El documento presenta una revisión de diferentes enfoques y perspectivas curriculares descritos por diversos autores. Describe tres perspectivas curriculares (técnica, praxiológica y crítica) y los enfoques que se desprenden de cada una. Explica que el currículum puede ser entendido de formas distintas y que la coherencia entre la dimensión prescriptiva y operativa es importante para comprender la práctica educativa.

1. Enfoques y concepciones curriculares
Autores:
Miguel Freiz Carrillo, Clemencia Carrera Araya y Susan Sanhueza
Henríquez.
Universidad del Bío-Bío, Chile mfriz@ubiobio.cl
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile ccarrera@ucsc.cl
Universidad de Alicante, España susan.sanhueza@ua.es
El curriculum abarca desde una visión restringida asociada a un programa
estructurado de contenidos disciplinares, al conjunto de experiencias
provistas principalmente por la escuela, hasta una visión más amplia que
señala que el curriculum es construido por los sujetos en un contexto
sociocultural determinado. Soto (2002) señala que el curriculum no es neutro
y debe ser considerado a partir de la tríada profesor, contenido cultural y
alumno conforme a los tipos de hombre y sociedad deseados por la sociedad
organizada, y de los enfoques teóricos y las correspondientes prácticas
concordantes con ellos que orientan esa interrelación. Grundy (1991) señala
que el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural, por lo
tanto explica la forma de organizar un conjunto de prácticas educativas
humanas. En este sentido, el currículum no es algo a priori, sino que
responde al contexto social.
En esta misma línea, Ferrada (2001) comprende el curriculum como una
construcción social que surge de las múltiples y diversas interacciones de los
sujetos que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y
socialmente, sujeta tanto a relaciones de imposición, como también de
diálogo, y en que los procesos de selección, transmisión y evaluación del
conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir una instancia
significativa para producir las transformaciones necesarias que conduzcan
hacia una sociedad construida con la participación igualitaria de todos los

2. sujetos que la componen. Las teorías curriculares constituyen
«clasificaciones que sistematizan las distintas orientaciones teóricas
presentes en el campo curricular, convirtiéndose en marcos ordenados de las
concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque
sólo sean indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educación»
(Gimeno Sacristán, 1988, 44). El trabajo que presentamos se sustenta
fundamentalmente en los planteamientos curriculares de Ferrada (2001) y las
perspectivas y enfoques curriculares posteriormente pasan a constituirse en
categorías teóricas bajo las cuales se realizará el análisis de los datos. Para
su mejor comprensión, y a modo de ilustrar estas categorías, expondremos
una síntesis de los planteamientos de Ferrada (2001), según los cuales existen
tres perspectivas curriculares: la técnica, la praxiológica y la crítica, y de
cada una de ellas se desprenden diferentes enfoques curriculares.
La perspectiva técnica del curriculum enfatiza las actividades que se
desarrollan para trasmitir contenidos ya definidos y la forma en que serán
evaluados. Así, la educación se comprende como la forma en que los
estudiantes deben adquirir los conocimientos provenientes de la cultura
elaborada. Bajo esta perspectiva encontramos los enfoques siguientes: a) el
racionalista académico, b) el cognitivo y c) el tecnológico.
a) Enfoque racionalista académico:
Antúnez (1998) plantea que este enfoque sobrevalora el conocimiento en
función del cual actúan profesores y alumnos, por lo tanto los contenidos
llegan a ser lo básico y nuclear del currículum. Se enfatiza la transmisión
de valores y tradiciones culturales con el propósito de lograr que los
estudiantes dominen o entiendan las más grandes ideas y conceptos
creados por el hombre.

3. b) Enfoque cognitivo:
Su máximo exponente es Piaget (1978) quien enfatiza las capacidades
cognitivas desde una perspectiva genética. En el currículum, sólo
destacan los contenidos en la medida que activan procesos mentales, por
lo tanto se responde fundamentalmente a las preguntas de cómo y qué
llega a conocer el sujeto.
c) Enfoque tecnológico:
Se centra en cómo entregar la información optimizando el proceso de
enseñanza aprendizaje a través de la búsqueda y selección de medios
tecnológicos eficaces para producir aprendizajes según los fines
deseados. Taba (1974) propone un circuito que permite comprender la
lógica de una construcción curricular bajo este enfoque: selección y
ordenación del contenido, elección de experiencias de aprendizaje y
planes para lograr las condiciones óptimas para lograr los objetivos.
Por su parte, la perspectiva praxiológica concibe la educación como un
proceso holístico que permite la construcción de significados y su
interpretación. Por consiguiente, la educación constituye la integración de
todos los aspectos del desarrollo humano de tal manera de aproximar a los
individuos a la comunidad, concentrando el proceso en las personas, en sus
necesidades y en su contexto.
Bajo esta perspectiva encontramos enfoques como a) el personalizado, b)
el de reconstrucción social y c) el socio-cognitivo.

4. a) Enfoque personalizado:
El currículum enfatiza el proceso educativo de manera integrada, por
lo tanto sus orientaciones están en función de las necesidades de
desarrollo de las personas (Rogers, 2002) constituyendo éste la
finalidad última de la situación educativa. El rol del profesor es
orientar y guiar los procesos de crecimiento y aprendizaje de los
alumnos en un marco de valores compartidos.
b) Enfoque de reconstrucción social:
Expresa un fuerte énfasis del papel de la educación y del contenido
curricular dentro de un contexto social más amplio, a tal punto de que
privilegia las necesidades sociales por sobre las individuales. Canales
(1985) señala que la escuela debe ser agente de cambio social y servir
como nexo entre las intencionalidades reales e ideales
c) Enfoque socio-cognitivo:
Román y Diez (1999) señalan que este enfoque prioriza el logro de
objetivos planteados en función del desarrollo de capacidades, destrezas,
valores y actitudes de los estudiantes. El profesor posee una doble
función: como mediador del aprendizaje y como mediador entre la cultura
social e institucional.
De otro lado, la perspectiva crítica del curriculum comprende la educación
como un acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social,
mediatizado por una significación permanente del mundo cultural que
trasmite la escuela y que corresponde a una construcción humana.
Aquí se encuentran los enfoques liberador, de códigos integrados y de
praxis.

5. a) Enfoque liberador:
En tanto orientación crítica, implica el desarrollo de actitudes
reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea tanto su
propio cambio, como el de la comunidad social de la que forma parte.
Freire (1980) señala que la orientación liberadora de la opresión
implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el
sujeto social se plantea su propio cambio y el de la comunidad en que
está inmerso.
b) Enfoque de códigos integrados:
Está referido a la clasificación y el marco de conocimiento educativo
(Bernstein, 1998) con que opera el currículo oficial. Se asume la
existencia de dos formas de códigos educativos: de colección e integrado.
c) Enfoque de praxis:
Grundy (1991) plantea que el currículo lleva en forma permanente una
crítica ideológica que constituye una forma de mediación entre teoría
y práctica.
Como es posible evidenciar, existen diferentes formas de comprender el
currículo. Sin embargo, la coherencia que debe existir en la dimensión
prescriptiva de una reforma es de vital importancia para posteriormente
comprender lo que está sucediendo en la práctica educativa (dimensión
operativa). De los antecedentes expresados se desprenden los siguientes
objetivos de investigación:
1) Identificar los componentes que conforman la estructura curricular
presentes en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en relación
con propuestas teóricas referidas a enfoques curriculares.

6. 2) Develar la concepción curricular que subyace en el marco orientador de
la Educación Parvularia a partir de los contextos para el aprendizaje.
Diferentes enfoques curriculares Diversos enfoques curriculares han sido
desarrollados a lo largo de la historia del currículo.
Posner (1998) establece cuatro enfoques para el proceso de planeación
curricular, dependiendo de las preguntas que estos respondan:
― El enfoque procedimental responde a la pregunta de qué pasos se deben
seguir en la organización del currículo. De producción meramente técnica,
se encarga de determinar la lógica a seguir cuando se planea un currículo
particular. Puesto que la función principal de los participantes en la
planeación desde este enfoque es prescribir, es muy importante determinar
los procedimientos y explicar cómo se deben llevar a cabo.
― El enfoque descriptivo responde qué es lo que deben hacer realmente,
en la práctica, las personas encargadas de la planeación curricular. Aunque
reconoce la importancia de los aspectos técnicos y de los procedimientos, se
centra en los eventos y la toma de decisiones. Aquí lo valioso es garantizar
que en la práctica las personas hagan lo que les corresponde hacer.
― El enfoque conceptual da respuesta a cuáles son los elementos de la
planeación curricular y cómo se relacionan el uno con el otro; se refiere
también a los distintos niveles de planeación que ocurren en el ámbito
institucional y cómo estos inciden en el producto final. Se trata de determinar
elementos y establecer relaciones, más que de definir procedimientos.

7. ― El enfoque crítico se encarga de dar respuesta a la pregunta por cuáles
intereses están siendo atendidos, a quién(es) favorece este currículo y a
quién(es) no; está basado en la emancipación o la reflexión crítica. Se ocupa
de lo técnico, de lo descriptivo o de lo relacional, en la medida en que les
cuestiona su neutralidad y su carácter de “inocentes”.
En el enfoque crítico, los orígenes y los propósitos de las propuestas
curriculares cumplen un papel central y, por tanto, se deben hacer explícitos
y develar. Posner (1998), además, propone dos perspectivas frente al
currículo: la técnica y la crítica. En este caso, ya no habla únicamente en
términos de planeación o de una de las fases del currículo, sino que presenta
dos modos de concebir el currículo, y los procesos y las prácticas asociados
a este. La primera perspectiva describe y entiende el currículo desde la
racionalidad y operatividad, y en ese sentido, presenta las directrices sobre
las cuales este debe ser construido o estructurado.
La perspectiva crítica, por su parte, llama la atención acerca de los diferentes
supuestos que subyacen al currículo y que no se hacen explícitos, así como
lo que se ha dejado por fuera de él. Todo lo que está presente, de manera
implícita o explícita, y lo que está ausente, tiene efecto en la formación, en
la constitución de sujetos (Giroux, 1991).
La perspectiva de la producción técnica está constituida por un mecanismo
de medios-fin: los fines determinan los medios para alcanzarlos y estos
deben garantizar la consecución de aquellos (Posner, 1998). El hecho de que
se determinen primero los fines y luego los medios, por ejemplo, hace que
esta perspectiva sea fundamentalmente lineal. Aquí las decisiones respecto a
los procesos educativos se deben tomar objetivamente por personas con
conocimiento especializado. Al concebir la educación como un proceso para

8. producir conocimiento, en esta perspectiva el aprendizaje constituye el
producto de los procesos educativos.
Las preguntas fundamentales para los teóricos técnicos del currículo se
enmarcan dentro de aspectos como los objetivos, la selección y la
organización de experiencias y la evaluación. Por otro lado, la perspectiva
crítica enfatiza la reflexión crítica de situaciones concretas. Considera el
currículo como una construcción colectiva, dialógica, en la cual los/as
estudiantes y el/la maestro/a son coinvestigadores/as. En este contexto, el
currículo tiene orígenes y fines políticos e ideológicos, no es neutral. Para
los/as teóricos/as que se ubican en esta postura, poder, conocimiento y
educación están estrecha y complejamente conectados en el currículo.
El aprendizaje no constituye un producto, sino un proceso de coconstrucción
de conocimiento, de reflexión crítica y de transformación de una realidad.
Posner plantea que quienes se encargan del trabajo curricular no solo deben
desarrollar y “usar varios modelos sino también ser conscientes de las
implicaciones de su uso” (1998: 96), es decir, de la selección de los enfoques
y de sus implicaciones.
El autor propende por la utilización de lo técnico y lo crítico a la vez,
señalando la importancia del saber hacer y, asimismo, de preguntarse por los
aspectos implícitos en ese conjunto de procedimientos que se delinean desde
la perspectiva técnica. El asunto crucial es cómo se conciben los
procedimientos y pasos, la deliberación y la conciencia en la selección de las
perspectivas, los referentes teóricos y las experiencias que sustentan las
elecciones y decisiones, el análisis de los propósitos de las propuestas
curriculares y la pregunta por sus implicaciones en la formación, los efectos
que estos generan y las prácticas que los promueven. Por otra parte, Marsh y
Willis (2007) ofrecen una clasificación de tres formas de teorizar acerca del

9. currículo y de los distintos enfoques curriculares que cada una de ellas
implica:
― La forma prescriptiva propende por la creación de modelos o marcos de
referencia para el currículo, cuyo objetivo es mejorar la educación y las
escuelas. Desde este enfoque se establecen directrices y procedimientos que
operarían en diferentes contextos. ― La forma descriptiva identifica la
manera real en la que el proceso curricular tiene lugar. Este enfoque busca
entender y explicar cómo los diferentes pasos y procedimientos se
relacionan.
― La forma crítico-explicativa hace referencia a las deficiencias en las
prácticas curriculares y a las maneras más adecuadas de reemplazarlas. Los
seguidores de este enfoque estudian el currículo en sus contextos sociales.
Como señala Jackson (1992), estas categorías no se excluyen mutuamente ni
están permanentemente en conflicto; no están acabadas ni dan cuenta de una
clasificación exhaustiva que comprenda todos los elementos asociados al
currículo.
Aunque Kliebard (1998) las ligue a diferentes corrientes de pensamiento que
tienen prominencia en distintos momentos en la historia, conviene considerar
que estos enfoques pueden coexistir y estar presentes de múltiples modos en
un proyecto de formación docente, dando, en muchos casos, origen a nuevas
formas de concebir el currículo y los procesos asociados a este. Constituyen,
más bien, inclinaciones hacia diferentes maneras de conectar el pensamiento
y la acción dentro del trabajo curricular, basándose en intereses y
experiencias particulares de aquellas personas que las sostienen. Para efectos
de este proyecto, nos guiamos por la propuesta presentada por Marsh y Willis
(2007) —prescriptiva, descriptiva y crítico-explicativa—, atendiendo los
llamados de Jackson y Kliebard a relativizar y contextualizar las categorías.