resuelvan, los niños aumentan su temor y
vergüenza ante los fonemas "peligrosos”, pudiendo llegar a
desarrollar en el peor de los casos una logofobia.
Con todo y ello, algunos niños pueden desarrollarse sin que estas
dificultades de pronunciación les afecten en el plano emocional ni en
el social. Sin embargo, al iniciar el aprendizaje de la lectura y la
escritura, la falta de un dominio absoluto del lenguaje oral constituye
una barrera que entorpece estos aprendizajes, por lo que resulta
imprescindible la intervención de un profesional que los ayude a
superar tal retraso.
1.1 INTRODUCCIÓN

10
Así pues, considerando la necesidad de disponer de un instrumento
de evaluación adecuado para que los profesionales: Profesores de
Educación Infantil o Primaria, Logopedas, Orientadores,... puedan
aconsejar adecuadamente a las familias, así como para establecer la
línea de base sobre la cual diseñar unas pautas de rehabilitación o
educación, se ha diseñado, puesto a prueba, revisado y baremado el
Examen LogopÈdico de ArticulaciÛn: ELA.
Este instrumento de evaluación, por su propia naturaleza y finalidad,
no es una prueba psicométrica, sino una muestra de conducta
verbal. Como tal, y de acuerdo con el modelo de campo de Kantor,
está constituida por unos elementos visuales, que desempeñan una
función de estímulo (Fe), ante los cuales el individuo, en una
situación ambiental determinada (medio de contacto), emite unos
fonemas como componente significativo de una respuesta
instrumental más amplia. Estos fonemas o grupos de fonemas
cumplen una función de respuesta, emitiéndose probabilísticamente
de acuerdo con las experiencias previas del sujeto (historia
psicológica), así como con la edad, estado de sus órganos
fonoarticulatorios, fatiga, etc. (factores disposicionales del sujeto) y
circunstancias del ambiente (factores disposicionales del medio).
Entendido bajo esta perspectiva, el ELA no incluye estudios
psicométricos con coeficientes de fiabilidad o validez, puntuaciones
típicas, varianzas, etc.
El Examen LogopÈdico de ArticulaciÛn es una prueba de ejecución
verbal que pretende evaluar el grado de dominio de los diversos
fonemas del castellano.
Como se requiere un criterio para decidir si el nivel de ejecución
mostrado por el sujeto es normal, inferior o superior a su edad
cronológica, se ha procedido a identificar el Índice de Dificultad de
cada fonema mediante muestreo al azar, realizado entre 1600 sujetos
de ambos sexos, en grupos diversos de escolares, de diferentes
Centros Educativos.
Así pues, se ofrecen las tablas correspondientes a los diversos
fonemas y grupos de fonemas (sinfones), obtenidas en el citado
muestreo, presentando el porcentaje de sujetos que, en cada edad,
todavía no producen dicho elemento verbal.

Esperamos que esta prueba, que reúne los requisitos de:
SIMPLICIDAD en su aplicación
AMENIDAD en su presentación al niño
BREVEDAD en su corrección
FACILIDAD en su interpretación
y que, además, es capaz de generar por sí misma pautas y estrategias
de intervención correctiva, resulte de gran aceptación entre
logopedas, logofoniatras, profesores y orientadores en general, ya que
a nosotros mismos, dedicados plenamente a la recuperación de
trastornos del lenguaje nos viene siendo de una enorme utilidad.

11

12
1.2 FICHA TÉCNICA
Nombre
Examen Logopédico de Articulación (revisado): ELA-r
r
Autores
División de Investigación y Estudios del Grupo ALBOR-COHS
Administración
Individual
Duración
Variable (15 a 25 minutos)
Niveles de Aplicación
De 2 años en adelante
Finalidad
Valorar de manera cualitativa el componente fonético-fonológico
del lenguaje expresivo en tres modalidades: lenguaje espontáneo,
dirigido y repetido
Significación
Apreciación del grado de dominio de producción de los diversos
fonemas y grupos de fonemas del castellano
Muestra
1.600 Escolares de Jardín de Infancia, Educación Infantil y
Educación Primaria de diversos Centros Educativos

En la actualidad y debido a la mayor importancia que, tanto
profesionales como padres, están dando al lenguaje, en este
caso expresivo, como prerrequisito para la posterior
adquisición de la lecto-escritura, hemos decidido modificar
el anterior ELA con la finalidad de mejorar el instrumento y
adaptarlo a niños más pequeños, así como para favorecer
una exploración más exhaustiva en los mayores.
Fonema se define como la representación mental que los
hablantes de un idioma tienen sobre los sonidos de éste. Así,
los anglo-parlantes tendrán unas representaciones mentales
de unos sonidos comunes a nuestro idioma y otras
diferentes.
El formar esas representaciones mentales de los fonemas
como elementos independientes, es un proceso que forma
parte de otro de mayor envergadura: el de adquisición del
lenguaje. El niño, poco a poco, va diferenciando unos sonidos
de otros y los va utilizando de forma progresivamente más
correcta.
Este proceso de formación de representaciones mentales de
todos los sonidos del castellano es un proceso complejo que
se produce en un período de tiempo que se prolonga hasta
los 4 años, si no tenemos en cuenta los sinfones y la líquida
vibrante, y hasta los 7 años para alcanzar un desarrollo
completo.
Durante este tiempo, el niño va aprendiendo, por
aproximaciones progresivas, tanto a procesar los sonidos con
su propio contenido semántico y sintáctico dentro del
lenguaje, como a producirlos.
Hernández Pina (1984; en Clemente, R.A.) nos ofrece los
siguientes datos sobre la edad de aparición de los sonidos en
los niños:
/p/ /t/ 12 meses
/m/ 13 meses
/K/ /n/ /z/ 18 meses
/G/ /f/ /r/ 21 meses
13
1.3 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Según Clemente, R. A. (1995), existen cuatro tipos de dificultades
presentes en el proceso de organización fonológica del castellano:
Dificultad intrínseca de algunos sonidos, por ejemplo /r/, /l/ y
/rr/
Proximidad de unos sonidos con otros. Esto es lo que se
conoce como efecto de co-articulación, que consiste en la
distorsión de un sonido por la influencia de los sonidos
próximos
La distinta organización de los sonidos siendo la más
sencilla: Consonante-Vocal-Consonante-Vocal
La longitud de las palabras
En el ELA-r hemos intentado tenerlas en cuenta a la hora de
evaluar, de modo que ante la primera dificultad, hemos incluido
todos los fonemas de nuestro idioma. Ante la segunda,
intentamos medir el efecto de coarticulación en los grupos
consonánticos propuestos; para la tercera, en la prueba se han
propuesto todas las estructuras silábicas y los fonemas en todas
las posiciones posibles. En cuanto a la longitud de la palabra,
hemos utilizado preferentemente palabras cortas ya que se
pretende que el ELA-r se pueda aplicar a niños pequeños.
El ELA-r es un examen completo, en el que se incluye la
evaluación del componente fonético-fonológico del lenguaje
espontáneo, inducido y reproductivo.
El introducir la evaluación del lenguaje espontáneo se justifica
porque diferentes estudios han demostrado que la elicitación
mejora la ejecución, y la evaluación del lenguaje reproductivo, por
la dificultad que encontramos ante algunos sujetos para evaluar
en su lenguaje espontáneo o elicitado el componente fonético-
fonológico.
Aunque el ELA-r puede resultar una prueba larga, hemos de
tener en cuenta que no siempre es necesaria aplicarla en su
totalidad. Se recomienda que en todos los casos se evalúe a
través del lenguaje espontáneo y el elicitado a través de los
dibujos propuestos. En este último, el evaluador decidirá si es
necesario aplicarlo al completo o no. Depende de las dificultades
concretas de cada niño, de su edad,... entre otros factores.
14
2
2
2
2

15
CARACTERÍSTICAS
Finalidad
Descripción
Materiales
E
L
A

El Examen LogopÈdico de ArticulaciÛn Revisado: ELA-r,
tiene como finalidad la valoración del componente fonético-
fonológico del lenguaje. Para ello, se propone explorar:
2 El lenguaje espontáneo: a través de conversaciones con
el sujeto sobre temas de su interés
2 El lenguaje reproductivo: a través del registro propuesto
2 El lenguaje inducido: a través de las imágenes
propuestas en este examen
Con esta exploración es posible detectar posibles problemas o
retrasos tanto en el dominio de la correcta pronunciación del
niño como en su grado de desarrollo fonológico.
El ELA-r está constituido por un examen articulatorio a
través del lenguaje dirigido y un registro de fonética
reproductiva. El primero consta de 126 dibujos a todo color,
distribuidos en 42 láminas.
Los dibujos muestran imágenes que han sido seleccionadas
intentando que todas ellas fueran identificadas por niños de
cualquier edad. En el caso de los dibujos de la parte
complementaria del examen, esto son algo más complejos ya
que están pensados para hacer un análisis más exhaustivo en
niños de edades más avanzadas.
Como tal, representa una muestra lo más amplia y
representativa posible de los fonemas y grupos de fonemas
de la lengua castellana. En la mayoría de los casos se
presenta el fonema en posición inicial, media y final de
palabras, así como de forma inversa, ya que se hace
imprescindible explorar la ejecución en cada una de estas
posiciones.
17
2.1 FINALIDAD
2.2 DESCRIPCIÓN

Grupos vocálicos, grupos consonánticos y sinfones
complementan la prueba.
La sección correspondiente a grupos consonánticos
sólo se aplicará si el evaluador lo considera oportuno.
Su inclusión en este examen tiene la finalidad de
explorar con mayor exactitud la pronunciación de
determinados fonemas en un contexto en el que se
ven afectados en un alto grado por el efecto de co-
articulación. Estos fonemas se han elegido ya que son
los que aparecen en posición trabada con más
frecuencia y suelen presentar más problemas en su
pronunciación.
En algunos casos el niño no conoce la figura (europa,
ñu, actor...) debido a que su corta edad no le ha
permitido todavía conocer la imagen. Esto no tiene
ninguna importancia, ya que no se desea probar su
nivel léxico, sino su habilidad en la producción del
fonema. El problema se solventa induciéndoselo
(ejemplo: en el caso de actor: el señor que trabaja en
el teatro es el ... o en el último de los casos
diciéndoselo el administrador de la prueba y
solicitando al niño la repetición de la palabra.

18

Componen el ELA-r los siguientes materiales:
2 Un Manual de Referencia, con descripción del mismo,
instrucciones de aplicación, criterios de valoración de
respuestas y baremos
2 126 dibujos a todo color, que constituyen los
estímulos visuales del examen, ante los cuales el
niño/ª evaluado/ª debe ofrecer una respuesta
2 Un Cuadernillo-Registro de Respuestas, para uso del
Evaluador: ELA-rli
2 Un Cuadernillo-Registro de Exploración del repertorio
de los fonemas que el niño es capaz de emitir a través
del lenguaje reproductivo: ELA-rfr
El Cuadernillo de Registro de Respuestas está organizado
en siete secciones:
Datos personales
Fonemas consonánticos
Sinfones
Grupos consonánticos
Grupos vocálicos
Fonemas vocálicos
Conclusiones
19
2.3 MATERIALES

Los fonemas aparecen ordenados según el punto de
articulación, lo cual facilita, tanto su corrección, como su
interpretación.
Cada fonema aparece primero en posición inicial, media y
final o trabada, si ésta es posible en castellano.
Para la evaluación de los fonemas vocálicos no se han
propuesto dibujos específicos, puesto que estos fonemas al
encontrarse incluidos en todas las palabras propuestas
para la exploración de otros, se pueden evaluar analizando
la emisión de los mismos en tales dibujos.
Por último, se incluye un apartado de Conclusiones,
espacio donde el evaluador anotará los errores que el niño
ha cometido, sus conclusiones y orientaciones.

20

21
ADMINISTRACIÓN
Normas de Administración
Criterios de Corrección
Baremos
E
L
A

La administración de la prueba se llevará a cabo de forma
individual.
Elija un lugar tranquilo y silencioso, donde el niño/ª no
pueda distraerse por ruidos u otros elementos visuales que
llamen su atención.
Prepare una mesa de 100 x 50 cms. Aproximadamente y
dos sillas.
Asegúrese de que el niño/ª está sentado/ª cómodamente.
Siéntese usted frente a él/ella.
Coloque el Cuaderno de Registro de Resultados a su
derecha. Disponga de un lápiz para realizar sus
anotaciones.
A continuación, comenzaremos a presentar al niño/ª las
láminas de imágenes y procederemos a la administración
de la prueba.
A partir de este momento siga las instrucciones del Guión
de Aplicación.
Durante la aplicación
Sonría y trate con cordialidad al niño/ª.
Nunca critique sus respuestas ni muestre desaprobación
de las mismas.
Evite mostrarse impaciente. Déle tiempo para contestar.
Si encuentra indicios de desinterés: respuestas
irreflexivas, rápidas, desvía su atención a otros elementos
del entorno, hace preguntas sobre otros temas, etc...
ofrézcale un descanso (no más de un minuto) y háblele de
otros temas; por ejemplo: qué va a hacer después, con
quién,...
23
3.1 NORMAS DE ADMINISTRACIÓN

Guión de aplicación del E
ELA y exploración del lenguaje espontáneo
Previamente a la administración, se establecerá una relación cordial
con el niño/ª, para ello el administrador de la prueba se interesará por
sus juegos, sus amigos y/o familiares. En este momento es cuando
llevaremos a cabo, de una manera indirecta, la exploración del
lenguaje espontáneo. Para ello, grabaremos esta primera conversación
en un aparato de audio o vídeo para su posterior análisis.
Seguidamente propondremos al niño ver unos dibujos. Se presentarán
las distintas imágenes de cada lámina consecutivamente, señalando
en cada una de ellas el dibujo correspondiente y efectuando la
siguiente pregunta (lenguaje inducido):
¿Qué es esto?, o bien, ¿Qué ves aquí?
El evaluador anotará en la hoja de respuestas debajo de cada palabra
la emisión producida por el niño para después poder analizarla.
Si respondiese con voz baja o poco clara se le pedirá que levante la
voz.
Muchos de los niños con problemas de pronunciación son conscientes
de su dificultad por lo que suelen inhibirse o utilizar circunloquios
ante una determinada palabra que es incapaz de emitir
correctamente. Para evitar en lo posible esta situación el evaluador
debe elogiar al niño cada vez que pronuncie una palabra. Se evitará
cualquier gesto, mirada o tono de voz que pueda reprimir al niño
cuando este cometa un fallo en la pronunciación de alguna palabra.
Cuando, como ocurre con los más pequeños, no identifique
correctamente el objeto o la acción, se le inducirá mediante una frase
incompleta a la emisión de la palabra. Si esto tampoco funcionase se
utilizaría la repetición de la misma como último recurso. No debemos
olvidar que intentamos evaluar en este momento el lenguaje inducido.
Nos podemos encontrar ante esta situación con palabras como
soplar, inflar, xilófono, ñu, ciudad y actor, entre otros
posibles.
Posteriormente se administrarán de forma complementaria y siempre
que el evaluador lo considere oportuno los dibujos correspondientes a
los grupos de fonemas consonánticos.
24

Guión de aplicación del registro de fonética reproductiva
Por último se administrará el registro de lenguaje reproductivo o
repetido si el evaluador lo considera oportuno.
El registro de lenguaje reproductivo o repetido, puesto que se
trata de una actividad repetitiva y poco motivadora para el niño,
se recomienda que sólo se administre en los siguientes casos:
2 Cuando el niño carece de lenguaje suficiente para ejecutar
correctamente la tarea propuesta en el examen de lenguaje
inducido a través de imágenes.
2 Cuando los errores en el Registro de Lenguaje Inducido son
tan numerosos que el sacar conclusiones coherentes nos sea
prácticamente imposible.
2 En el caso de niños con problemas visuales que les
impidiesen ver las imágenes.
2 Por norma general sólo se aplicará para evaluar aquellos
fonemas que en la evaluación por confrontación no quedó
claro si el niño era capaz de emitirlos o no.
En este registro se evaluará la emisión de los fonemas del
castellano, primero en sílabas, dado que es mucho más fácil la
emisión de cualquier fonema en este contexto, y después en
palabras bisílabas casi todas, donde el fonema aparece en todas las
posiciones posibles.
El niño únicamente tendrá que repetir lo que el evaluador/ª le
proponga.
Esta tarea resulta poco motivadora por lo que el evaluador/ª habrá
de esforzarse en mantener la atención del niño/ª; para ello se
recomienda que refuerce las emisiones que éste produzca.
El evaluador pedirá al niño/ª que repita la palabra o sílaba que se
está evaluando. En el registro existe un espacio para anotar la
producción y efectuar después su análisis.
25

A continuación se ofrece una definición de los errores que
podemos encontrar.
Definición de errores.
Sustitución de un fonema por otro.
Ejemplo: pelo en lugar de perro
Omisión de un fonema.
Ejemplo: arbo en lugar de árbol
Distorsión (sustitución de un fonema por un sonido que no
pertenece al sistema fonético del castellano)
Ejemplo: R gutural o francesa
Inversión del orden de los fonemas en la sílaba o en la
palabra.
Ejemplo: tirgue en lugar de tigre
Adición de un fonema.
Ejemplo: calavo por clavo
Valoración de los resultados.
Para valorar los resultados obtenidos, se utilizará el
resumen de la página 6 del Registro de lenguaje inducido,
en la que el profesional puede anotar todos los errores
detectados en el niño y establecer sus propias
conclusiones.
Estos resultados permitirán diseñar pautas de
recuperación o desarrollo logopédico, integrándolos en una
evaluación holística del caso: circunstancias familiares,
escolares, habilidades de relación social, contingencias
ambientales, facultades físicas e intelectuales, etc.
26
3.2 CRITERIOS DE CORRECCIÓN

Tendremos en cuenta los factores intervinientes en el
desarrollo fonológico descritos por González Valenzuela,
M. J.(1989):
1 Percepción fonológica
1 Discriminación auditiva
1 Memoria auditiva
1 Habilidades motrices
1 Orientación espacial
1 Orientación temporal
Normalmente se hará preciso asesorar a padres, tutores y
educadores para evitar que el habla inadecuada continúe
resultando funcional para el niño/ª.
Ello implica que dejarán de entenderle cuando pronuncie
mal, sin imponer una total rigidez y una dureza
inflexible.
Se deberá solicitar al niño/ª una pronunciación
progresivamente mejor tolerando sus deficiencias, pero
solicitándoles esfuerzos para mejorar.
Se diseñarán pautas de rehabilitación empezando por los
fonemas más sencillos y terminando con los más difíciles
(ver tablas para cada edad en las páginas 30 a 35).
Para la preparación de tales pautas se sugiere consultar la
bibliografía pertinente.

27

29

31

33

35
BIBLIOGRAFÍA
E
L
A

Bosch, L. (1983): Prueba para la evaluación del desarrollo fonológico del niño de
tres a siete años. Universidad de Barcelona.
Bouton, Ch. (1968): El desarrollo del lenguaje. UNESCO
Corredera, T. (1973): Defectos en la dicción infantil. Buenos Aires: Kapelusz.
Clemente, R.A. (1995): Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro.
Gallardo, J.R. y Gallego, J.L. (1983): Manual de logopedia escolar. Málaga:
Aljibe.
González V, M.J. (1989): Trastornos fonológicos: teoría y prácticas. Universidad
de Málaga.
González V, M.J. (1994): Dificultades fonológicas (evaluación y tratamiento).
Valencia: Promolibro.
Ingeburg, S. (1982): Los problemas del lenguaje en el niño. Barcelona:
Fontanella.
Kantor, J. (1978): Psicología Interconductual. México: Trillas.
Pascual, P. (1988): La dislalia. Madrid: CEPE
Quilis, A. y Fernández, J. (1975): Curso de Fonética y Fonología Española.
Madrid: CSIC.
Rius Estrada, M.D. (1987): Lenguaje Oral. Madrid: H. Seco Olea.
Rondal, J. (1982): Educación y lenguaje. Barcelona: Médica y Técnica.
Seivane Cobo, M.P. (1993): CICERON. Madrid: CEPE.
Sensat, R. (1978): Vocabulario Básico Infantil. Barcelona: Vox.
Siguán, M. (1979): Lenguaje y clase social en la infancia. Madrid: P. del Río.
Skinner, B.F. (1981): Conducta Verbal. México: Trillas.
Varios (1990): Prueba de lenguaje oral-navarra, PLON. Gobierno de Navarra.
Departamento de Educación y Cultura.
Navarro, T. (1991): Manual de pronunciación española . Madrid: CSIC.
Varios (1996): Exploración del Lenguaje Comprensivo y Expresivo, ELCE.
Madrid: CEPE.
Villiers, P.S. y Villiers, J.G. (1980): Primer Lenguaje. Madrid: Morata
37
4.1 BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

38
SUGERENCIAS:
1. Haga una fotocopia de calidad de las páginas del anexo,
correspondientes a los Cuadernillos-Registro de Respuestas
2. Guárdelas para utilizarlas como originales, a partir de los cuales
poder hacer cuantas copias necesite en sus futuros procesos de
evaluación.
3. Nuestro Grupo ha editado una carpeta de PVC, con cuatro
anillas, de 285 x 320 x 40 mm., especialmente indicada para
archivar los manuales técnicos, los originales de los instrumentos
y los disquettes de tipificación, TIPI-SOFTs.
Si considera de interés disponer de ella contacte con nosotros o con
su distribuidor habitual de tests. Este material no se comercializa
en librerías generales.

39

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