Estrategias de aprendizaje

UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTO
TORIBIO DE MOGROVEJO

Estrategias Para el Aprendizaje Autónomo
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ESTRATEGIAS AFECTIVAS
Beltrán (1995), es un conjunto de estrategias de apoyo que el estudiante debe emplear
durante el proceso del aprendizaje, son capacidades organizadas del estudiante que le
permiten gobernar sus procesos, contenidos y actividades afectivas, siguiendo un conjunto de
procedimientos que contribuyan a que la resolución de la tarea se lleve a buen término,
sensibiliza al estudiante con lo que va a aprender en tres ámbitos: la motivación, la ansiedad y
la autoestima.
Este tipo de estrategias en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían
como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el
aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con
la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje, es decir, es importante
la disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los
recursos mentales que contribuyan a un aprendizaje eficaz (Valle, a. y otros).
Meza y Lazarte (2007), expresan que un aspecto importante en la aplicación de estrategias
afectivas es la conciencia afectiva, es en cierta forma equivalente a la metacognición. Se
entiende por conciencia afectiva el grado de conciencia que los sujetos tienen de sus estados y
procesos afectivos y que permite, por ejemplo, que se conozcan a sí mismos; que sepan lo que
es importante para ellos; que identifiquen sus aptitudes, capacidades y habilidades; que
corrijan sus deficiencias a nivel de emociones, sentimientos actitudes, motivaciones, que
potencien sus recursos afectivos.
1. La motivación
Meza y Lazarte (2007), la motivación en situaciones de aprendizaje se traduce en un
interés o voluntad que posee el estudiante por aprender, una persona con buen nivel de
motivación atiende mejor, relaciona mejor la información; tiene más deseo de recordarla;
está más dispuesta a usar estrategias para mejorar su aprendizaje; mientras que una
persona con bajo nivel de motivación no puede procesar adecuadamente la información,
no aprende o aprende débilmente.
Beltrán (1995), las estrategias motivacionales más importante son:
 Motivación extrínseca: depende de las variables ambientales como los premios y los
castigos administrados por otros.
 Motivación intrínseca: es aquella que lleva a la realización de una actividad por la
actividad misma y no por las consecuencias en términos de premios o de castigos.
Si bien la mayor parte de las actividades se establecen inicialmente por motivación
extrínseca, debe buscarse que la motivación vaya desplazándose hacia la intrínseca
pues se mantiene por sí misma, sin necesidad de apoyos externos resulta mucho más
productiva en términos de cantidad y calidad de aprendizaje.
 Atribuciones causales de éxito o fracaso, se expresan en tres dimensiones: estable-
inestable, interna-externa y controlable-no controlable.
La mejor atribución del fracaso escolar es la que atribuye el fracaso a la falta de
esfuerzo en la tarea, ya que la falta de esfuerzo es interna, inestable y controlable. Una
estrategia de este tipo es fácil de intervenir, basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una
mala estrategia atribucional es la que atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, ya
que en este caso la estrategia es interna, estable y no controlable. Una estrategia como
ésta no se puede intervenir, por lo cual la situación actual se continuará en el futuro,
creando así expectativas negativas para el rendimiento del estudiante.

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 Motivación de logro, hace referencia a las expectativas de desempeño. Las personas
que tienen baja motivación de logro están orientadas por la evitación al fracaso, en
tanto que las personas con alto motivación de logro están orientadas para la
consecución del éxito. En situaciones académicas, los de baja motivación de logro
procuran no desaprobar por el contario las personas con alto motivación de logro
procurarán no desaprobar; por el contrario, las personas con alta motivación de logro
procurarán obtener notas elevadas. En situaciones laborales, quiénes tienen bajo nivel
de motivación de logro se limitarán a conseguir un trabajo que les permita no estar
desocupados, y quiénes tienen alta motivación de logro buscarán obtener colocación
en puestos expectantes, que den prestigio o éxito económico.
Estrategias para incrementar la motivación:
Meza y Lazarte (2007):
1. Reflexione acerca de una materia de aprendizaje por la que no se encuentra motivado
(a)
 Genere una lista de los aspectos positivos que ésta contiene (postergue la
elaboración de una lista de aspectos negativos.
 Genere una lista de aspectos útiles, ayúdese con estas preguntas:
¿Cuáles son los beneficios de aprender la materia?
¿Qué consecuencias negativas aparecerían de no aprender la materia?
¿Qué utilidad sobrevendrá en el futuro de aprender la materia?
2. Adecúe los aprendizajes a su realidad intelectual y académica:
 Reconózcase como un ser único e irrepetible.
 Acepte que las aptitudes y habilidades intelectuales no están repartidas por igual y
que por lo tanto podría estar en ventaja respecto de algunos o en desventaja
respecto de otros en las materias.
 Reconozca que, si bien tiene responsabilidad en sus resultados académicos, las
fallas que pudiera haber cometido pertenecen al pasado y que en el momento actual
¡puede corregirlos!
 Identifique sus aptitudes y habilidades intelectuales y sus principales logros
académicos:
¡Valórelos!
¡Busque potenciarlos! Hasta convertirse en experto en alguna materia
 Identifique sus carencias intelectuales y académicas y busque compensarlas a
través de: Mayores periodos de estudio.
Incremento del número de experiencias de aprendizaje
 Controle la tendencia a compararse con otros.
3. Desarrolle la necesidad de logro y su nivel de aspiraciones. Para ello:
 Considere a la falta de esfuerzo como algo desagradable, que tiene que evitarse.
 Indague acerca de cómo son las personas con elevada necesidad de logro y a modo
de ejercicio, asuma sus roles.
 Fíjese metas claras y graduadas de acuerdo a su complejidad y a su objetivo final,
recompensándose por los logros que vaya alcanzando.

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2. La ansiedad
La ansiedad Meza y Lazarte (2007), es una sensación de inquietud, malestar, descontrol, a
veces difusa y a veces localizada en una amenaza física o psicológica, que lleva a esperar
que algo malo ocurra.
En situaciones de aprendizaje, la ansiedad suele vincularse a lo nuevo y a las evaluaciones.
Si bien se puede decir que la ansiedad es un componente inevitable del aprendizaje,
cuando es alta:
 Reduce la capacidad de atender, enfocar, procesar, elaborar, almacenar…
adecuadamente la información.
 Produce “cortocircuitos” en la recuperación de la información y los bloqueos pueden
llevar a que el sujeto olvide hasta informaciones sobre aprendidas.
 Reduce la capacidad de controlar y vigilar el desempeño del sujeto; por ejemplo, no se
percata con claridad de lo que dice o cómo lo dice o muestra un comportamiento torpe
que tiende a intensificarse porque la memoria activa del sujeto está ocupada en las
posibles consecuencias de su fracaso inminente.
 Incrementa la necesidad a ruidos, voces, comentarios, contactos físicos, características
ambientales, predisponiendo al sujeto a otras reacciones emocionales destempladas.
Estrategias para controlar la ansiedad
La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante
las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las técnicas ya
conocidas de reducción de la ansiedad a través de la desensibilización sistemática, la
restructuración cognitiva o el modelado.
1. Realice actividades que lo lleven a abordar situaciones de aprendizaje ansiógenas por
aproximaciones sucesivas, como:
 Arreglar libros o materiales relacionados al tema.
 Echar una hojeada a los materiales de trabajo.
 Hacer esquemas del tema o incubarlo libremente sin presión.
Esto puede hacerse en el caso que se tenga que exponer un tema y uno se sienta
nervioso.
2. Dibuje libremente mientras imagina aquello que le preocupa (esta actividad asocia la
ansiedad con la relajación producida por la descarga psicomotriz.
3. Aplique saturación cognitiva, que significa darle vueltas a un problema que provoca
ansiedad hasta agotarlo o que ya le aburra.
4. Analice las causas de la ansiedad:
 ¿se pone nervioso (a) para todo? (ansiedad-rasgo)
 ¿se presenta inmediatamente antes de ciertas experiencias? (ansiedad-estado)
 ¿ocurre porque se siente incompetente? (bajo nivel de auto confianza).
5. Aprenda relajarse
 Mediante respiraciones profundas.
 Mediante relajación muscular progresiva.

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6. Aplique la desensibilización sistemática. Para esto enliste jerárquicamente las
situaciones que le provocan ansiedad y ordénelas de menor a mayor y estando relajado
(a) imagine cada una de las situaciones de su lista. Debe sentirse tranquilo ante una
situación de su lista para poder pasar a la siguiente.
7. Asocie la situación ansiogena con ideas positivas, porque lo común es que se asocie con
ideas y anticipaciones negativas.
8. Aprenda en forma significativa y busque el dominio de lo aprendido: el estudiar a
conciencia y prepararse adecuadamente para, por ejemplo, las evaluaciones, ayudan a
controlar la ansiedad.
9. Postergue el aborde de un problema como una forma de controlar la ansiedad
producida por conflictos. Si el sujeto tiene un problema, pero empezar a estudiar es
una tarea urgente, puede negociar consigo mismo y posponer el problema para otro
momento
10.No se deje abrumar por la complejidad aparente de la tarea. Si el sujeto tiene que
estudiar un material voluminoso y se pone nervioso porque, entre otras cosas, teme
que le falte tiempo o interfiera en la ejecución de otras tareas; puede tranquilizarse a sí
mismo diciéndose que el punto crítico es empezar. Al empezar, la meta resulta más
cercana que cuando no se ha comenzado y el camino por recorrer se hace más visible
11. Infórmese acerca de la naturaleza y características de la ansiedad. Así, la ansiedad
 No es intrínsecamente mala.
 Es una reacción emocional aprendida, que se generaliza fácil y ampliamente.
 Algunos están más predispuestos que otros a desarrollarla.
 Cuando es moderada, facilita el aprendizaje.
 Sólo cuando es intensa, resulta muy perturbante y requiere atención especial
 Es resoluble.
3. La autoestima
La autoestima es la evaluación que hace la persona de sus características y capacidades,
sobre la base de las ideas, creencias, conocimientos e imágenes que tiene de sí misma.
Una persona con buena autoestima se considera capaz, valiosa, importante, tiene mejor
aprovechamiento académico. Y lo contrario es verdad en el caso de la persona con bajo
autoestima.
La estrategia indicada para trabajar la autoestima es la autoeficacia. Autoeficacia se refiere
a los juicios que hacen las personas de su capacidad para organizar y emprender las
acciones necesarias para alcanzar un estándar de rendimiento dado. Influye en las
elecciones de tareas (¿elijo las fáciles o las difíciles?), las conductas orientadas a los logros
(¿lo intento o no lo intento?), la persistencia (¿sigo intentando o me rindo?), el gasto de
esfuerzos (¿vale la pena todo este desgaste de energía?) y la adquisición de habilidades
(¿seré capaz de aprenderlas?).
En el ambiente escolar, los estudiantes con elevado sentido de autoeficacia generalmente
son muy capaces; obtienen numerosos éxitos en términos de notas ú otros
reconocimientos; son persistentes; se esfuerzan por aprender, preguntando y consultando
para despejar dudas; se muestran entusiastas respecto de sus experiencias académicas; y
se adaptan fácilmente a los requerimientos del entorno. Mientras que los estudiantes con
un bajo sentido de autoeficacia generalmente son menos capaces en las asignaturas
“principales”; han obtenido escasos éxitos académicos; evitan las tareas; son pocos
persistentes, se desalientan rápidamente; no se esfuerzan lo suficiente; tienden a tener
problemas de adaptación. En vista que los aprendizajes académicos se efectúan en un

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medio conformado básicamente por estudiantes y profesores, estos también influyen en el
sentido de autoeficacia del aprendiz. Por un lado, pueden fortalecer las creencias de los
aprendices, alentando y esperando mucho de los supuestamente más capaces y esperando
poco de los supuestamente menos capaces, fortaleciendo de paso las actitudes y conductas
asociadas a tales creencias. Por otro lado, pueden ayudar a modificar su sentido de
autoeficacia, especialmente en el caso de los que tienen dificultades de aprendizaje o no
tienen un buen rendimiento académico: un sé que tú puedes” dicho por el profesor puede
ayudarles mucho a encarar situaciones académicas.
Si bien las reacciones de los demás constituyen una fuente de autoestima particular que se
posee, la propia persona puede aumentarla si necesita hacerlo.
Estrategias para aumentar la autoestima:
1. Reconozca sus puntos fuertes y sus puntos débiles.
2. Potencie sus puntos fuertes y muéstrelos.
3. Fíjese metas relacionadas a sus puntos débiles.
4. Encuentre las raíces de su baja autoestima y reflexione cómo y por qué se han asentado
en su personalidad. Comprenda y perdone a los que le han hecho daño. Perdónese por
no haber sido capaz de revertir la situación oportunamente.
5. Nunca se diga a sí mismo cosas negativas como “estúpido”, “feo”, “torpe”, “fracasado”
6. No deje que otros lo critiquen como persona. Ud. No está abierto a la crítica sino sus
acciones específicas. Si recibe críticas por sus acciones, agradézcalas y no se ofenda.
7. No toleres a personas y situaciones que le hacen sentir inadecuado, a pesar de sus
intentos de adaptarse a ellas o de cambiarlas.
8. Tómese su tiempo para relajarse, para meditar, para escucharse a sí mismo, para
encontrarse consigo mismo
9. Preocúpese por los demás, ayúdelos a superar los temores e inseguridades que podrían
tener.
10.Busque el éxito, pero si no lo encuentra en una situación particular, aprenda de sus
errores y fallas.
11. Asuma responsabilidades, por más inseguro que se sienta. Comience con las menores y
auméntelas paulatinamente.
12. Auto-instrúyase, dialogue consigo mismo y desarrolle su lenguaje interior. Dígase
cosas como “soy inteligente”, “soy guapo para algunos y eso me basta”, “no soy
perezoso” con frecuencia hasta que lleguen a formar parte de sus creencias.
Referencias Bibliográficas
Beltrán, J. y Bueno, J. (Eds.). (1995). Psicología de la Educación. Barcelona España: Editorial
Boixareu Universitaria. Marcombo Págs. 316-317
Meza, A. y Lazarte, C. (2007). Manual de Estrategias para el aprendizaje autónomo y eficaz. Lima
Perú: Universidad Ricardo Palma Editorial Universitaria. Págs. 36-42
Valle, A., Gonzales, R., Cuevas, L., Rodríguez, S. y Baspino, M. Las estrategias de aprendizaje:
características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Universidad de La Coruña.

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ESTRATEGIAS COGNITIVAS
I. Definición: Las estrategias cognitivas son modalidades de trabajo intelectual que permiten
adquirir, codificar y recuperar la información. Consisten en actividades y procesos mentales
que los estudiantes realizan de manera consciente o inconsciente; con ellas mejoran la
comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su
recuperación y su posterior utilización.
II. Clasificación de las estrategias cognitivas: Las estrategias cognitivas se clasifican en
estrategias de procesamiento y de ejecución
1. Estrategias de procesamiento.
Meza y Lazarte (2007) sostienen que las estrategias de procesamiento facilitan el ingreso
de la información para luego almacenarla en la memoria y utilizarla en situaciones
prácticas. Las estrategias de procesamiento comprenden a las estrategias atencionales, de
elaboración verbal, de elaboración icónica y de elaboración conceptual.
1.1. La atención. Es el proceso responsable de la selección de la información, mediante
el cual se elige una información particular para una posterior evaluación y
respuesta, mientras que ignora otra información (Beltrán, 1998).
Entre las estrategias de atención tenemos la atención selectiva y la atención global.
 La atención selectiva es una modalidad de la atención que hace referencia a la
capacidad del organismo para centrarse en una parte de la información o del
mensaje ignorando el resto. Utiliza técnicas como la fragmentación y la
exploración situacional y sistemática.
 La atención global se usa para tener una visión de conjunto de la información o
el estímulo.
Las estrategias de atención son de gran utilidad porque ayudan a procesar mejor la
información que ingresa al sistema cognitivo.
Estrategias para conseguir la atención en el estudio:
- Identificar el objetivo de la tarea.
- Aplicar atención global para captar las características del estímulo.
- Aplicar una técnica de atención selectiva: de fragmentación o de exploración
situacional o sistemática, de acuerdo a las demandas de las tareas.
- Seleccionar ayudas atencionales adicionales (enumeraciones, anotaciones, uso
de símbolos, etc.), en caso sea necesario.
- Usar atención global para observar el estado de la tarea cada cierto tiempo.
- Controlar la conducta atencional, corrigiendo las distracciones.
- Evaluar si se cumplió el objetivo, al finalizar la tarea.
- Practicar en tareas de atención visual (Meza y Lazarte, 2007, pp. 48-49)
1.2. Estrategias de elaboración verbal.
Las estrategias de elaboración verbal se encargan de organizar y manejar las ideas y
la información de carácter verbal para luego agregar algo nuevo. Permiten elaborar
y responder preguntas, determinar implicaciones de su contenido, aprendizaje

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significativo. Pertenecen a este grupo el repaso o repetición, el parafraseo, el uso de
preguntas y las mnemotecnias.
1.2.1. Repaso o repetición. Beltrán (1998) señala que la repetición es una de las
estrategias más conocidas y que con mayor frecuencia es utilizada por los
estudiantes. ¿En qué consiste esta estrategia? Se trata de una estrategia que
consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje. La forma más común es
pronunciar en forma abierta y repetida los estímulos de la información que se
van a aprender. Ejemplo, la repetición de un número de teléfono que se
encuentra en la guía y que se repite una y otra vez para poderlo marcar sin
depender de la guía telefónica. Meza y Lazarte (2007) nos dicen que el repaso
resulta ser una estrategia útil cuando se aplica a materiales que tiene algún
tipo de elaboración o ya han sido comprendidos, como textos subrayados,
resúmenes, esquemas o apuntes. Se usa también para almacenar información
de modo textual, como poemas por ejemplo y como preparación de
evaluaciones.
Estrategias para usar el repaso adecuadamente:
- Identificar la tarea a repasar, de acuerdo a su nivel de organización:
material si sentido, material con sentido, pero no elaborado, material
elaborado.
- Identificar el propósito del repaso: estudio, examen, etc.
- Repetir en voz alta o en forma su vocalizada el material.
- Evaluar cada cierto número de ensayos el aprendizaje del material,
recitándolo o anotándolo en una hoja.
- Evaluar si se cumplió el propósito.
- Cumplido el propósito, volver a repasar inmediatamente después para
controlar el efecto del olvido.
1.2.2. El subrayado: Meza y Lazarte (2007) define al subrayado como una
manera de seleccionar información importante, que ayuda a retenerla y
repasarla. Se hace luego de varias lecturas generales.
Alva, Blanco, Loret de Mola, Loo, Sáenz, Salinas, y otros (2008) consideran
que el subrayado es una técnica de estudio que permite destacar con una
línea, horizontal o vertical, las ideas principales de un texto. Consiste también
en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o llamadas de atención
las ideas fundamentales del tema.
Con el subrayado se busca destacar las ideas principales y las secundarias,
para lo cual se pueden utilizar diferentes señales y colores. Esta técnica
concentra la atención del estudiante y lo convierte en una persona reflexiva
de manera que detecta lo fundamental de la lectura, así mismo posibilita la
elaboración de esquemas y resúmenes facilitando el estudio y la comprensión
del texto.
Serafíni (2000) sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario
responder a las siguientes preguntas:
¿Cuándo subrayar?

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El trabajo de subrayado y de anotación de un texto no está separado de la
lectura, sino que se desarrolla simultáneamente; en efecto, el mejor momento
para subrayar o tomar apuntes sigue de inmediato a la comprensión del texto.
Una vez comprendido lo que se leyó resulta fácil aislar las frases del texto que
mejor lo sinteticen y subrayarlas o transcribirlas en forma de apuntes.
¿Cuánto subrayar?
El subrayado es útil cuando selecciona una cantidad reducida de información
del texto. Se recomienda que una cantidad ideal de subrayado debe ser un
tercio o un cuarto de texto, el objetivo de la lectura y la cantidad de
información nueva para cada lector determinan en parte la modalidad del
subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, típico en el área humanista,
necesita más subrayado que uno técnico.
La cantidad de subrayado cambia incluso en relación con la cantidad de
información que ya se tiene sobre el tema.
¿Qué subrayar?
Solo se subrayan palabras-clave y frases-clave (no toda la hoja). Hazlo de
forma que la lectura de éstas tenga sentido por sí misma, sin necesidad de
recurrir a los demás. Recuerda que cuanto más rigurosa sea la selección de
contenidos, mayor será la comprensión que se obtenga.
¿Cómo subrayar?
Puede resultar útil usar diversos colores para subdividir el texto. Por ejemplo,
el azul para las afirmaciones o las conclusiones; el rojo para los ejemplos; el
verde para las ideas principales y el marrón para los elementos estructurales
del texto. El uso de colores diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo
general, ya que puede quitar concentración e impulsar a subrayar demasiado.
Tipos de subrayado
Subrayado lineal Con signos gráficos
subrayado
Subrayado estructural
subrayado
Consiste en trazar
líneas de diferente
color para diferenciar
las ideas principales,
secundarias, los
detalles de interés, etc.,
conforme a su
jerarquización e
importancia.
Consiste en emplear otros signos
convencionales que dejan constancia de tus
impresiones y datos importantes, Por
ejemplo:
Para destacar enumeraciones
Para flechas y nombres
Para enlazar contenidos
Para destacar párrafos enteros
* Para indicar ideas muy importantes
Consiste en hacer breves
anotaciones y
enumeraciones que se
realizan en el margen
izquierdo del texto y que
sirven para estructurarlo.
Resulta muy fácil para la
elaboración del esquema
del tema estudiado

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Estrategias para realizar el subrayado: Alva y otros (2008) consideran las
siguientes estrategias:
- No subraye durante la lectura general inicial –prelectura-. En esta primera
lectura puede usted detectar ideas, datos, nombres, fechas, etc., pero no los
subraye todavía; espere a tener una visión global de todo el tema.
- Subraye al realizar la lectura de análisis y de síntesis, siguiendo párrafo a
párrafo el estudio del tema.
- Subraye sólo las palabras clave, las ideas principales los datos, las fechas o
los nombres importantes.
- Destaque gráficamente la diferencia de las ideas principales y de las ideas
secundarias.
- No subraye aquello que no sabe lo que significa: utilice el diccionario o
consulte con el Profesor-Tutor.
- Lo que haya subrayado ha de tener sentido por sí mismo en relación con el
tema, sin tener en cuenta las exigencias gramaticales.
- El subrayado es una técnica muy personal, y sólo debe utilizarse en material
propio, ya sean libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estudiar en
libros o temas subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo
de su capacidad de análisis y se limitará a memorizar lo seleccionado.
- El subrayado debe hacerse con lápiz, mejor que con bolígrafo o rotulador,
para tener la posibilidad de borrarlo cuando sea conveniente. Pueden
utilizarse también lápices de colores para destacar las diferencias en el
texto. O si prefiere puede seguir un sistema más detallista, según su código
personal de señalización.
Ejemplos:
- ¿Quién? referido a sujeto
- ¿Cómo? referido a características
- ¿Cuándo? referido a tiempo
- ¿Dónde? referido a lugar
- ¿Cuánto? referido a cantidad
- ¿Qué? referido a acción
- ¿Por qué? referido a razón de acción
- ¿Para qué? referido a razón de utilidad
- ¿Cuál? referido a elección
Veamos un ejemplo:

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1.2.3. Parafraseo o reformulación: Es un procedimiento que nos ofrece la
posibilidad de transformar un mensaje en otro, usando palabras de mayor
frecuencia en el habla personal de manera que la comunicación sea efectiva
en cualquier contexto. Mediante el parafraseo se facilita tanto el
almacenamiento como la recuperación de la información.
Ejemplo:
“aprendizaje es el cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la práctica o de la experiencia”
Parafraseo: Ha ocurrido un aprendizaje cuando una conducta cambia y lo
hace no por unos días sino en forma duradera. Este cambio se debe a la
práctica, a que la conducta se repite una y otra vez frente al estímulo. (Meza,
Lazarte, 2007 p. 51).
Estrategias relacionadas con el parafraseo:
- Identificar el material a parafrasea, especialmente el nuevo y el difícil.
- Buscar las ideas subyacentes a las palabras, frases, oraciones o textos del
material.
- Relacionar las ideas encontradas y buscar ideas de igual significado en el
propio repertorio verbal.
- Utilizar ayudas adicionales, en caso necesario como el diccionario o los
manuales.
- Ensayar el nuevo fraseo (oralmente o por escrito) hasta que resulte claro
y coherente.
- La estrategia del parafraseo es útil porque favorece la comprensión y
demanda relacionar símbolos verbales nuevos con los que forman parte
del repertorio del estudiante y además es un trabajo personalizado
EL ACCESO A LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA 1
Sin información, sin conocimiento, el hombre está ciego intelectualmente y es
incapaz de actuar racionalmente. Así sucede en todos los campos de la actividad
humana y de modo especial en la investigación científica.
Pero la información de nada sirve si no se conoce su existencia y no se tiene
acceso a la misma. En nuestro tiempo dicho conocimiento y acceso, en el área
de la ciencia, encuentra su dificultad principal en la masa enorme de información
científica que se está produciendo continuamente en todo el mundo que hace
prácticamente imposible que los científicos puedan abarcarla y acceder a ella por
sí solos, ni siquiera en cuanto a los aspectos concretos de su especialidad.
La conclusión que se deriva de todo lo que antecede es la necesidad ineludible,
repetida en esta obra, en la elaboración de toda tesis o trabajo de investigación,
de tener acceso a la información científica pertinente, lo que exige el estar
familiarizado y saber utilizar los centros de documentación y las fuentes de
información y documentación. (Sierra, 2003 p.169).

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1.2.4. Uso de preguntas. Es un procedimiento de aprendizaje que resulta
generalmente útil durante el aprendizaje de hechos, el uso de preguntas
acentúa en el estudiante el proceso metacognitivo para reparar lo que está
haciendo y evaluar lo que tendrá que innovar. Esta estrategia implica auto
observación, así como la observación de otras conductas, se utiliza en
actividades de lectura, escritura, hablar, escuchar, tomar apuntes y realizar
tareas.
Las auto preguntas están relacionadas con las tareas de aprendizaje, el
material de aprendizaje, el objetivo, la supervisión y la evaluación final.
Estrategias para utilizar adecuadamente las preguntas:
- Formular autopreguntas al momento de iniciar una actividad esta pregunta
debe ser siempre la misma en todo inicio de actividad y también debe
referirse a la planificación de la actividad.
- Generar autopreguntas de planificación relacionadas a la tarea, al material,
a los objetivos y metas, a la intervención del estudiante. Puede anotarlas en
una hoja.
- Formular autopreguntas de supervisión en las pausas o cambios de temas o
subtemas, practicar este tipo de autopreguntas.
- Genere autopreguntas al finalizar la actividad.
- Cultivar el hábito de formularse preguntas de distinto tipo ante la variedad
de acontecimientos que le sucede o interesa.
1.2.5. Estrategias de conocimientos previos: Los conocimientos previos son
construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el
mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y diferentes experiencias
sociales o educativas.
Los conocimientos previos se pueden agrupar en tres categorías:
a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación
y significación a las actividades cotidianas.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias
compartidas en el ámbito familiar y/o cultural.
c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas
socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras
ideas por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del
conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.
Estrategias para activar los conocimientos previos
- Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.
- Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los
cuales se debe realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: ¿Por
qué pueden volar los aviones?, ¿por qué hay países pobres y países ricos?
- Diseñar mapas conceptuales
- Confeccionar diagramas, dibujos infografías
- Realizar una lluvia de ideas
- Trabajar en pequeños grupos de discusión.
- Preparar maquetas (Coll, Pozo, Saravia y Valls, 1994)

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1.2.6. El resumen: Carrasco (2000) manifiesta que el resumen consiste en la
reducción de un texto respetando su sentido y empleando las palabras del
autor; su objetivó es reducir el texto a la información fundamental, con
respeto fiel a las propias palabras del autor, esta técnica es considerada como
una de las más sencillas y, por tanto, la más apropiada en las primeras etapas
de estudio.
Gonzáles (2004) sostiene que la elaboración de un buen resumen de un texto
implica varios procesos: identificar su tema principal, decidir qué ideas son
importantes y cuáles son secundarias, y determinar cómo se relacionan unos
temas con otros; aplicar unas determinadas reglas para reducir la
información; y producir un texto más breve que integre información de
diferentes partes del texto y que presente una forma final adecuada. Por su
parte Meza y Lazarte (2007) afirman que los resúmenes deben desarrollar las
ideas, a un nivel mínimamente necesario y que no basta con anotarlas y
señalarlas, sino que además es importante hacer uso de los subrayados y los
esquemas, así como otras estrategias. Se aconseja una extensión de un tercio
a un quinto respecto del material original.
Estrategias para aprender hacer resúmenes
- Leer varias veces el texto, fragmento a fragmento.
- Identificar la idea principal.
- Extraer del texto general y de los fragmentos algunas ideas sobre el tema
principal.
- Elaborar una oración sobre la idea principal.
- Escribir oraciones para aclarar la idea.
- Escribir oraciones que reflejen de manera global la información del texto.
1.2.7. La toma de apuntes: Serafini (2000) dice que tomar apuntes significa
seleccionar información, reelaborarla, y, sobre todo, llevar al lector a
desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. Por su parte Meza y
Lazarte (2007) afirman que tomar apuntes forma parte de la estrategia de
escuchar mejor y es otra manera de elaborar información auditiva, aparte del
parafraseo.
Los apuntes se hacen en anotaciones para organizar la información y extraer
de ellas las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles, estas
anotaciones don de tipo lineal y modular. Las anotaciones lineales priorizan
el uso de palabras y sus espacios están distribuidas para el ordenamiento de
las ideas de forma secuencial. Las anotaciones modulares priorizan el uso de
dibujos recuadros, flechas, llaves y símbolos gráficos. A partir de las ideas
principales se establecen las relaciones siguiendo diferentes orientaciones.
Tenemos cuatro tipos de apuntes: apuntes por palabra clave, en forma de
tablas y diagramas, apuntes por pequeñas frases y apuntes por pequeños
resúmenes.
Los apuntes por palabras clave se usan frecuentemente, en el que se
enumeran palabras sin conexión. Los apuntes en forma de tablas y figuras
utilizan palabras-clave para mostrar las relaciones entre los conceptos y las
informaciones. Ayuda a la memorización. Los apuntes por pequeñas frases
usan proposiciones de estructura elemental pero completa, son los que mejor
se utilizan en el estudio cuando ha pasado cierto tiempo desde su
elaboración. Los apuntes por pequeños resúmenes se utilizan cuando el tema

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es complejo y se estructuran como verdaderos resúmenes del texto, párrafo a
párrafo.
Estrategias para mejorar la toma apuntes:
- Sintonizar: Estar físicamente en alerta y con una posición despierta y
cómoda, además se debe llevar el material del día y las notas tomadas en la
última clase.
- Objetivar: Conocer el objetivo de la clase o exposición.
- Insertarse en el proceso: Hacerse preguntas sobre el tema a exponer,
vincularlo con lo conocido, relacionarlo con el objetivo de la clase o
exposición, y encontrar su utilidad potencial, etcétera.
- Atender selectivamente: Concentrarse en el contenido de la clase. Escuchar
con la mente abierta. Corregir otras fuentes de distracción.
- Reformular: Seguir la clase usando el método escuchar - pensar - escribir.
- Monitorear: Preguntarse si es que está comprendiendo la clase, si el
mensaje está de acuerdo al propósito de la clase, corregir y establecer la
coherencia entre lo que escucha y lo que escribe.
- Fusionar: Mirar al profesor, estar alerta a sus señales verbales y gestuales
relacionados con datos importantes, escribir los ejemplos que proporciona
para aclarar ideas ambiguas y preguntarle o pedirle ayuda en caso de dudas.
- Integrarse: Sentir que es parte de un grupo de estudio, pedir apoyo a un
compañero para mejorar sus apuntes en caso de dudas.
Ejemplo de toma de apuntes mediante anotaciones de tipo lineal y modular
(Tomado de Meza y Lazarte, pp. 133-135)
Tema: Aprendizaje cognoscitivo-Social Fecha:
1. Es una forma de aprendizaje que se basa en la imitación de modelos. En
ella intervienen tres factores: la conducta modelada, variables ambientales
y variables personales. Otras características importantes son que parten de
la observación y que es vicario, esto es se aprende indirectamente,
observando los efectos de las conductas modeladas. Muchas reglas,
creencias, actitudes y destrezas sociales se aprenden de esta manera.
2. Atraviesa por etapas: atención, retención, reproducción motórica y
motivación.
- Atención: captar y seleccionar aspectos relevantes de la conducta
modelada, así como descartar los irrelevantes.
- Retención: aquí se produce el aprendizaje y es crucial para la codificación
(verbal o icónica) para almacenar la conducta en la memoria.
- Reproducción motórica: es hacer la conducta de acuerdo al modelo, está
sujeta al mejoramiento.
Motivación: tiene que ver con lo afectivo y hace deseable la conducta.
3. La autoeficacia es un concepto muy relacionado. Son los juicios que las
personas hacen de su capacidad para organizar y hacer lo que se necesita
para llegar a una meta. Influye en el aprendizaje académico.

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Notas personales: Se parece al aprendizaje por condicionamiento operante.
¿Por qué el profesor no da ejemplos?
Anotación lineal:
I. El aprendizaje cognoscitivo social se basa en la imitación de modelos.
Interviene conducta modelada, variables ambientales, factores
personales.
Tiene como requisito inicial la observación.
Es vicario, se aprende sin necesidad de hacer la conducta.
II. Etapas:
a)Atención. Es percatarse y almacenar
b)Retención. Es almacenar y elaborar
c) Reproducción motórica: Es ejecutar aprendizajes
d)Motivación: Es desear aprender.
III.Autoeficacia: Auto – juicios sobre capacidad para organizarse y hacer
cosas.
Alta: Capacidad, éxitos, persistencia, entusiasmo, adaptación, esfuerzo,
elecciones.
Baja: Poca capacidad, poco éxito, evitación de tareas, poca persistencia,
desaliento, poco esfuerzo, no adaptación.
Anotación modular
I
II
a. Es percatarse y almacenar
b. Es almacenar y elaboras
c. Es ejecutar aprendizajes
d. Es desear aprender
III
Alta Baja
APRENDIZAJE COGNOSCITIVO
SOCIAL SE BASA EN LA
IMITACIÓN DE MODELOS
Interviene conducta modelada, variables ambientales,
factores personales.
Tiene como requisito inicial la observación
Es vicario, se prende sin necesidad de hacer la conducta
ETAPAS
a. Atención
b. Retención
c. Reproducción motórica
d. Motivación
AUTOEFICACIA:
Auto – juicios sobre
Capacidad para organizarse y hacer
cosas
Capacidad, éxitos,
Persistencia, entusiasmo,
adaptación, esfuerzo,
elecciones.
Poca capacidad, poco éxito,
evitación de tareas, poca
persistencia, desaliento, poco
esfuerzo, no adaptación

16
1.3. Estrategias de elaboración icónica:
Se encargan de manejar, organizar y procesar la información, mediante imágenes y
símbolos gráficos.
Los mapas conceptuales y mapas mentales son ejemplos de estrategias que sirven
para organizar la información. (Meza y Lazarte, 2007).
1.3.1. Mapas conceptuales: Meza y Lazarte (2007) definen al mapa conceptual
como un esquema que tiene como objetivo representar relaciones entre
conceptos, en forma de proposiciones.
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada en diferentes niveles de
generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos,
proposiciones y palabras enlace. (Díaz y Hernández, 2010).
Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos,
eventos o situaciones; gramaticalmente le corresponden los sustantivos,
adjetivos y pronombres.
Algunos conceptos son más generales o inclusores que otros, se clasifican en
tres tipos:
 Conceptos supra ordinados: Que incluyen o subordinan a otros.
 Conceptos coordinados: Que están al mismo nivel de inclusión que otros.
 Conceptos subordinados: Que son incluidos en otros.
Al vincular dos o más conceptos entre sí se forman las proposiciones. Las
formas de vinculación se dan mediante uno o más predicados. Cuando
relacionamos varias proposiciones entre sí se forman auténticas explicaciones
conceptuales.
Los conceptos y proposiciones se organizan a partir de jerarquías, los
conceptos más inclusores se colocan en la parte superior del mapa y en los
niveles inferiores los conceptos subordinados a éstos.
Finalmente, cada uno de los conceptos de mapa se vincula entre sí por líneas
con palabras enlace.
En términos gráficos, un mapa conceptual se construye de la siguiente
manera:
 Los conceptos son representados por medio de elipses u óvalos llamados
nodos.
 Las vinculaciones entre conceptos para formar las proposiciones se
realizan por medio de líneas que muestran las relaciones de jerarquías o
flechas que representan relaciones de cualquier otro tipo, a los cuales se
adjuntan palabras enlace (verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones,
etc.)
 Los ejemplos de los conceptos no suelen incluirse dentro de los mapas
encerrados en las elipses u óvalos.
Los mapas conceptuales se caracterizan por su jerarquización ya que los
conceptos están dispuestos por orden de importancia o de inclusividad, por
su selección debido que los mapas conceptuales son síntesis o resúmenes que
contienen la información más relevante y finalmente por su impacto visual,

17
porque las relaciones entre conceptos principales se muestran de un modo
simple y vistoso.
Estrategias para elaborar mapas conceptuales
- Los mapas conceptuales se forman a partir de las ideas principales o
conceptos (10 como máximo) pertenecientes a un tema determinado,
ordenados jerárquicamente y unidos por líneas de relación, rutas y
conexiones.
- En forma previa a su construcción, se requiere de una cuidadosa lectura de
comprensión del texto de que se trate, de donde se destacarán los conceptos
(subrayándolos, por ejemplo) para conformar una lista, por lo que se
recomienda que en la medida que se avance en la lectura se identifiquen las
ideas o conceptos principales, así como las ideas secundarias para
elaborarlas.
- Luego, habrá que seleccionar tanto los conceptos que se derivan unos de
otros, como aquellos no derivados pero que tienen una relación cruzada.
- Ya formada la lista, se integrarán grupos y se jerarquizarán (de acuerdo a su
importancia y orden secuencial o convencional). A su vez, dentro de cada
grupo el orden de los conceptos será en función de su trascendencia, la cual
es mayor cuando comprenden a otros menos complejos.
Ejemplo de mapa conceptual
Fuente: http://educar.educativa.com/archivos/_1086/html/mobligatorio/97
08280/aprendizaje_significativo.html

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Desde hace algunos años aparece en el mundo digital/virtual distintos
programas que permiten la construcción de mapas conceptuales. Algunos son
gratuitos como el programa Cmap Tools (https://www.ihmc.us.)
El software de Cmap Tools propone el uso de modelos de conocimiento,
basados en mapas conceptuales, como infraestructura para la creación de
ambientes de multimedia, tanto por estudiantes como por profesores,
científicos y expertos. Esta herramienta de software, basado en un enfoque
constructivista del aprendizaje, permite al usuario construir mapas
conceptuales, conectados entre sí mediante enlaces, y complementar las
proposiciones con otros medios como imágenes, videos, fotos, gráficos, texto,
páginas de www, etc.
La herramienta de CMapTools es sumamente flexible, y entre sus usuarios se
encuentran desde niños, adolescentes, jóvenes y adultos de los diferentes
niveles educativos en Latinoamerica, hasta científicos de la NASA debatiendo
el lugar más apropiado para el descenso de naves espaciales en Marte. Los
científicos utilizan las herramientas para representar y publicar modelos de
sus investigaciones, permitiendo la crítica constructivista y promoviendo la
colaboración entre ellos.
Castro (2009) considera que es una herramienta gratuita que permite a los
usuarios navegar, compartir y debatir modelos representados como mapas
conceptuales. Cada usuario puede construir sus propios mapas en su
computador personal, compartirlos en servidores disponibles en Internet,
enlazarlos a otros servidores de Cmaps, crear páginas web en los servidores y
editarlos de forma sincrónica a través de Internet.
Este software, desarrollado por el “Institutefor Human and Machine
Cognition” (IHMC), de la Universidad de West Florida (Estados Unidos), se
diseñó con el objeto de apoyar la construcción de modelos de conocimiento
representados en forma de “Mapas Conceptuales” aunque también pueden
elaborarse con él “Telarañas”, “Mapas de Ideas” y “Diagramas Causa-Efecto”.
1.3.2. Mapas mentales: El mapa mental es una técnica descubierta por Tony
Buzán para cartografiar el pensamiento. Se basa en la generación de una idea
significativa que debe desarrollarse ampliamente con empleo de varios
colores. Esta idea significativa se conecta con otras ideas a través de un
diseño ramificado (Meza y Lazarte, 2007). Sirve para regenerar, registrar,
organizar y asociar ideas tal como se procesan en el cerebro. Se consideran
como elementos clave de un mapa mental:
 Palabras- clave. Son palabras de gran poder asociativo y de condensación
de la información, los sustantivos, los verbos, los adjetivos calificativos y
frases cortas son las más adecuadas.
 Asociaciones ramificadas. Se refieren a palabras – clave que son
ramificaciones de la principal, a su vez pueden asociarse a otras palabras
clave subordinadas a ellas formando subramas.
 Imágenes. Ayudan a comprender las ideas transmitidas por las palabras
clave. Pueden ser visuales, auditivas, olfativas táctiles y demás.

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Los mapas mentales son útiles para desarrollar y lograr la metacognición y la
creatividad, para resolver problemas, tomar decisiones, integrar las partes de
un todo o desglosar el todo en sus partes, incrementar la capacidad para
asimilar, procesar y recordar información, realizar una planificación eficiente
de una situación dada y llevar a cabo un estudio eficaz.
Estrategias para elaborar los mapas mentales
- Identificar la palabra clave principal.
- Construir la imagen central asociada a ella.
- Relacionar la palabra clave principal y la imagen central correspondiente.
- Identificar las palabras clave derivadas de la principal.
- Incluirlas en el esquema, en el sentido de agujas del reloj.
- Unir las palabras clave derivadas con la principal, formando ramas. Las
palabras clave se escriben con letra de imprenta y encima de las líneas que
están representando a las ramas.
- Resaltar gráficamente la palabra clave principal respecto de las derivadas
para indicar las nociones de jerarquía.
- Agregar imágenes para enriquecer ideas transmitidas por las asociaciones
ramificadas.
- Construir subramas, uniendo las palabras clave derivadas con otras
subordinadas a éstas.
- Aprovechar el espacio, los colores, los símbolos gráficos para comunicar
ideas más claras y completas.
El software para elaborar mapas mentales es Xmind es un software libre para
crear mapas mentales desarrollado por Xmind Ltd.
http://www.xmind.net/download/win/
Ejemplos de un mapa mental elaborado por un estudiante respecto a los tipos
de texto.

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1.4. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN CONCEPTUAL.
Son las encargadas de manejar información basada en conceptos y organizarla.
Requieren de gran movilidad del pensamiento (Meza y Lazarte 2007).
Las estrategias de elaboración conceptual comprenden a los esquemas estos a su vez
comprenden al diagrama de flujo, al diagrama causa- efecto (espina de Ishikawa) y
al cuadro sinóptico, entre otros.
1.4.1. Flujograma o diagrama de flujo: Es un diagrama jerárquico que permite
identificar un proceso; tiene una simbología específica para una adecuada
lectura (Díaz y Hernández, 2010)
La simbología se compone básicamente de:
• Óvalo: Inicio y término del proceso.
• Rectángulo: Actividad o procedimientos.
• Rombo: Decisión, formula una pregunta o cuestión.
• Círculo: Conector, es el enlace de actividades dentro de un procedimiento.
• Flechas: Indican la direccionalidad del proceso.
El diagrama de flujo se utiliza para esquematizar procesos que requieren una
serie de actividades, subprocesos o pasos definidos y sobre los cuales hay que
tomar decisiones. Para analizar un proceso, plantear hipótesis, enfocar al
aprendizaje sobre actividades específicas; en esa labor auxilia al profesor y al
estudiante y redefinir procesos de acuerdo con los resultados de haberlo
implementado.
Estrategias para elaborar el diagrama de flujo
- Se identifica el proceso a ilustrar.
- Se elabora una lista de pasos, actividades o subprocesos que conforman el
proceso.
- Se establece qué se espera del proceso.
- Se formulan preguntas clave de los subprocesos.
- Se elabora el diagrama de flujo con base en la simbología predeterminada.
- Se verifica el proceso.

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Ejemplo de diagrama de flujo
No
Si SI
NO
Ejemplo de un diagrama de flujo, tomado de Díaz Hernández 2010 p.151.
1.4.2. Espina de Ishikawa o diagrama de causa – efecto: El diagrama de
causa-efecto es una estrategia que permite analizar un problema
identificando tanto sus causas como los efectos que produce. (Pimienta,
2012).
Se representa a través de un diagrama en forma de pez. El diagrama de
causa-efecto se organiza en tres grandes ejes:
 El de las 4M (métodos, máquinas, materiales y mano de obra).
 El de las 4P (lugares, procedimientos, personas y actuaciones), que
corresponden a las palabras en inglés places, procedures, personas y
performances.
 El de las 4S (suministradores, sistemas, habilidades y entornos), que
corresponden a las palabras en inglés suppliers, systems, skills y
surroundings.
Dichos ejes se utilizan sobre todo en áreas de la administración; sin
embargo, se pueden utilizar en cualquier otro ámbito o para elaborar una
clasificación acorde con el contexto del problema.
La lámpara no
funciona
¿Está
enchufada
la lámpara?
¿Está
quemado
el foco?
Comprar nueva
lámpara
Enchufar la
lámpara
Cambiar el foco

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El docente debe utilizar la estrategia modelando su uso para que los
estudiantes la puedan aplicar en situaciones simuladas o en contextos
reales.
El diagrama de causa-efecto permite desarrollar la capacidad de análisis en
relación con un problema, desarrollar la capacidad de solucionar problemas,
identificar las causas y los efectos de un problema, diferenciar, comparar,
clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de
documentos.
Estrategias para elaborar el diagrama causa efecto
- Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar.
- En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categorías
acordes al problema considerando los tres ejes y su clasificación. Con
dicha categorización se pueden identificar más fácilmente las áreas sobre
las que recae el problema.
- Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se
ubican en las categorías que corresponda.
- En cada categoría o espina del pez se pueden agregar subcausas o causas
secundarias.
- Se presenta y se discute el diagrama.
Ejemplo:

23
1.4.3. Cuadro sinóptico: Denominado esquema de llaves es el tipo de esquema
que organiza los conceptos de un material, de acuerdo a su inclusividad.
(Meza y Lazarte, 2007). Es un organizador gráfico muy utilizado ya que
permite organizar y clasificar información. Se caracteriza por organizar los
conceptos de lo general a lo particular y de izquierda a derecha, en orden
jerárquico.
Para clasificar la información se utilizan llaves (Pimienta, 2012). Se utiliza
para establecer relaciones entre conceptos, desarrollar la habilidad para
clasificar y establecer jerarquías, organizar el pensamiento y facilitar la
comprensión de un tema.
Estrategias para elaborar el cuadro sinóptico.
 Se identifican los conceptos generales o inclusivos.
 Se derivan los conceptos subordinados o secundarios
 Se categorizan los conceptos estableciendo relaciones de jerarquía
 Se utilizan llaves para señalar las relaciones
Ejemplo:
1. CONCEPTO
2. CARACTERÍSTICAS
Llamados también cuadros sinópticos, son esquemas que
representan gráficamente, clasificaciones, subdivisiones,
referentes a sucesos o contenidos en forma horizontal y
vertical mediante llaves primarias y secundarias.
 Son más gráficos y artísticos que los esquemas verticales; por
ello, el aprendizaje es más rápido.
 Requiere de habilidades para elaborarlos, así como de términos
y frases u oraciones.
 Presenta una visión global de la información en forma sintética
y rápida.
ESQUEMA DE
LLAVES

24
2. ESTRATEGIAS DE EJECUCIÓN
“Las estrategias de ejecución son aquellas que ayudan a recuperar y utilizar
adecuadamente información ya almacenada [en la memoria], de acuerdo a los
objetivos propuestos.” (Meza & Lazarte, 2007, p.101).
A continuación, se describen tres principales estrategias de ejecución:
1. Creatividad:
La creatividad es una característica humana tal cual la inteligencia. Todos la
poseemos en mayor o menor grado y suele identificarse en aquellas respuestas
dotadas de fluidez (facilidad y productividad, pensemos en los improvisadores),
originalidad (respuestas novedosas infrecuentes pero funcionales), elaboración
(mejoramiento de la respuesta) y flexibilidad (que cambian de enfoque según los
requerimientos de la situación). Lo definitorio en la creatividad es saber o intuir
cuándo y cómo seguir caminos no convencionales para alcanzar objetivos. Lo cual
no siempre es sencillo porque se dice que tenemos un “sistema inmunológico”
que nos lleva a rechazar ideas o contenidos que chocan con nuestros hábitos de
pensamiento y con nuestros juicios de lo que es aceptable o no.
El humor es el ejemplo de creatividad por excelencia. La meta del humor es
hacernos sonreír reír, alegrar, también pensar y encarar problemas, pero
relajadamente una forma de humor implica presentar dos situaciones o mensajes
contrastantes uno de ellos sigue una dirección natural lógica esperada y el otro va
a contracorriente. Como resultado sonreímos y reímos y luego nos sorprendemos
de la chispa, la agudeza, la perspicacia, el ingenio evidenciados. Lo que pasa es
que se han filtrado ideas o mensajes que de otro modo rechazaríamos muchas
veces sentimos que se nos ha “tomado el pelo”.
A. Como actividad complementaria analiza en los siguientes chistes:
QUÉ GUAPO
- Papá, ¿qué se siente tener un hijo tan guapo?
- No sé hijo, pregúntale a tu abuelo...
APRENDIENDO INFORMÁTICA
- Mamá, ¿qué haces en frente de la computadora con los ojos cerrados?
- Nada, hijo, es que Windows me dijo que cerrara las pestañas...
B. Responda a las siguientes preguntas:
● Un señor camina 25 km hasta llegar a su casa, y en medio del camino
comienza a llover ¿por qué no se moja ni un pelo?
● Si un elefante cae en una piscina ¿Cómo sale?

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C. Observe la configuración de nueve puntos presentada a continuación. La
tarea consiste en unir los nueve puntos con sólo 4 líneas rectas continuas, sin
despegar el lápiz ni retroceder sobre la misma línea.
La creatividad no sólo es útil para resolver problemas en forma novedosa, sino
que se convierte en la única vía para resolver aquellos problemas que no
corresponden a los caminos convencionales.
Si bien no todos podemos tener el nivel de creatividad de los artistas, científicos o
inventores si podemos mejorar nuestra propia creatividad y resolver problemas
que en un principio parecería inaccesibles. Las investigaciones sobre el tema han
proporcionado estrategias en la forma de métodos y técnicas para ayudar a
desarrollar la creatividad. Todos ellos promueven la generación de ideas y
alternativas que se aparten de nuestras formas habituales de pensar conocer o
valorar y que puedan resistir a la fuerte tendencia de querer encarrilarlas o
amoldarlas según lo que el sentido común nos dicta. Estas estrategias ayudan a
soslayar algunas reglas que normalmente paralizan nuestras iniciativas: “esto es
imposible, ya se ha intentado”, “no es suficiente recursos”, “si no funcionó en esta
muestra pequeña menos funcionará en esa muestra más grande”, por ejemplo. En
tanto las reglas no son absolutas ni eternas, pueden saltarse para procurar
soluciones creativas.
Técnicas para generar ideas creativas
Pausa creativa: Consiste en suspender voluntariamente el pensamiento para
prestar atención a algo que nos ha impresionado y buscar sin apremios ideas o
líneas de pensamiento novedoso. Puede ocurrir en cualquier momento y dura
segundos solamente. Es como un alto a la rutina, una forma de abrir
perspectivas.
Cambio de foco: Cada objeto o situación tiene un poco habitual, que es donde
se concentra la atención y alrededor del cual se realizan las actividades. por
ejemplo, en un libro, su poco habitual es el material impreso; en una
competencia, el foco está en los ganadores; en el colegio, el foco está en los
conocimientos. ¿se imagina qué los focos son los ejemplos anteriores sean el
punto de unión de la tapa y la contratapa; los perdedores; las actividades de
recreación, ¿respectivamente? eso es lo que precisamente propone la técnica de

26
cambio de foco: Concentrarse en algo en lo que nadie o casi nadie se ha
molestado en pensar. entonces, si tiene un problema y naturalmente su
pensamiento se vale sin mucho beneficio de un foco para generar ideas o
alternativas de solución, cambio de foco.
Cuestionamiento: Se trata de un cuestionamiento creativo, no crítico. Se
formulan preguntas del tipo ¿porque esto es así y no de otro modo? sin ánimo de
juzgar o criticar sino más bien, de explorar nuevas posibilidades, buscar nuevas
ideas y alternativas. Son como las preguntas que los niños hacen una y otra vez,
sin jamás quedar satisfechos, pero sin segundas intenciones. Se puede cuestionar
conceptos establecidos, supuestos, límites, factores considerados esenciales, etc.
¿por qué leemos de izquierda a derecha?, ¿por qué paramos ante la luz roja?,
¿Por qué nos apoyamos en una carpeta para escribir? son algunos ejemplos.
Alternativas: Se refiere a todas las ideas que tienen la posibilidad de ser
elegidas en una situación dada. Mientras más alternativas, mayor probabilidad
de hacer una mejor elección. Se puede buscar y crear alternativas directamente:
 Usando como punto de referencia el propósito u objetivo para resolver un
problema.
 Usando como punto de referencia el grupo al cual pertenece la idea que se está
trabajando para solucionar un problema.
 Usando como punto de referencia la semejanza que guarda una idea con otras.
Provocación: Se refiere al uso de enunciados aparentemente ilógicos,
imposibles, descabellados, contradictorios respecto de situaciones comunes o
establecidas, que llevan a “moverle el piso”. Desafía el pensamiento habitual,
instigando un cambio drástico en su recorrido. Toda provocación, al inducir
desconcierto e inestabilidad, obliga a buscar ideas en pos de nueva estabilidad.
El azar: Es un recurso valioso en la producción de ideas nuevas y En vista que
aporta elementos desconexos al problema que se está abordando, controla la
tendencia a adaptar las ideas que se generan a los convencionalismos. es
especialmente útil cuando hay bloqueos o estancamiento en el flujo de ideas. el
azar es el que ha estado detrás de muchos descubrimientos o inventos.
Colaboración: El punto de vista de otra persona sobre el problema que usted
está resolviendo puede arrojar más luces respecto del mismo y ayudarlo has de
sus carriles mentales, para ello:
 Las personas inteligentes, pero de edad, carrera, género y cultura diferentes
Cómo resolvería el problema.
 Escuche propuestas de cómo solucionar su problema, sin conocer la identidad
de los que las formulan, por ejemplo, comunicándose a través de Internet.

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2. Lluvia de ideas:
“Conocido también como Brainstorming, es un método desarrollado por Alex
Osborn hacia finales de los años 30 y se aplica desde 1953… [considerado]
método para generar ideas creativas”. (Meza & Lazarte, 2007, p.111, 116)
Primera Fase: Encontrar o proponer ideas o posibles soluciones. Los principios
que rigen esta generación de ideas son:
 Suspender el juicio
 Buscar la cantidad
 Alentar las ideas absurdas
 Desarrollar las ideas de los demás
Segunda Fase: Combinar y mejorar las ideas generadas en la primera fase.
Preguntas que pueden ayudar son:
 ¿Cuáles pueden combinar?
 ¿Qué se puede reordenar, modificar, aumentar, disminuir o adaptar?
De manera complementaria la estrategia de lluvia de ideas se puede trabajar
aplicando los mapas mentales, puesto que se parte de una idea central o situación
y las principales ramas serían las alternativas principales que después se deben
especificar con más ramificaciones.
Otro método para estimular la lluvia de ideas es el de “seis sombreros para
pensar”
Cada uno de los seis sombreros es de un color diferente, lo que simboliza las
diferentes formas en las que se puede observar la realidad. Cuando haya que
adoptar una decisión, ya sea de manera individual o como grupo, Edward de
Bono propone colocarse de forma secuencial un sombrero de cada color en la
cabeza y expresar una opinión sobre el tema tratado. La única restricción que
existe es que esa opinión tiene que seguir las reglas que se asocian con cada color.
Así, por ejemplo, si estamos con el sombrero blanco, nuestro punto de vista tiene
que ser lo más neutral posible, analizando las cosas con datos, hechos o cifras.
Por el contrario, si utilizamos el sombrero rojo, nuestra visión puede ser más
subjetiva y guiarse por las emociones, los sentimientos o las intuiciones.
La meta de este modelo es encontrar una descripción poliédrica de los problemas
sin tratar de juzgar a priori lo que está bien o está mal o lo correcto o incorrecto.
La idea es descubrir las diferentes facetas de la realidad, hacer visibles los
aspectos que puedan permanecer ocultos y facilitar el proceso final de toma de
decisiones.
Al no buscar la polémica estéril, este método ayuda a poner de acuerdo a
personas que puedan mantener puntos de vista aparentemente irreconciliables,
utilizando la empatía para evitar las confrontaciones infructuosas.

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Abajo se incluye una breve descripción de cada uno de los sombreros y el proceso
de pensamiento que representan. Su uso es visto a través del análisis de este tema
común en clase: "las estudiantes hablan cuando la profesora habla".
 Sombrero azul: es el que controla al resto de sombreros; controla los tiempos
y el orden de los mismos.
 Sombrero blanco: para pensar de manera más objetiva y neutral posible.
 Sombrero rojo: para expresar nuestros sentimientos, sin necesidad de
justificación.
 Sombrero negro: para ser críticos de una manera negativa y pensar por qué
algo no podría salir bien.
 Sombrero amarillo: al contrario que el sombrero negro, con este se intenta
buscar los aspectos positivos sobre un determinado aspecto.
 Sombrero verde: abre las posibilidades creativas y está íntimamente
relacionado con su idea de pensamiento lateral o divergente.
3. Solución de problemas
La capacidad para resolver problemas es una característica muy importante
para la adaptación del ser humano a sus demandas vitales y es el rasgo
definitorio de la conducta inteligente. implica saber organizar y utilizar los
diferentes procesos, contenidos y actividades cognoscitivos, afectivos y sociales
para conseguir una meta.
Un problema surge cuando queremos conseguir algo, pero los sistemas de los
que disponemos no nos permiten hacerlo inmediatamente. A menudo implica la
existencia de un obstáculo entre una situación-dada y una situación-meta, lo
cual produce malestar.
Si bien en el proceso de solución de problemas, los esfuerzos están dirigidos
fundamentalmente hallar la solución, la identificación y representación del
problema constituyen la mitad de la solución.

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Estrategia para identificar, representar y solucionar problemas:
En primer lugar, elija un problema a trabajar, luego:
1. Identifique claramente el problema a ser resuelto.
2. Defínalo con mayor precisión posible y para hacerlo, puede ayudarse con
preguntas.
3. Si en el proceso definición, se encuentra el problema era otro es necesario
reformularlo, lo mismo que su meta.
4. Represente el problema detalladamente. Significa definir cuáles son los
elementos, cuál es su estado inicial y su estado final el cual se quiere alcanzar,
también definir qué tareas son necesarias para resolverlo. En esta etapa se
busca simbolizar lo de la mejor manera posible.
5. Generen y considere diferentes alternativas de solución. Implica la solución,
una forma de hacerlo es aplicando el método de la lluvia de ideas visto
anteriormente, con el cual se puede proponer con mayor libertad posibles
ideas que pasen por su mente y convertirlas en alternativas de solución.
Busca en primer lugar la cantidad para que luego, con la combinación y
mejoramiento de las ideas, alcance la calidad.
6. Elija las alternativas de solución más apropiadas. Este paso requiere evaluar
racional y comparativamente las alternativas generadas para luego decidirse
por las mejores. las siguientes son algunas estrategias:
 Lluvia de ideas
 Seis sombreros para pensar

30
7. Ensayo, aplique apruebe la alternativa elegida. Y te pasó bien rica poner en
acción las alternativas de solución seleccionada. hacerlo puede requerir el
planteamiento de la acción, esto es, la organización de todas las tareas que
permitirán implementar las soluciones en la vida real. algunas preguntas que
ayudan en tal planteamiento son las siguientes: ¿Cuál es el objetivo general
de la situación ideal?, ¿Qué se necesita para alcanzarlos?, ¿Qué acciones son
necesarias?, ¿Quién será el responsable de cada uno de las acciones?, ¿Cuál
es la mejor secuencia en la presentación de las acciones?, ¿Cuáles son los
recursos que se necesitan?, ¿Cómo calcular el tiempo necesario?, ¿cómo se
miran los resultados?, ¿En qué se puede fallar y cómo se puede evitar?
8. Vigilar el progreso que se vaya consiguiendo en el proceso de solución del
problema. Una vez que se pone en práctica la solución, se debe ir evaluando
los resultados. La evaluación indicará que todo está funcionando bien o la
necesidad de hacer reajustes o de intentar nuevas soluciones.
Referencias bibliográficas
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estudio. Lima, Perú: Universidad de San Martín de Porres.
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Meza, A. Lazarte, C. (2007) Manual de estrategias para el aprendizaje autónomo y eficaz. Perú.
Editorial Universitaria.
Monereo, C. (1990) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Grao
Pimienta, J. H. (2012). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. México: Pearson.
Serafini, M. T. (2000). Cómo se estudia: La organización del trabajo intelectual. Barcelona, España:
Paidos.
Sierra, R. (2003). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios (14a. ed.). Madrid: Thomson

31
LA METACOGNICIÓN
Para Meza (2007):
La metacognición implica el control consciente y deliberado de nuestros procesos, contenidos
y actividades cognitivas. Se basa en algo que ocurre normalmente en nuestra mente. Por
ejemplo, sin haberlo planificado, podemos notar que estamos respondiendo a la ligera la
pregunta del examen y como consecuencia de este percatamiento, analizarla mejor. Lo que
busca la metacognición es aprovechar esta característica natural de la mente y aplicarla según
voluntad propia en los momentos que se consideran más adecuados.
En cambio, para Flavell (1976), citado en Allueva (1992):
Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico la
metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.)
cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad de aprender A que B; cuando
comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho;
cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en
una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería
tomar nota de D porque puedo olvidarlo…
Sin embargo, “la metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente
regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los
que versan, por lo general al servicio de algún fin u objeto concreto”. (Nisbet, J. y
Shucksmith, J. 1986, p.54, citado en Allueva, 1992). Finalmente, Meza (2007), dice “...es el
grado de conciencia que la persona (el estudiante) aplica deliberadamente sobre sus procesos,
contenidos o actividades cognitivos con el objetivo de controlarlos”. El mismo autor, cuando
se refiere a conciencia hace énfasis en dos acepciones. La primera está referida a un darse
cuenta y la segunda a un saber. Darse cuenta (notar o percatarse) de un proceso, un
contenido o un actividad cognitiva así como darse cuenta del grado de compromiso que se
pone en ello y de que se está reflexionando, “mirando hacia adentro”, y, saber (lo que uno
sabe, lo que uno no sabe, lo que uno necesita saber, la utilidad de lo que uno sabe o sabrá),
conocer, en el sentido de tener la certeza. Respecto a la segunda acepción para mejor
ilustración, nos parecen de especial relevancia, los puntos que propone Brown citados por
Noel (1990, p.10):
Saber cuándo uno sabe: Este es el caso de la autoconsciencia. Ser conscientes de que se
sabe de una determinada materia. Se puede ser conocedor de un material y no saber qué es lo
que realmente se sabe al respecto, y lo que en determinadas ocasiones puede ser peor, es no
saber que no se sabe, lo que Brown denomina ignorancia secundaria. Imaginemos un
estudiante que debe enfrentarse a una prueba importante (selectividad, oposición, etc.) sin
ser conocedor de lo que no sabe de las materias de la prueba, posiblemente su estudio
concluya antes de estar bien preparado y los resultados no sean todo lo satisfactorios que
hubiese deseado.

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Saber lo que uno sabe: Siguiendo con el ejemplo anterior, el estudiante no sólo debe saber
que sabe, sino que debe saber lo que sabe de las distintas materias de la prueba. En la medida
en que el estudiante sea conocedor de lo que sabe habrá superado la ignorancia secundaria.
Saber lo que necesita saber: Nuestro estudiante sabe que sabe, sabe lo que sabe y sabe lo
que no sabe, pero, ¿sabe lo que necesita saber para afrontar la prueba con éxito? Este tercer
punto será muy importante para que planifique y organice sus esfuerzos de aprendizaje en las
distintas áreas y con la profundidad necesaria en cada una de ellas.
Conocer la utilidad de las estrategias de intervención: Para que las estrategias
metacognitivas se conozcan y se pongan en marcha, debe conocerse primeramente la utilidad
que van a tener para el sujeto. Por tanto, este se convierte en el primer punto de aplicación de
dichas estrategias.
Es importante resaltar que la metacognición por un lado, responde a dos componentes
básicos, primero al conocimiento que adquiere la persona en relación con su propia actividad
cognitiva y segundo la realización del control sobre la propia actividad cognitiva. Por otro, el
conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia.
El conocimiento que adquiere la persona en relación con su propia actividad cognitiva:
capacidades, habilidades y experiencias en relación con la ejecución de las diversas tareas,
también sobre la naturaleza de las tareas y sus características que influyen en su abordaje, y el
conocimiento sobre las estrategias que pueden ser utilizadas para solucionar determinado
tipo de tareas (Flavel, 1987). Por ejemplo, un estudiante al abordar un problema comprenda
que este pertenece a un tema desconocido para él (conocimiento de una característica
personal), que la manera en la cual está expuesto el problema dificulta su comprensión
(conocimiento de una característica de la tarea) y que realizar un gráfico le ayudará a
visualizarlo y entenderlo mejor (conocimiento de una estrategia).
La realización del control sobre la propia actividad cognitiva: “planificación de la actividad
que se va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, supervisión de esa actividad
mientras está en marcha y evaluación de los resultados que se van obteniendo en función de
los objetivos perseguidos” (Pozo, 2006, p. 60). En este caso, siguiendo el ejemplo anterior, el
estudiante será capaz de elaborar una ruta de consulta necesaria para obtener los datos
desconocidos y así solucionar el problema, comprobar que estos datos sí le permiten tener
mayor claridad, elaborar el esquema y examinar que todos los elementos del problema
estarán reflejados allí, volver a consultar otras fuentes en caso de que se percate de que
todavía hay cosas que no son claras y, por último, verificar la validez del resultado final de su
solución.
En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el
sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando
a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto
sujetos que aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el
tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la
tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables

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de estrategia, incluye el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a
resolver la tarea.
Características de las habilidades metacognitivas
a) Relativamente inestables.
No son fijas e invariables, sino que el sujeto las puede ir modificando, desarrollando y
ampliando a través de la tarea, de su experiencia y de su maduración, ya que como
decíamos al hablar del modelo metacognitivo, conforme los niños van creciendo son
capaces de utilizar estrategias más complejas.
b) Pueden ser no verbalizables.
Se puede dar el caso, especialmente en los más pequeños, que el sujeto esté utilizando
una habilidad metacognitiva pero no sea capaz de verbalizables, por ni siquiera ser
consciente de ella.
c) No necesariamente constatables
Ocurre cuando el sujeto no es consciente de la habilidad metacognitiva, ni podrá
verbalizar ni constatar, al no poder hacerla explícita a los demás.
Modalidades metacognitivas
a) Metamemoria
Al hablar de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos de nuestra propia
memoria. También, hace referencia a todo lo que conocemos de nuestra memoria, si
somos o no capaces de recordar alguna cosa, nuestras capacidades y limitaciones
memorísticas, cómo poder controlar el olvido, etc.
b) Metaatención
Conocimiento del funcionamiento y de las variables que afectan y controlan la atención.
Qué debemos hacer para atender, como evitar distraernos, cómo controlar la atención,
etc., son preguntas que somos capaces de contestarnos cuando tenemos conocimiento de
nuestra atención.
c) Meta comprensión
¿Qué somos capaces de comprender de una materia determinada?, ¿Qué tenemos que
hacer para comprender?, ¿cómo debemos hacerlo?, preguntas que nos sitúan en el
conocimiento de nuestra comprensión.
Según Cárdenas, J., Coronel, E., Mezarina, C. Ñaupari, F. (s/f), la metacognición se puede
clasificar como proceso y producto. Así se tiene:
Metacognición como proceso:
Es el conocimiento y control que tenemos las personas sobre nuestro propio proceso de
aprendizaje. Es la reflexión sobre la acción en el momento de la acción, que tiene como fin
reconocer las condiciones que proponen la tarea y a la vez el reconocimiento de los
recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla. Es decir, mientras alguien
realiza una tarea, evaluará qué tipo de tarea tiene que resolver, qué condiciones le exige,

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qué recursos tiene para realizarla, por qué tiene que hacerla, cómo le está yendo mientras
la hace, o si es algo por lo que ya ha pasado antes.
¿Qué estoy haciendo? ¿Por qué lo hago? ¿Cómo se hace? ¿Cómo lo hago? ¿A qué se
parece?
Metacognición como producto:
Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo de la tarea, ya que al
realizarla evalúa su propio desempeño y ella misma se provee de un autofeedback, que le
permite acumular nuevos datos de lo que se deberá hacer en el futuro. Esto permite a las
personas elaborar planes y programas de acción, supervisar su desempeño al realizar las
tareas y evaluar- los para corregir sus errores.
Las preguntas centrales en esta etapa son: ¿Cómo lo puedo hacer mejor? ¿Cómo lo
hice? ¿Me gusta hacerlo?
Funciones de los procesos metacognitivos
Ríos (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos metacognitivos:
 Planificación: Anticipar las consecuencias de las acciones. Comprender y definir el
problema. Precisar reglas y condiciones. Decidir un plan de acción.
 Supervisión: Determinar la efectividad de las estrategias de solución. Descubrir
errores. Reorientar las acciones.
 Evaluación: Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los
resultados alcanzados. Decidir sobre la mejor solución. Apreciar la validez y
pertinencia de las estrategias aplicadas.
Por otro lado, fuentes (1993) señala que en el componente de la planificación el estudiante
toma conciencia de la tarea que debe enfrentar expresando qué sabe, qué debe conocer y
cuál es el nivel de dificultad de la tarea. Añade la autora que en la supervisión (regulación
o control) el estudiante aplica estrategias cognitivas al comprender los requerimientos de
la tarea, por lo que se espera que reflexione sobre las operaciones mentales realizadas y las
consecuencias de éstas.
De igual forma, el mismo autor, destaca que la evaluación (el último componente que
señala) se produce al finalizar la tarea cuando el estudiante evalúa su propia ejecución y
determina si logró la meta trazada, destacando sus errores o aciertos. Según esta autora,
ésta es la etapa de mayor conciencia del proceso metacognitivo, pues en ella se identifican
las estrategias más eficaces para resolver la tarea, lo que de seguro determinará la
efectividad del proceso.

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Referencias bibliográficas
Allueva, P. (2002). Conceptos básicos sobre metacognición [Basic Concepts on
Metacognition]. Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención,
extraído 12 de abril del 2016 de
http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/curso_24_2012/Concept o-de-
Metacognici%C3%B3n-PAllueva.pdf.
Brown, A. (1987). Metacognición, executive control, self-regulation, ande oteher more
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Cárdenas, J., Coronel, E., Mezarina, C. Ñaupari, F. (s/f). La metacognición: Boletín No. 03.
Disponible en http://ucontinental.edu.pe/recursos-
aprendizaje/documentos/boletines/3La_metacognicion.pdf. Extraído el 12 de abril del
2016
Flavel, J.H. (1987). Las especulaciones sobre la naturaleza y el desarrollo de la metacognición
.Hillsdale : LEA .
Fuentes, M. (1993). Ejecución en el uso de estrategias metacognitivas por estudiantes que
cursaron el programa auto-desarrollo del aprendizaje en el Instituto Pedagógico de
Caracas. Tesis de Grado. Maestría en Educación Publicada. Caracas: UPEL – IPC.
Mayor, J., Suengas, A. & González, J. (1995). Estrategias metacognitivas. Madrid, España:
Síntesis.
Nisbet, J., y Shuksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Ed. Santillana.
Ríos, P. 1999 Resolver problemas. En: P. Ríos (Eds.), La aventura de aprender. Caracas:
Cognitus, C. A.

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