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ENFOQUES Y MODELOS CURRICULARES Fátima Addine Fernández, 2000
¿Qué es un enfoque curricular?
En el análisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en
gran medida el enfoque curricular del autor.
La organización final que tendrá el curriculum dependerá en gran parte de la selección del
enfoque. No son pocos los autores (Gamboa, Ingrid, 1993, Guatemala; Molina, Zaida, 1993,
Costa Rica; Sequeira Alicia; 1994, Puerto Rico; García, Julia, 1995, Cuba y Addine, F, 1996
Cuba) que consideran que es uno de los pasos más importantes en el diseño curricular, pues
posibilitan la comprensión de la esencia misma del curriculum y desde la investigación los
participantes buscan darle una respuesta a todas sus dimensiones.
Es evidente que en todo enfoque curricular están presentes posiciones teórico-prácticas y
metodológicas que orientan el trabajo y la dirección principal de la investigación del
curriculum y que nos permite precisar los valores implícitos en la construcción realizada, en
otras palabras se precisa cuál es el punto de vista desde el cual se examina el curriculum;
cuál el contenido de educación al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posición
ideológica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodológico pues de
antemano se presentan y fijan con precisión los componentes curriculares y dimensiones de
investigación de manera desplegada.
Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la pedagogía, psicología,
sociología, filosofía, pero invariablemente subyacen las concepciones económicas, políticas
y sociales como sustrato.
En la literatura revisada encontramos que al enfoque curricular, también se le llama
concepción curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política educativa a nivel
nacional y luego institucional, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles son los valores
que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces decidir cuál es el enfoque
curricular. De esa selección dependerá la forma en que interactúen los otros componentes
curriculares.
Partiremos de la siguiente definición:
Un enfoque curricular es según G. Bolaños y Z. Molina "... un cuerpo teórico que sustenta la
forma en que se visualizarán los diferentes elementos del curriculum y cómo se concebirán
sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos"
[Bolaños, G., Molina, Z.; s.f., p. 91]
Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican
como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-reconstruccionistas
y dialécticos [Bolaños, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques
conductistas, globalizadores, de investigación en la acción, constructivistas, de procesos
conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros (Pérez Gómez; Gimeno Sancristán) los
2
describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de
producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias y como solución de
problemas, siendo esta última una de las más difundidas en la literatura. Una breve
descripción de cada uno de estos últimos se presenta en el cuadro 1.
ENFOQUES CURRICULARES
EL CURRICULUM COMO ESTRUCTURA EL CURRICULUM COMO SISTEMA TECNO-
ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS LÓGICO DE PRODUCCIÓN
ÉNFASIS EN LA FUNCIÓN TRANSMISORA Y EL CURRICULUM SE ELABORA Y TIENE RAZÓN
FORMADORA DE LA ESCUELA, CON BASE EN DE SER BAJO LOS PRINCIPIOS DE EFICACIA
UNA CONCEPCIÓN DISCIPLINAR DEL CONO- Y EFICIENCIA. ES CONSIDERADO COMO UN MO-
CIMIENTO CIENTÍFICO. DESARROLLA EL DE LO DE CONTROL SOCIAL.
PENSAMIENTO IRREFLEXIVO. SE PREOCUPAN ESENCIALMENTE DEL SUBSISTEMA
DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CONSTITUYE EL
INPUT DEL SISTEMA Y SU EVALUACIÓN BUSCA
LA EFICIENCIA DEL SISTEMA.
EL CURRICULUM COMO PLAN DE EL CURRICULUM COMO CONJUNTO
INSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS
UN DOCUMENTO QUE PLANIFICA EL SE CONSIDERA COMO UN CONJUNTO DE
APRENDIZAJE EN CIERTO GRADO DE EXPERIENCIAS SELECCIONADAS Y PLANIFICADAS
ABSTRACCIÓN Y GENERALIDAD, POR LO PROPICIADAS POR EL DOCENTE Y LA ESCUELA.
QUE NECESITA PARA SU PUESTA EN TAMBIÉN MUCHOS CONSIDERAN QUE DEBEN TE-
PRÁCTICA DE INSTRUCCIÓN A TRAVÉS NERSE EN CUENTA LAS EXPERIENCIAS DE APREN-
DE LA CUAL SE DESARROLLA DICHO DIZAJE NO PLANIFICADAS EXPLÍCITAMENTE POR
PLAN. INCLUYE UN AMPLIO REPERTORIO LA ESCUELA Y QUE PROVOCAN APRENDIZAJES EN
DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDA- LOS ALUMNOS.
DES Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.
EL CURRICULUM COMO SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
SURGEN POR LA IMPERIOSA NECESIDAD QUE
TIENE EL CIUDADANO DE PREPARARSE PARA
ENFRENTAR DE FORMA CRÍTICA Y REFLEXIVA
LOS CONSTANTES CAMBIOS Y TRANSFORMA-
CIONES QUE LLEVA IMPLÍCITO LA SOCIEDAD
ACTUAL. DEBE APRENDER A ANALIZAR LA
REALIDAD Y A CONTROLAR EL CONOCIMIENTO
Y LA EXPERIENCIA DE MANERA CRÍTICA Y
CREADORA. SE PROMUEVEN CURRICULA GLOBA-
LES, INTEGRALES Y REFLEXIVOS.
3
Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el
concepto de curriculum que se asume destacándose en el mismo el elemento principal que
caracteriza a dicho concepto.
Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendiéndose por modelo curricular
"... la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del curriculum.
Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos
del curriculum (...) y gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos
elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global del
modelo curricular" [Bolaños, G., op.cit. p. 95].
Se ha de considerar que los modelos curriculares son una representación de una realidad,
que son adaptables, que son organizadores de los elementos curriculares, que han de
servirnos para la reflexión sobre la práctica, que son dinamizadores de conocimientos
prácticos y teóricos y que son instrumentos válidos para el análisis y la evaluación del
curriculum, desde los ámbitos más lejanos de macroplanificación hasta los más próximos
como son el de la actividad cotidiana en el aula. Muchos autores agrupan los modelos en
distintas categorías o tipos para su estudio (Díaz Barriga., Pérez Gómez, Homero Fuentes,
etc.). Entre los modelos teóricos-prácticos más significativos, ya sea por su historia, difusión,
novedad o por sus posibilidades podemos destacar tres tipos :
- Los modelos clásicos, considerándose entro ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M.
Johnson representantes de la pedagogía norteamericana, que han tenido una amplia
divulgación especialmente en Latinoamérica y han servido de guía a algunos especialistas
del continente para la realización de propuestas curriculares ( R. Glazman y M. D. Ibarrola ;
J.A. Arnaz , Díaz Barriga ).
- Modelos con un enfoque crítico y socio-político, que surgen como una alternativa a los
modelos anteriores .Estos modelos se inscriben en el paradigma ecológico de la educación,
centrando la atención en la interacción contexto-grupo-individuo dando primacía al vínculo
estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currículo
Son representantes de estos modelos L. Stenhouse; Schwab y Guevara Niebla, entre
otros.
- Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el modelo curricular
para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la actual década y
en el que juegan un papel fundamental las propuestas realizadas por César Coll. Este
modelo ha tenido una amplia difusión en no pocos países latinoamericanos.
4
Comentaremos a continuación, de manera sintética y panorámica, la esencia de cada uno
de estos modelos.
A.- Modelos clásicos:
1- El modelo de R.W. Tyler:
Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la obra "Principios
Básicos del Curriculum" (versión en español del año 1973) cuyo basamento desde el punto
de vista psicológico está dado en la concepción que considera a la educación como un
cambio de conducta.
En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor, hay que contestar antes
de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseñanza:
-¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
-¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar estos fines?
-¿ Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.
-¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler,
R.W, 1973, p. 7].
Estas interrogantes aparecen reflejadas en gráfica 1.
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de
aprendizaje: Alumno, Sociedad y Especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la
filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que
escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan
con la filosofía de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del
aprendizaje que permita "distinguir qué cambios pueden esperarse en los seres humanos
como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance"
[Tyler, ob. cit. p. 41].
El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista,
dentro de una línea de pensamiento pragmático y utilitarista aunque se le reconoce al mismo
su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Díaz
Barriga, F; op.cit. p. 26].
5
MODELO CURRICULAR LINEAL DE R. TYLER (USA, 1949)
ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNOS
OBJETIVOS SUGERIDOS
FILTRO DE FILOSOFÍA
FILTRO DE PSICOLOGÍA
OBJETIVOS DEFINIDOS
SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS
REINICIACIÓN DEL CICLO
GRÁFICA 1
6
2- El modelo de Hilda Taba.
Este modelo (cit. por A.Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos interrelacionados como se
muestra en la siguiente figura:
MODELO CURRICULAR DE H. TABA (USA, 1962)
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
SELECCIÓN DEL CONTENIDO
SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DETERMINACIÓN DE LO QUE SE VA A EVALUAR
GRÁFICA 2
Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en
tanto considera como sustento principal para la elaboración del curriculum un diagnóstico de
necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de
la época (...) es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en
cuenta en el curriculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A.Díaz Barriga, 1995, p. 19].
Sin embargo este "diagnóstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy específicas,
inmediatas y utilitarias, afectando la generalización teórica que es necesaria en la formación
del profesional o del egresado.
Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba responden al enfoque curricular
que considera al curriculum como experiencia de aprendizaje entendiéndose por esta a
7
aquella que “no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que
desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interacción que se establece con el
estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales este reacciona “ (
Tyler, p. 65 ). Ambos modelos tienen además una amplia influencia del enfoque sistémico-
tecnológico de producción, evidenciándose las relaciones entre los objetivos y los demás
elementos curriculares.
Son conocidos además como plan racional del curriculum, modelo de planeamiento medio-
fin o modelo de planificación por objetivos.
3- El modelo de Mauritz Johnson.
La propuesta curricular de Johnson parte de una crítica a la concepción convencional del
curriculum como experiencias de aprendizaje planeadas asumida por sus antecesores,
destacando que esto no permite una distinción clara entre currículo y enseñanza ya que se
confunden las reglas o sugerencias que se plantean para la enseñanza como currículo. Para
él “aunque el currículo no es un sistema, puede ser visto como el resultado de un
sistema de desarrollo del currículo y como un insumo dentro de un sistema de
enseñanza” (Johnson, p.19). En la siguiente figura se muestra explícitamente esta
concepción:
MODELO CURRICULAR DE M. JOHNSON ( USA, 1967 )
SISTEMA CURRICULUM: SISTEMA RESULTADOS
CRITERIOS DE DE SERIE ESTRUCTURADA DE
SELECCIÓN DESARROLLO DE PRE TENDIDOS DE APRENDIZAJE
DEL CURRICULO RESULTADOS DE
CRITERIOS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA
ESTRUCTURACIÓN
Fuente: Contenido cultural Contenido Repertorio conductual
del que se dispone y es sus- instrumental de enseñanza
ceptible de ser enseñado
GRÁFICA 3
Este modelo plantea para la elaboración del curriculum los siguientes pasos:
1. Resultados de aprendizaje esperados( Conocimientos, Técnicas y Valores )
2. Criterios de selección del contenido ( tomando como fuente principal la cultura disponible)
3. Estructura del currículo ( ordenamiento y secuenciación de los contenidos )
4. Sistema de enseñanza ( el currículo guía la enseñanza )
5. Evaluación del currículo ( validación tanto de la selección de los temas como de la estructura del
currículo)
8
En conclusión este modelo responde a un enfoque sistémico-tecnológico, considerando al
curriculum como fines o resultados de aprendizaje en lo que queda claro la intencionalidad y
medios para alcanzar los resultados (Binomio Fines-Medios).
Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados
anteriormente, no pocos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas,
dirigidas especialmente a la educación superior. Estos modelos siguen un enfoque sistémico
y tecnológico como sus precesores. Entre los más destacados por su aplicación en
diferentes carreras universitarias, están los de Raquel Glazman y María De Ibarrola (1978) y
J.A. Arnaz (1981).
La figura 4 muestra como se interrelacionan sistémicamente cada uno de los elementos del
curriculum según Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje
metodológico de la estructura del Plan de Estudios
Como se puede observar se plantea un conjunto de de objetivos de aprendizaje
operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales estructuradas de
tal forma que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de
una profesión.
Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la
selección de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformación del mismo se
deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas
descriptivas y sistema de evaluación (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo
como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado por cuatro actividades
como se muestra en la gráfica 5.
Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosan
en sub-operaciones en su materialización práctica, evidencian la racionalidad tecnocrática y
funcional en que está basado dicho modelo.
Un resumen de los aspectos positivos y negativos que se ponen de manifiesto en los
modelos clásicos podría enmarcarse en los siguientes:
En lo positivo han brindado una valiosa contribución a la práctica curricular logrando,
-claridad y precisión de los elementos, fundamentos y bases del curriculum en su tiempo;
-coherencia en la integración de los elementos curriculares haciendo uso de la teoría de
sistemas;
-alejamiento a prácticas intuitivas, asistemáticas y poco fundamentadas en materia curricular.
9
Como negativo se encuentra la alta racionalidad tecnológica que poseen conduciéndolos al
pragmatismo y utilitarismo, el intento medir conductas a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje, predominio de una evaluación cuantitativa que conduce al aprendizaje
memorístico y una visión estrecha del concepto de curriculum.
MODELO TECNOLÓGICO – SISTÉMICO (MÉXICO, 1970-1983)
(GLAZMAN; IBARROLA)
DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS GENERALES
OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES P
L
DESGLOSE EN
A
OBJETIVOS OBJETIVOS
ESPECÍFICOS INTERMEDIOS N
D
ESTRUCTURACION DE E
OBJETIVOS INTERMEDIOS
E
JERARQUIZACIÓN S
ORDENAMIENTO
DETERMINACIÓN DE METAS T
U
D
EVALUACIÓN DEL PLAN DE
ESTUDIOS I
-PLAN VIGENTE O
-PROCESO DE DISEÑO
-NUEVO PLAN
GRÁFICA 4
10
MODELO CURRICULAR DE J. ARNAZ (MEXICO, 1983)
ELABORAR EL CURRICULUM
IMPLEMENTAR EL CURRICULUM
APLICAR EL CURRICULUM
EVALUAR EL CURRICULUM
GRÁFICA 5
B.-MODELOS CON UN ENFOQUE CRÍTICO Y SOCIOPOLÍTICO
Estos modelos curriculares surgen como una necesaria crítica y replanteamiento a los
modelos tecnocráticos, situando el debate en la crítica a los diferentes referentes teóricos
que los sustentan(sociales, económicos y políticos ). Sus propuestas se basan en procesos
de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su
solución por la vía investigativa. El curriculum es visto como un campo de debate, crítica y
transformación sociopolítica de la realidad.
Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab y en nuestro
continente Guevara Niebla (1976). Se inscriben en una corriente humanista.
A continuación realizaremos una breve descripción de estos tres modelos.
1.- Modelo de J.Schwab
Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la
experiencia cotidiana de los alumnos por lo que no es necesario, según su opinión,
preestablecer el curriculum. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o
contextual (fig.6).
11
Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista)
Institución Vida cotidiana (Fuente)
Problemas Prácticos
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Institución Solución de Problemas
Aula Objetivos Contenidos Métodos Evaluación
Medios
GRÁFICA 6
Surge este modelo para integrar objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación en un
estudio unitario y flexible abogando por un curriculum global, integrado y flexible.
"Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la
metodología etnográfica y naturalista (...), considera de índole práctica y no teórica los
problemas que definen el diseño y desarrollo del curriculum" (Díaz Barriga, F. op.cit.
p.32).
2.- Modelo de Lawrence Stenhouse.
L.Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como
la profesión de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo
del curriculum.
El profesor no está solo en la estructuración del curriculum; estudiando los procesos
mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión ser un elemento esencial
para lograr una plataforma crítica desde la que ser posible la reconstrucción.
Su propuesta se refleja en la siguiente gráfica.
12
MODELO CURRICULAR DE L. STENHOUSE (INGLATERRA, 1970 )
(ABORDAJE SOCIO-CRÍTICO)
INSTITUCIÓN SOCIEDAD EDUCACIÓN
PLANTEAMIENTO DE MACROTEMAS
( PROBLEMAS AMPLIOS )
____ ____ _____ ____ ____ ____ ___ ___ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___ ____ ____
PROFESOR PROCESOS Y ESTRATEGIAS PARA
Y RESOLVER LOS PROBLEMAS
ESTUDIANTES ( INVESTIGACIÓN )
GRÁFICA 7
Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atención al vínculo escuela-
sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solución a través de
relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los alumnos.
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir
conformando los problemas cuya solución implique una participación tanto del profesor como
del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigación en la acción. Es del criterio que
el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.
J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de
utilizar la metodología de la investigación acción participativa para el diseño curricular. El
desarrollo curricular es visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre
la calidad de su propia práctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se
invita a los alumnos a pensar por sí mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.
Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta noción con relación a la
profesionalización prolongada cuyas características fundamentales son:
-El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para
el desarrollo;
13
-el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza;
-el interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas
destrezas.
Aumenta así la personalidad de los profesores, pues adoptan una posición investigadora
hacia la práctica curricular.
En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:
-El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodología.
-La consideración del proceso de aprendizaje.
-El enfoque coherente del proceso de enseñanza (relación proceso de conocimiento y
procesos de aprendizaje).
Estos modelos tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el País de Gales, en el Reino
Unido, pero "... se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los
alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un
equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el
desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo
contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los
profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad
sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)
3.- Modelo de Guevara Niebla.
En el contexto latinoamericano también surgieron propuestas bajo esta perspectiva crítica y
socio-política distinguiéndose el modelo curricular modular por objetos de transformación
siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por A.Díaz Barriga,1995)
Gráficamente pueden representarse los elementos que configuran esta propuesta de la
siguiente forma:
14
Modelo curricular modular por objetos de transformación
Marco referencial Social
Económico
Político
Científico
Determinación de la
Práctica profesional
Estructuración curricular Acción interdisciplinaria
Sobre objetos de
Transformación
Elaboración de módulos
Evaluación del plan
GRÁFICA 8
Este modelo, que responde a una pedagogía crítica y alternativa con relación a los modelos
norteamericanos de carácter tecnológico y en el que se resalta el estudio de la práctica
profesional y la estructuración modular, aún no satisface las expectativas de la formación de
un profesional universitario, señalándosele como insuficiencias considerar el curriculum
como producto y en el cual aún la evaluación curricular carece de un rigor conceptual.
C.-MODELOS CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Como una alternativa a la teoría del aprendizaje conductista se ha elaborado en los últimos
años propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al
cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se
destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de César Coll (1991) que se aplica en la
enseñanza general básica obligatoria de España en la actualidad.
Este autor plantea, a partir de su definición de curriculum como un "proyecto que preside
las actividades educativas escolares,(que) precisa sus intenciones y proporciona
guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de su ejecución" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepción del curriculum deben
tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias
15
(responsabilidades) en la elaboración y concreción del curriculum y la adopción del
constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.
La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes teóricos
(convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas) y su estructura
posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción:
PRIMER NIVEL:
Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar, Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria, Educación Sec. Post Obligatoria.)
SEGUNDO NIVEL:
Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de
contenidos, orientaciones didácticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y
evaluación.
TERCER NIVEL:
Organización (secuenciación) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo
dado y programaciones de unidades didácticas.
La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración
Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter prescriptivo
para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos.
Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la
elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y
prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.),
los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB a nivel
de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para
sus clases. (Gráfica 9)
16
MODELO CURRICULAR ESPAÑOL DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA
(CÉSAR COLL; 1990)
FINALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO
OBJETIVOS GENERALES ENSEÑANZA OBLIGATORIA
OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA
1. NIVEL D.C.B
DE
CONCRECIÓN
CONTENIDOS OBJETIVOS ORIENTACIONES
(BLOQUES) TERMINALES DIDÁCTICAS
2. NIVEL DE SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
CONCRECIÓN
3. NIVEL DE CONTENIDOS OBJETIVOS
CONCRECIÓN (UNIDADES) DIDÁCTICOS
GRÁFICA 9
Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a
este modelo:
“- La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda
actividad docente.
17
- El rigor en la programación que permite un diseño más cuidado de la actividad
docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más
objetivable de sus resultados.
- Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar más y (...) aleja de
la tendencia a una simple evaluación uniforme.
- La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos
variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E.,
1990, p.63).
Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del
aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del
curriculum.
Las reflexiones de Coll y demás constructivistas españoles han sido tomadas también en
algunos países latinoamericanos como propuesta curricular contándose para la elaboración
del curriculum con el asesoramiento de dichos especialistas. Un ejemplo de ello lo
constituyen los parámetros curriculares brasileños como se ilustra en la gráfica 10.
18
LOS PARÁMETROS CURRICULARES NACIONALES
PARA EL ENSEÑANZA FUNDAMENTAL (BRASIL)
ÁREA
DE
MATEMA
TICA
ÁREA DE
LENGUA
PORTUGUESA
Objetivos Generales de Enseñanza Fundamental
ÁREA DE
CIENCIAS
NATURA-
LES
ÁREA
DE
HISTORIA
ÁREA
DE
GEOGRAFIA
ÁREA
DE
ARTE
ÁREA DE
EDUCACIÓN
FÍSICA
ÁREA DE
LÍNGUA
EXTRAN-
JERA
Ética – Salud – Medio Ambiente – Orientaçión Sexual – Pluralidad
Cultural
Caracterización del Área
Objetivos Generales de Área
1º Ciclo
(1ª y 2ª g)
2º Ciclo
(3ª y 4ª g)
3º Ciclo
(5ª y 6ª g)
4º Ciclo
(7ª y 8ª g)
Objetivos de Área
Para el Ciclo
Contenido de Área
Para el Ciclo
Criterio de evaluación
de Área para el ciclo
Orientaciones Didácticas
19
Ejercicios
El diseño curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interacción
que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular
permite dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:
¿Cómo precisar los objetivos, en cuanto a la formación que se quiere lograr con los
estudiantes?
¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección?
¿Qué van aprender los estudiantes?
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?
¿Cómo satisfacer necesidades individuales?
Interrogantes para reflexionar, ¿Necesidad de cambio?
1.-Considera Ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones sobre
el hombre, cómo conoce, cómo aprende, cómo debe ser enseñado y cómo se relaciona con
otros hombres. ¿Por qué?
2.-Analice el enfoque curricular que Ud. como docente ejecuta. ¿Qué similitudes y
discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en cuenta todos los
componentes curriculares.
3.-Investigue los resultados obtenidos por la institución donde Ud. labora utilizando el actual
enfoque curricular. (De ser posible compárelo con resultados de otros enfoques)
20
BIBLIOGRAFIA
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AB, Bolivia 1997
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Pedagogía, Nr. l68. Editorial Fontalba, S.A. España, l990. P.60-63.
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México, l979.
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Gimeno Sacristán, J.; Pérez Gómez,A.:La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid,
Akal/Universidad. 1983
21
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Cuadernos de Investigación Educativa, DIE-CINVESTAV, IPN, México, 1983.
- Guevara., El diseño curricular, Div. Ciencias Biológicas y de la Salud. UAM-Xochimilco,
México, 1976.
- Homero, C. y otros: Conferencias de diseño curricular. Univ. de Oriente. Stgo. de Cuba,
Cuba, 1995. p.21-25.
- Johnson, M.Jr.: La teoría del currículo. En Educational Theory, Vol.17, No.17, April, 1967.
- Molina, Z.et.al. Introducción al currículo. Costa Rica, UNED 1989.
- Ruíz, E.: La investigación curricular en México. En: Perfiles Educativos. Julio/Dic. 1992.
Nr. 57/58. México.
- Stenhouse, L., "La investigación del currículum y el arte del profesor", Acción
Pedagógica, Volumen 4 (1y2), Venezuela, 1996.
- Taba, H., Elaboración del Currículum, Argentina, 1974.
- Tyler, R., Principios Básicos del Currículum, Troquel, Argentina, 1973.

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Enfoques y modelos curriculares

  • 1. 1 ENFOQUES Y MODELOS CURRICULARES Fátima Addine Fernández, 2000 ¿Qué es un enfoque curricular? En el análisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organización final que tendrá el curriculum dependerá en gran parte de la selección del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa, Ingrid, 1993, Guatemala; Molina, Zaida, 1993, Costa Rica; Sequeira Alicia; 1994, Puerto Rico; García, Julia, 1995, Cuba y Addine, F, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos más importantes en el diseño curricular, pues posibilitan la comprensión de la esencia misma del curriculum y desde la investigación los participantes buscan darle una respuesta a todas sus dimensiones. Es evidente que en todo enfoque curricular están presentes posiciones teórico-prácticas y metodológicas que orientan el trabajo y la dirección principal de la investigación del curriculum y que nos permite precisar los valores implícitos en la construcción realizada, en otras palabras se precisa cuál es el punto de vista desde el cual se examina el curriculum; cuál el contenido de educación al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posición ideológica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se presentan y fijan con precisión los componentes curriculares y dimensiones de investigación de manera desplegada. Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la pedagogía, psicología, sociología, filosofía, pero invariablemente subyacen las concepciones económicas, políticas y sociales como sustrato. En la literatura revisada encontramos que al enfoque curricular, también se le llama concepción curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política educativa a nivel nacional y luego institucional, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles son los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces decidir cuál es el enfoque curricular. De esa selección dependerá la forma en que interactúen los otros componentes curriculares. Partiremos de la siguiente definición: Un enfoque curricular es según G. Bolaños y Z. Molina "... un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del curriculum y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos" [Bolaños, G., Molina, Z.; s.f., p. 91] Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-reconstruccionistas y dialécticos [Bolaños, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigación en la acción, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros (Pérez Gómez; Gimeno Sancristán) los
  • 2. 2 describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias y como solución de problemas, siendo esta última una de las más difundidas en la literatura. Una breve descripción de cada uno de estos últimos se presenta en el cuadro 1. ENFOQUES CURRICULARES EL CURRICULUM COMO ESTRUCTURA EL CURRICULUM COMO SISTEMA TECNO- ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS LÓGICO DE PRODUCCIÓN ÉNFASIS EN LA FUNCIÓN TRANSMISORA Y EL CURRICULUM SE ELABORA Y TIENE RAZÓN FORMADORA DE LA ESCUELA, CON BASE EN DE SER BAJO LOS PRINCIPIOS DE EFICACIA UNA CONCEPCIÓN DISCIPLINAR DEL CONO- Y EFICIENCIA. ES CONSIDERADO COMO UN MO- CIMIENTO CIENTÍFICO. DESARROLLA EL DE LO DE CONTROL SOCIAL. PENSAMIENTO IRREFLEXIVO. SE PREOCUPAN ESENCIALMENTE DEL SUBSISTEMA DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, CONSTITUYE EL INPUT DEL SISTEMA Y SU EVALUACIÓN BUSCA LA EFICIENCIA DEL SISTEMA. EL CURRICULUM COMO PLAN DE EL CURRICULUM COMO CONJUNTO INSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS UN DOCUMENTO QUE PLANIFICA EL SE CONSIDERA COMO UN CONJUNTO DE APRENDIZAJE EN CIERTO GRADO DE EXPERIENCIAS SELECCIONADAS Y PLANIFICADAS ABSTRACCIÓN Y GENERALIDAD, POR LO PROPICIADAS POR EL DOCENTE Y LA ESCUELA. QUE NECESITA PARA SU PUESTA EN TAMBIÉN MUCHOS CONSIDERAN QUE DEBEN TE- PRÁCTICA DE INSTRUCCIÓN A TRAVÉS NERSE EN CUENTA LAS EXPERIENCIAS DE APREN- DE LA CUAL SE DESARROLLA DICHO DIZAJE NO PLANIFICADAS EXPLÍCITAMENTE POR PLAN. INCLUYE UN AMPLIO REPERTORIO LA ESCUELA Y QUE PROVOCAN APRENDIZAJES EN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDA- LOS ALUMNOS. DES Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN. EL CURRICULUM COMO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SURGEN POR LA IMPERIOSA NECESIDAD QUE TIENE EL CIUDADANO DE PREPARARSE PARA ENFRENTAR DE FORMA CRÍTICA Y REFLEXIVA LOS CONSTANTES CAMBIOS Y TRANSFORMA- CIONES QUE LLEVA IMPLÍCITO LA SOCIEDAD ACTUAL. DEBE APRENDER A ANALIZAR LA REALIDAD Y A CONTROLAR EL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA DE MANERA CRÍTICA Y CREADORA. SE PROMUEVEN CURRICULA GLOBA- LES, INTEGRALES Y REFLEXIVOS.
  • 3. 3 Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de curriculum que se asume destacándose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendiéndose por modelo curricular "... la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global del modelo curricular" [Bolaños, G., op.cit. p. 95]. Se ha de considerar que los modelos curriculares son una representación de una realidad, que son adaptables, que son organizadores de los elementos curriculares, que han de servirnos para la reflexión sobre la práctica, que son dinamizadores de conocimientos prácticos y teóricos y que son instrumentos válidos para el análisis y la evaluación del curriculum, desde los ámbitos más lejanos de macroplanificación hasta los más próximos como son el de la actividad cotidiana en el aula. Muchos autores agrupan los modelos en distintas categorías o tipos para su estudio (Díaz Barriga., Pérez Gómez, Homero Fuentes, etc.). Entre los modelos teóricos-prácticos más significativos, ya sea por su historia, difusión, novedad o por sus posibilidades podemos destacar tres tipos : - Los modelos clásicos, considerándose entro ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la pedagogía norteamericana, que han tenido una amplia divulgación especialmente en Latinoamérica y han servido de guía a algunos especialistas del continente para la realización de propuestas curriculares ( R. Glazman y M. D. Ibarrola ; J.A. Arnaz , Díaz Barriga ). - Modelos con un enfoque crítico y socio-político, que surgen como una alternativa a los modelos anteriores .Estos modelos se inscriben en el paradigma ecológico de la educación, centrando la atención en la interacción contexto-grupo-individuo dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currículo Son representantes de estos modelos L. Stenhouse; Schwab y Guevara Niebla, entre otros. - Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la actual década y en el que juegan un papel fundamental las propuestas realizadas por César Coll. Este modelo ha tenido una amplia difusión en no pocos países latinoamericanos.
  • 4. 4 Comentaremos a continuación, de manera sintética y panorámica, la esencia de cada uno de estos modelos. A.- Modelos clásicos: 1- El modelo de R.W. Tyler: Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la obra "Principios Básicos del Curriculum" (versión en español del año 1973) cuyo basamento desde el punto de vista psicológico está dado en la concepción que considera a la educación como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseñanza: -¿Qué fines desea alcanzar la escuela? -¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? -¿ Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?. -¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7]. Estas interrogantes aparecen reflejadas en gráfica 1. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y Especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmático y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Díaz Barriga, F; op.cit. p. 26].
  • 5. 5 MODELO CURRICULAR LINEAL DE R. TYLER (USA, 1949) ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNOS OBJETIVOS SUGERIDOS FILTRO DE FILOSOFÍA FILTRO DE PSICOLOGÍA OBJETIVOS DEFINIDOS SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS REINICIACIÓN DEL CICLO GRÁFICA 1
  • 6. 6 2- El modelo de Hilda Taba. Este modelo (cit. por A.Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos interrelacionados como se muestra en la siguiente figura: MODELO CURRICULAR DE H. TABA (USA, 1962) DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMULACIÓN DE OBJETIVOS SELECCIÓN DEL CONTENIDO SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DETERMINACIÓN DE LO QUE SE VA A EVALUAR GRÁFICA 2 Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración del curriculum un diagnóstico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la época (...) es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el curriculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A.Díaz Barriga, 1995, p. 19]. Sin embargo este "diagnóstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy específicas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalización teórica que es necesaria en la formación del profesional o del egresado. Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba responden al enfoque curricular que considera al curriculum como experiencia de aprendizaje entendiéndose por esta a
  • 7. 7 aquella que “no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interacción que se establece con el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales este reacciona “ ( Tyler, p. 65 ). Ambos modelos tienen además una amplia influencia del enfoque sistémico- tecnológico de producción, evidenciándose las relaciones entre los objetivos y los demás elementos curriculares. Son conocidos además como plan racional del curriculum, modelo de planeamiento medio- fin o modelo de planificación por objetivos. 3- El modelo de Mauritz Johnson. La propuesta curricular de Johnson parte de una crítica a la concepción convencional del curriculum como experiencias de aprendizaje planeadas asumida por sus antecesores, destacando que esto no permite una distinción clara entre currículo y enseñanza ya que se confunden las reglas o sugerencias que se plantean para la enseñanza como currículo. Para él “aunque el currículo no es un sistema, puede ser visto como el resultado de un sistema de desarrollo del currículo y como un insumo dentro de un sistema de enseñanza” (Johnson, p.19). En la siguiente figura se muestra explícitamente esta concepción: MODELO CURRICULAR DE M. JOHNSON ( USA, 1967 ) SISTEMA CURRICULUM: SISTEMA RESULTADOS CRITERIOS DE DE SERIE ESTRUCTURADA DE SELECCIÓN DESARROLLO DE PRE TENDIDOS DE APRENDIZAJE DEL CURRICULO RESULTADOS DE CRITERIOS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA ESTRUCTURACIÓN Fuente: Contenido cultural Contenido Repertorio conductual del que se dispone y es sus- instrumental de enseñanza ceptible de ser enseñado GRÁFICA 3 Este modelo plantea para la elaboración del curriculum los siguientes pasos: 1. Resultados de aprendizaje esperados( Conocimientos, Técnicas y Valores ) 2. Criterios de selección del contenido ( tomando como fuente principal la cultura disponible) 3. Estructura del currículo ( ordenamiento y secuenciación de los contenidos ) 4. Sistema de enseñanza ( el currículo guía la enseñanza ) 5. Evaluación del currículo ( validación tanto de la selección de los temas como de la estructura del currículo)
  • 8. 8 En conclusión este modelo responde a un enfoque sistémico-tecnológico, considerando al curriculum como fines o resultados de aprendizaje en lo que queda claro la intencionalidad y medios para alcanzar los resultados (Binomio Fines-Medios). Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no pocos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la educación superior. Estos modelos siguen un enfoque sistémico y tecnológico como sus precesores. Entre los más destacados por su aplicación en diferentes carreras universitarias, están los de Raquel Glazman y María De Ibarrola (1978) y J.A. Arnaz (1981). La figura 4 muestra como se interrelacionan sistémicamente cada uno de los elementos del curriculum según Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje metodológico de la estructura del Plan de Estudios Como se puede observar se plantea un conjunto de de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales estructuradas de tal forma que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesión. Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformación del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la gráfica 5. Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosan en sub-operaciones en su materialización práctica, evidencian la racionalidad tecnocrática y funcional en que está basado dicho modelo. Un resumen de los aspectos positivos y negativos que se ponen de manifiesto en los modelos clásicos podría enmarcarse en los siguientes: En lo positivo han brindado una valiosa contribución a la práctica curricular logrando, -claridad y precisión de los elementos, fundamentos y bases del curriculum en su tiempo; -coherencia en la integración de los elementos curriculares haciendo uso de la teoría de sistemas; -alejamiento a prácticas intuitivas, asistemáticas y poco fundamentadas en materia curricular.
  • 9. 9 Como negativo se encuentra la alta racionalidad tecnológica que poseen conduciéndolos al pragmatismo y utilitarismo, el intento medir conductas a través del proceso de enseñanza- aprendizaje, predominio de una evaluación cuantitativa que conduce al aprendizaje memorístico y una visión estrecha del concepto de curriculum. MODELO TECNOLÓGICO – SISTÉMICO (MÉXICO, 1970-1983) (GLAZMAN; IBARROLA) DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS GENERALES OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES P L DESGLOSE EN A OBJETIVOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS INTERMEDIOS N D ESTRUCTURACION DE E OBJETIVOS INTERMEDIOS E JERARQUIZACIÓN S ORDENAMIENTO DETERMINACIÓN DE METAS T U D EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS I -PLAN VIGENTE O -PROCESO DE DISEÑO -NUEVO PLAN GRÁFICA 4
  • 10. 10 MODELO CURRICULAR DE J. ARNAZ (MEXICO, 1983) ELABORAR EL CURRICULUM IMPLEMENTAR EL CURRICULUM APLICAR EL CURRICULUM EVALUAR EL CURRICULUM GRÁFICA 5 B.-MODELOS CON UN ENFOQUE CRÍTICO Y SOCIOPOLÍTICO Estos modelos curriculares surgen como una necesaria crítica y replanteamiento a los modelos tecnocráticos, situando el debate en la crítica a los diferentes referentes teóricos que los sustentan(sociales, económicos y políticos ). Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por la vía investigativa. El curriculum es visto como un campo de debate, crítica y transformación sociopolítica de la realidad. Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab y en nuestro continente Guevara Niebla (1976). Se inscriben en una corriente humanista. A continuación realizaremos una breve descripción de estos tres modelos. 1.- Modelo de J.Schwab Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos por lo que no es necesario, según su opinión, preestablecer el curriculum. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o contextual (fig.6).
  • 11. 11 Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista) Institución Vida cotidiana (Fuente) Problemas Prácticos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Institución Solución de Problemas Aula Objetivos Contenidos Métodos Evaluación Medios GRÁFICA 6 Surge este modelo para integrar objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación en un estudio unitario y flexible abogando por un curriculum global, integrado y flexible. "Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista (...), considera de índole práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del curriculum" (Díaz Barriga, F. op.cit. p.32). 2.- Modelo de Lawrence Stenhouse. L.Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesión de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del curriculum. El profesor no está solo en la estructuración del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión ser un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que ser posible la reconstrucción. Su propuesta se refleja en la siguiente gráfica.
  • 12. 12 MODELO CURRICULAR DE L. STENHOUSE (INGLATERRA, 1970 ) (ABORDAJE SOCIO-CRÍTICO) INSTITUCIÓN SOCIEDAD EDUCACIÓN PLANTEAMIENTO DE MACROTEMAS ( PROBLEMAS AMPLIOS ) ____ ____ _____ ____ ____ ____ ___ ___ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___ ____ ____ PROFESOR PROCESOS Y ESTRATEGIAS PARA Y RESOLVER LOS PROBLEMAS ESTUDIANTES ( INVESTIGACIÓN ) GRÁFICA 7 Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atención al vínculo escuela- sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solución a través de relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los alumnos. Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigación en la acción. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos. J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodología de la investigación acción participativa para el diseño curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia práctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por sí mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores. Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta noción con relación a la profesionalización prolongada cuyas características fundamentales son: -El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo;
  • 13. 13 -el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza; -el interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas destrezas. Aumenta así la personalidad de los profesores, pues adoptan una posición investigadora hacia la práctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos: -El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodología. -La consideración del proceso de aprendizaje. -El enfoque coherente del proceso de enseñanza (relación proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje). Estos modelos tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el País de Gales, en el Reino Unido, pero "... se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.) 3.- Modelo de Guevara Niebla. En el contexto latinoamericano también surgieron propuestas bajo esta perspectiva crítica y socio-política distinguiéndose el modelo curricular modular por objetos de transformación siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por A.Díaz Barriga,1995) Gráficamente pueden representarse los elementos que configuran esta propuesta de la siguiente forma:
  • 14. 14 Modelo curricular modular por objetos de transformación Marco referencial Social Económico Político Científico Determinación de la Práctica profesional Estructuración curricular Acción interdisciplinaria Sobre objetos de Transformación Elaboración de módulos Evaluación del plan GRÁFICA 8 Este modelo, que responde a una pedagogía crítica y alternativa con relación a los modelos norteamericanos de carácter tecnológico y en el que se resalta el estudio de la práctica profesional y la estructuración modular, aún no satisface las expectativas de la formación de un profesional universitario, señalándosele como insuficiencias considerar el curriculum como producto y en el cual aún la evaluación curricular carece de un rigor conceptual. C.-MODELOS CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Como una alternativa a la teoría del aprendizaje conductista se ha elaborado en los últimos años propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de César Coll (1991) que se aplica en la enseñanza general básica obligatoria de España en la actualidad. Este autor plantea, a partir de su definición de curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares,(que) precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepción del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias
  • 15. 15 (responsabilidades) en la elaboración y concreción del curriculum y la adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico. La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes teóricos (convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción: PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Educación Sec. Post Obligatoria.) SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didácticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación. TERCER NIVEL: Organización (secuenciación) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didácticas. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter prescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB a nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. (Gráfica 9)
  • 16. 16 MODELO CURRICULAR ESPAÑOL DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA (CÉSAR COLL; 1990) FINALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO OBJETIVOS GENERALES ENSEÑANZA OBLIGATORIA OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA 1. NIVEL D.C.B DE CONCRECIÓN CONTENIDOS OBJETIVOS ORIENTACIONES (BLOQUES) TERMINALES DIDÁCTICAS 2. NIVEL DE SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS CONCRECIÓN 3. NIVEL DE CONTENIDOS OBJETIVOS CONCRECIÓN (UNIDADES) DIDÁCTICOS GRÁFICA 9 Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: “- La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad docente.
  • 17. 17 - El rigor en la programación que permite un diseño más cuidado de la actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetivable de sus resultados. - Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar más y (...) aleja de la tendencia a una simple evaluación uniforme. - La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990, p.63). Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum. Las reflexiones de Coll y demás constructivistas españoles han sido tomadas también en algunos países latinoamericanos como propuesta curricular contándose para la elaboración del curriculum con el asesoramiento de dichos especialistas. Un ejemplo de ello lo constituyen los parámetros curriculares brasileños como se ilustra en la gráfica 10.
  • 18. 18 LOS PARÁMETROS CURRICULARES NACIONALES PARA EL ENSEÑANZA FUNDAMENTAL (BRASIL) ÁREA DE MATEMA TICA ÁREA DE LENGUA PORTUGUESA Objetivos Generales de Enseñanza Fundamental ÁREA DE CIENCIAS NATURA- LES ÁREA DE HISTORIA ÁREA DE GEOGRAFIA ÁREA DE ARTE ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ÁREA DE LÍNGUA EXTRAN- JERA Ética – Salud – Medio Ambiente – Orientaçión Sexual – Pluralidad Cultural Caracterización del Área Objetivos Generales de Área 1º Ciclo (1ª y 2ª g) 2º Ciclo (3ª y 4ª g) 3º Ciclo (5ª y 6ª g) 4º Ciclo (7ª y 8ª g) Objetivos de Área Para el Ciclo Contenido de Área Para el Ciclo Criterio de evaluación de Área para el ciclo Orientaciones Didácticas
  • 19. 19 Ejercicios El diseño curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interacción que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permite dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas: ¿Cómo precisar los objetivos, en cuanto a la formación que se quiere lograr con los estudiantes? ¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección? ¿Qué van aprender los estudiantes? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? ¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum? ¿Cómo satisfacer necesidades individuales? Interrogantes para reflexionar, ¿Necesidad de cambio? 1.-Considera Ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones sobre el hombre, cómo conoce, cómo aprende, cómo debe ser enseñado y cómo se relaciona con otros hombres. ¿Por qué? 2.-Analice el enfoque curricular que Ud. como docente ejecuta. ¿Qué similitudes y discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en cuenta todos los componentes curriculares. 3.-Investigue los resultados obtenidos por la institución donde Ud. labora utilizando el actual enfoque curricular. (De ser posible compárelo con resultados de otros enfoques)
  • 20. 20 BIBLIOGRAFIA - Addine Fernández.: Didáctica y Curriculum: Análisis de una experiencia. Editorial AB, Bolivia 1997 - Alsinet, J.; Muñoz, E.: La experimentación de un modelo curricular. En Cuadernos de Pedagogía, Nr. l68. Editorial Fontalba, S.A. España, l990. P.60-63. - Alvarez, J.M.: Dos perspectivas contrapuestas sobre el currículo y su desarrollo. En: Revista de Educación, Nr. 282 (1987) p.131-149. México 1987. - Arredondo, V., Técnicas instruccionales aplicadas a la educación superior, Trillas, México, l979. - Arnaz, J., La planeación curricular, Trillas, México, 1991. - Coll, César: Diseño Curricular Base y Proyectos Curriculares. En: CuadernosdePedagogía, Nr.168; p.5-11.Editorial Fontalba España 1990. - Coll, C., Psicología y Curriculum, Paidós, España, 1991. - Díaz Barriga, A., Ensayos sobre la problemática curricular. Trillas. México, 1995. - Díaz Barriga, A., Didáctica y Curriculum, Trillas, México, 1984. - Díaz Barriga, F., Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: hacia una propuesta integral, Tecnología y Comunicación educativa, Nr. 21, México, 1993. - Gamboa, Ingrid.: Una conversación acerca del currículo. Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo (ILME) Universidad de San Carlos de Guatemala, 1993. - García Otero, Julia.:¨Cómo son algunos enfoques curriculares? CIFPOE I.S.P. "Enrique J. Varona", Ciudad de La Habana, 1995. - Gimeno Sacristán, J., El Currículum: una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata, S.L., España, 1994. Gimeno Sacristán, J.; Pérez Gómez,A.:La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal/Universidad. 1983
  • 21. 21 - Glazman, R. e Ibarrola, M., "Diseño de planes de estudio. Modelo y realidad ", Cuadernos de Investigación Educativa, DIE-CINVESTAV, IPN, México, 1983. - Guevara., El diseño curricular, Div. Ciencias Biológicas y de la Salud. UAM-Xochimilco, México, 1976. - Homero, C. y otros: Conferencias de diseño curricular. Univ. de Oriente. Stgo. de Cuba, Cuba, 1995. p.21-25. - Johnson, M.Jr.: La teoría del currículo. En Educational Theory, Vol.17, No.17, April, 1967. - Molina, Z.et.al. Introducción al currículo. Costa Rica, UNED 1989. - Ruíz, E.: La investigación curricular en México. En: Perfiles Educativos. Julio/Dic. 1992. Nr. 57/58. México. - Stenhouse, L., "La investigación del currículum y el arte del profesor", Acción Pedagógica, Volumen 4 (1y2), Venezuela, 1996. - Taba, H., Elaboración del Currículum, Argentina, 1974. - Tyler, R., Principios Básicos del Currículum, Troquel, Argentina, 1973.