Este documento trata sobre la evaluación y las competencias básicas. Explora el sentido y valor de la evaluación en el contexto pedagógico, especialmente en el nuevo enfoque basado en competencias. También discute retos como evaluar adecuadamente las competencias y mantener la coherencia entre los objetivos generales, criterios de evaluación y tareas concretas. Finalmente, plantea preguntas sobre conceptos clave de la evaluación educativa como sus contenidos, agentes y alcance.

1. LA EVALUACIÓN Y LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
Curso: Metodología y evaluación en el marco de las
competencias básicas
CiefP Torrelavega
26 de marzo de 2009
Javier Argos

2. Propósito principal de esta reflexión:
Encontrar o, si se quiere,“redescubrir”, el sentido y valor de la
evaluación en el contexto pedagógico cotidiano…
en cuyo escenario aparecen unas nuevas protagonistas:
las competencias básicas como referentes de primer orden…
y como potenciales generadoras de “complejidad” y de “desasosiego”
entre los docentes

3. El enfoque de las competencias no resuelve el problema de
q p p
cómo evaluarlas adecuadamente.
Como suele suceder también en el caso de las capacidades, no
es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso
de toma de decisiones que ha de conducir desde unas
competencias definidas de forma necesariamente general y
g
abstracta hasta unas tareas concretas de evaluación cuya
realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el
grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas
competencias […]
Las competencias, como las capacidades, no son directamente
evaluables
(Coll, 2007)

4. Enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales
que, por ser reales, siempre son complejas
La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una
escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad
excesivamente simplificados
(
(Zabala y Arnau, 2007)
, )

5. Si acordamos que las competencias se ponen en acción en contextos
problemáticos que se definen por su autenticidad, es decir, que se perciben
como reales (fieles a las condiciones de aparición en la vida real) y
relevantes (vinculados al quehacer vital del individuo y por consiguiente a su
supervivencia), la posibilidad de replicar esa autenticidad en las aulas y
evaluarla a través únicamente de pruebas escolares típicas resulta, cuanto
menos, incierta […]
desde la educación formal podemos sobre todo enseñar habilidades y
estrategias q el estudiante, cuando se enfrente a un p
g que , problema auténtico,
,
podrá coordinar en una competencia; sin embargo, esa competencia se
consolidará en su contexto de uso…
(Monereo y Pozo 2007)
Pozo,

6. Algunos constataciones, necesidades y retos que hoy
siguen vigentes, que no se pasan de moda, en relación
con la evaluación educativa
La evaluación es La escuela es el Pocas tareas nos
algo consustancial lugar donde se plantean tantas dudas
yf d
fundamentall evalúa con más
lú á y tantas
dentro del proceso frecuencia y se contradicciones a los
educativo cambia con menos profesores como las
rapidez (S t )
id (Santos) relacionadas con l
li d la
evaluación (Coll y
Martín)
Necesidad de un planteamiento global sobre las cuestiones
referidas a la evaluación (sentido elementos )
(sentido, elementos…)
Un reto: convertir la evaluación en un proceso permanente de
análisis y revisión de nuestra práctica pedagógica

7. La evaluación educativa, generadora de dilemas desde
diferentes ámbitos
Acerca de su sentido: Acerca de la perspectiva a
adoptar para su análisis y
¿tarea añadida o
desarrollo
necesidad sentida?
¿Parcial u holística?
¿ Técnica o moral?
¿ Fragmentaria o integrada?
¿Legalista o pedagógica?

8. Algunos referentes legislativos
Se entiende por currículo [ de las diferentes etapas educativas] el
conjunto de objetivos competencias básicas, contenidos métodos
objetivos, básicas contenidos,
pedagógicos y criterios de evaluación
(Decretos de currículos de la C. Autónoma de Cantabria)
Las competencias básicas, que se incluyen por primera vez en el
currículo,
currículo plantean importantes retos en la evaluación A este
evaluación.
respecto, debe tenerse en cuenta que contribuyen al desarrollo de
dichas competencias no sólo el ámbito escolar, sino también el
familiar y el social
(Órdenes relativas a la evaluación de las diferentes etapas, de la C. Autónoma de
Cantabria)

9. Limpiando algunos conceptos en el marco del
nuevo escenario educativo
id ti
(que los árboles no nos impidan ver el bosque)
El modelo o planteamiento evaluador que asumamos ha de estar en
consonancia (ha de ser coherente) con el modelo didáctico-metodológico
que desarrollemos
(hablar de evaluación, es hablar de educación)
Modelo Educativo Modelo Didáctico Modelo Evaluador
Las concepciones evaluadoras sólidas, profundas y fundamentadas
(derivadas de planteamientos educativos amplios e integradores) que
siempre han existido son plenamente vigentes en el nuevo contexto
existido,
curricular de carácter competencial)
(miradas nuevas desde macro-referentes en ocasiones ya asumidos)

10. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

11. Su
S concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (1)
t é é l d ió ?
Evaluar, en educación, es emitir un
juicio sobre el valor educativo de
algo o alguien (alumnos, docentes,
recursos, centros…)
Es un concepto
mucho más profundo
que la medición y la
calificación
lifi ió
Presenta unas
características
básicas que la hacen
peculiar

12. Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (y 2)
Características básicas y peculiares de esta actividad (Gimeno y Pérez):
• La naturaleza global y comprensiva de sus análisis en la medida en
g p
que los factores que afectan los procesos y determinan la calidad de
los resultados son múltiples y actúan de forma conjunta, en interacción
(
(P. ej.: condiciones iniciales del alumno, del p
j , profesor, del curriculum y del contexto;
, ;
condiciones previstas e inesperadas que afectan a los intercambios psicosociales del aula;
resultados más o menos provisionales, pretendidos o secundarios, observables o internos
que se aprecian en el alumno, el profesor, el currículum y el contexto)
• Su carácter axiológico en la medida en la medida en que comporta
valoración. Y cuando entra en juego una actividad valorativa emergen
una serie de problemas relativos a la jerarquía de valores adoptados a
adoptados,
las personas con responsabilidad de evaluar, a los objetivos que se
persiguen con la evaluación.
De t
D este carácter axiológico se d
át i ló i desprende l necesidad d considerar
d la id d de id
dos tipos de problemas: los técnicos y los éticos

13. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido / finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

14. Su
S sentido/finalidad: no t d l opciones comportan l mismo (1)
tid /fi lid d todas las i t lo i
Algunas posibles alternativas:
Dimensión d poder
Di ió de d
Establecer jerarquías
Dimensión pedagógica
Di ió d ói
Constatar hechos y/o situaciones
superficial y estática
Dimensión pedagógica
Mejorar la práctica desde la toma de
profunda y dinámica
decisiones

15. Su
S sentido/finalidad: no t d l opciones comportan l mismo ( 2)
tid /fi lid d todas las i t lo i (y
Su carácter continuo, formativo y global o diferenciado
(según la etapa de la que se trate) exige planteárnosla
como una actividad enormemente potente en cuanto que
reguladora y orientadora del proceso educativo
En definitiva, la evaluación se ha de convertir en un
referente fundamental en nuestra práctica pedagógica
Sería un proceso integrado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, por tanto, susceptible de evaluar tanto los
procesos de aprendizaje de los alumnos como la propia
práctica docente y el proceso educativo en su conjunto

16. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

17. Sus contenidos u objetos (1)
Los procesos de aprendizaje de los alumnos
Los procesos de enseñanza y de la práctica docente
El proyecto curricular y la programación didáctica

18. Sus
S contenidos u objetos (2)
id bj
¿Qué evaluar de los procesos de aprendizaje de los alumnos?
La necesidad e importancia de contar con referentes:
El desarrollo de las competencias básicas, esto
es, aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento
Macro-referentes integrador y orientado a la aplicación de los
saberes adquiridos
Los objetivos generales de la etapa
Meso-referentes Los criterios de evaluación de las áreas
Los objetivos didácticos de las programaciones
Micro-referentes
de aula

19. Sus contenidos u objetos (3)
¿Qué son y para qué sirven los criterios de evaluación?
Son los referentes fundamentales para valorar el desarrollo de las competencias
Son una especie de elementos bisagra de síntesis selectiva, entre capacidades
elementos-bisagra, selectiva
contempladas en los objetivos de cada área y contenidos relevantes que
permiten desarrollarlas
Desarrollan una serie de funciones:
• Son referentes de los aprendizajes que consideramos básicos
• Que nos orientan sobre la situación del proceso de enseñanza-aprendizaje
• Que nos informan sobre los logros de los alumnos al final de un ciclo y/o etapa
educativa
Debido a su carácter selectivo no son exhaustivos
selectivo,
(sí lo serían los objetivos didácticos)

20. Sus contenidos u objetos (4)
Un ejemplo de criterio de evaluación
( 2º Ciclo de Ed. Primaria: Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Crit. ev. 2)
Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, según criterios científicos
Con este criterio de evaluación se trata de saber si conocen criterios científicos
para clasificar seres vivos o inertes; como su régimen alimentario, su forma de
reproducirse, o su morfología en seres vivos, o su dureza, exfoliación o brillo en
g
rocas y minerales. La evaluación supone que pueden activar los conocimientos
necesarios para reconocer la especie de que se trata, aún con la ayuda de claves
o pautas sencillas
Objetivo 2: Observar, Contenidos Bloque 1: -Principales elementos, características y
conocer e identificar los usos del medio físico. Identificación y clasificación elemental de rocas
principales elementos del
entorno…
Contenidos Bloque 2: -Animales vertebrados e invertebrados.
Aves, mamíferos, reptiles, peces, anfibios. Características básicas,
reconocimiento y clasificación. -Plantas: hierbas, arbustos y árboles.
Características, reconocimiento y clasificación

21. Sus contenidos u objetos (5)
¿Qué evaluar d l procesos d enseñanza y d l práctica d
Qé l de los de ñ de la á ti docente?
t?
Con independencia del contenido del articulado del mismo nombre contemplado en
las diferentes Órdenes una práctica evaluadora amplia profunda y comprometida
Órdenes, amplia,
supondría cuestionarnos, entre otros, los siguientes ámbitos y elementos:
Objetivos didácticos:
• Adecuación de su selección y secuencia
• Grado de consecución
• Nivel de adaptación a los diversidad del alumnado…
Contenidos:
• Grado de consistencia con los objetivos y con los criterios de evaluación
• Adecuación de su secuencia y de su tratamiento (globalizador, disciplinar,
interdisciplinar)
i t di i li )
• Pertinencia del eje vertebrador (de existir)
• G d d vinculación con l competencias bá i
Grado de i l ió las t i básicas y con l dif
los diferentes ti
t tipos d
de
elementos integrados en éstas (conocimientos, habilidades, capacidades,
actitudes, valores, emociones…)

22. Sus contenidos u objetos (6)
¿Qué evaluar d l procesos d enseñanza y d l práctica d
Qé l de los de ñ de la á ti docente?
t?
Actividades:
•Grado de consistencia con los objetivos y contenidos; grado de adecuación
de su secuencia; nivel potencial de significación;
•Nivel de diversidad atendiendo a diferentes criterios:
• Finalidad: de introducción-motivación; de conocimientos previos; de
desarrollo; de síntesis-resumen; de consolidación; de recuperación; de
ampliación, de evaluación…
• Agrupamiento: individuales, pareja, pequeño grupo, grupo-clase, gran
grupo
• Grado de dificultad: implicación de diferentes ámbitos y niveles
competenciales
• Nivel de imposición: obligatorias, opcionales
• Génesis: propuestas por el profesor, por los alumnos, conjuntamente
• Contexto de realización: aula, centro, entorno, contexto familiar…
• Amplitud: amplias, puntuales

23. Sus contenidos u objetos (7)
¿Qué evaluar d l procesos d enseñanza y d l práctica d
Qé l de los de ñ de la á ti docente?
t?
Tiempos:
• Tiempo educativo vs. Tiempo escolar (conceptualización)
• Adecuación de la secuencia temporal (estructura)
• Nivel de compensación temporal de los diferentes tipos de actividades
(contenido)
• Adecuación entre tiempo asignado a la actividad y tiempo real requerido
para llevarla a acabo (ajuste)
• Grado de adaptación temporal de las actividades (flexibilidad)
Espacios:
• Espacio educativo vs. Espacio escolar
• Espacios didácticos considerados y utilizados: grado de adecuación o de
flexibilidad en relación con la fisonomía de las actividades propuestas

24. Sus contenidos u objetos (8)
¿Qué evaluar d l procesos d enseñanza y d l práctica d
Qé l de los de ñ de la á ti docente?
t?
Recursos materiales:
• Abundancia
• Variedad, atendiendo a diversos criterios:
• Grado de estructuración: estructurados, no estructurados,
semiestructurados
• Grado de valencia real (no comercial): monovalentes polivalentes
monovalentes,
• Procedencia: comprados, de desecho, confeccionados (por alumnos,
docentes, familias o conjuntamente)
• Fuentes de proposición: docente, alumnos, conjuntamente
• Formas de uso: individual-grupal; dirigida-semidirigida-libre; convergente-
divergente…

25. Sus contenidos u objetos (9)
¿Qué evaluar d l procesos d enseñanza y d l práctica d
Qé l de los de ñ de la á ti docente?
t?
Clima del aula:
Atmósfera relacional que se respira en el aula, atendiendo a diferentes
parámetros:
• Direccionalidad relacional: horizontal o vertical
• Calidad relacional: empática o distante
Roles docentes:
Conjunto de funciones activadas en el escenario pedagógico (provocador,
j p gg (p
orientador, instructor, motivador, controlador de la disciplina…) y de actitudes
asumidas como valiosas en la relación con los alumnos, las familias y los
colegas (cercanía-distancia; colaboración-competitividad…)
Evaluación:
Evaluar la evaluación (la Metaevaluación)

26. Sus contenidos u objetos (y 10)
¿Qué evaluar del proyecto curricular y de la programación didáctica?
La evaluación del proyecto curricular ha de referirse a los apartados
recogidos en los artículos correspondientes de las Decretos de los currículos
de las diferentes etapas en la Comunidad Autónoma de Cantabria
p
La e a uac ó de las p og a ac o es d dáct cas ha de responder se llevará a
a evaluación as programaciones didácticas a espo de e aá
cabo a nivel de equipos de ciclo o de departamentos en relación con:
• La organización y distribución de los contenidos y criterios de evaluación en
cada curso
curso.
• Los enfoques didáctico-metodológicos utilizados.
• Los materiales y recursos empleados
empleados.
• Los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados
• Las medidas de atención a la diversidad implantadas

27. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

28. Sus momentos y/o contextos
Una disyuntiva importante:
Evaluar en clave cronológica vs. Evaluar en clave contextual
Una obviedad esclarecedora:
Tendremos que evaluar algo cuando ese algo “esté presente” (explícita o
implícitamente) en el contexto de la propuesta o situación (p. ej.: en
ocasiones,
ocasiones supuestamente valoramos aptitudes y actitudes creativas en
creativas,
contextos de propuestas o formatos cerrados y estereotipados; pretendemos
valorar habilidades sociales en contextos de marcado carácter
individualista…)
individualista )
Algunos momentos y/o contextos propicios:
• Evaluación diagnóstica-inicial
• Evaluación procesual
•E l
Evaluación t
ió terminal
il

29. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

30. Sus referentes de cobertura
Una actividad, situación problemática o p p
p propuesta concreta
Una unidad didáctica o tema
Trimestre
Curso
Ciclo
Etapa

31. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

32. Sus formas (1)
Un referente legislativo:
Las estrategias e instrumentos de evaluación deberán ser
variados y adecuados a las características del alumnado
alumnado,
siendo el seguimiento individualizado del alumno y la
observación directa y sistemática los instrumentos (sic)
principales del proceso de evaluación del aprendizaje
aprendizaje…

33. Sus formas (2):
Algunas consideraciones previas acerca de la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos
Las act dades de e a uac ó han de se co e e tes co las realizadas
as actividades evaluación a ser coherentes con as ea adas
durante el proceso de E-A
La evaluación implícita (como alternativa a la explícita clásica) plantea la
conveniencia de utilizar procedimientos de evaluación que estén integrados en
las actividades cotidianas y que no sean percibidas por el alumno como
“actividades de evaluación”
Las actividades de evaluación no han de centrarse sólo en valorar el producto
del aprendizaje de los alumnos sino, también, en proporcionar información
significativa y cualitativa sobre los procesos en los que se inscribe aquél

34. Sus formas (3):
Algunas preguntas que emergen en relación con las
anteriores consideraciones
¿Evaluamos sólo los resultados? (consideramos sólo los qués alcanzados o,
también el cómo, a qué ritmo, con qué esfuerzo…)
¿Evaluamos sólo los “conocimientos” o tenemos también en cuenta otros
elementos como las destrezas, los hábitos, las actitudes, los valores…?
¿Evaluamos sólo los resultados pretendidos (planificados) o también
consideramos otros inesperados, emergentes y/o colaterales?
¿Evaluamos sólo los efectos observables o también otros aspectos más
implícitos (motivaciones, preconcepciones…)?
¿Evaluamos sólo d f
El ól de forma cuantitativa o t bié d un modo cualitativo que
tit ti también de d lit ti
de respuesta más completa y matizada a aspectos como intereses, estilos
cognitivos, relación entre lo aprendido y lo conocido
¿Evaluamos sólo con referencia a la norma (en relación con el resto de
alumnos o también con referencia a un determinado criterio a alcanzar?

35. Sus formas (4):
Algunos requisitos que deben cumplir los procedimientos
de evaluación
• Que sean variados: que permitan evaluar diferentes tipos de competencias,
objetivos, contenidos y criterios de evaluación d dif
bj ti t id it i d l ió de diferentes f
t formas
• Que proporcionen información concreta de lo q se p
pp que pretende evaluar: que no
q
introduzcan variables que distorsionen el foco de nuestra evaluación
• Que se apoyen en diferentes códigos: verbales (escritos y orales) icónicos
orales), icónicos,
gráficos, numéricos, audiovisuales. Ello permitirá que el código no distorsione u
obstaculice el contenido que queremos evaluar
• Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos
distintos de aquellos en los que se han adquirido. Ello permitirá evaluar su
funcionalidad
f i lid d

36. Sus formas (5):
La evaluación del aprendizaje de hechos y conceptos:
consideraciones previas
• La evaluación del conocimiento de hechos y datos plantea menos dificultad
que la evaluación de la comprensión conceptual ya que a diferencia de ésta
que, ésta,
no admite niveles intermedios de respuesta
• El tipo de conocimiento implícito en el hecho o el dato está relacionado con el
tipo de información que se adquiere y se recupera de una forma total o
prácticamente literal, mientras que el concepto comporta la asignación de un
literal
significado a las informaciones adquiridas
• Los datos y hechos sólo deberían memorizarse cuando constituyan una base
imprescindible para el tratamiento de otros contenidos y el desarrollo de otras
actividades

37. Sus formas (6):
Precauciones para evitar que el aprendizaje de hechos
pase por un aprendizaje de conceptos
Evitar propuestas (preguntas y tareas) que permitan respuestas “reproductoras”.
• Intentar evitar que la respuesta “correcta” esté literalmente presente en los
materiales y actividades d aprendizaje
t il ti id d de di j
• Utilizar técnicas “indirectas” (clasificación, resolución de problemas…)
Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas (al menos en algún
aspecto), para propiciar la generalización (transferencia) de los aprendizajes. Ello
exigirá también que las actividades de E-A hayan sido variadas
Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el uso de sus propios
términos, habituándoles a parafrasear y/o a descubrir por sí mismos diversos
fenómenos (I
fó (Importancia de la evaluación d l id
t idl l ió de las ideas previas al comienzo d cada
i l i de d
unidad didáctica)
Valorar todos los intentos de interpretación y conceptualización que hagan los
alumnos (aunque se alejen de la idea científica aceptada y aunque requiera una
enseñanza adicional para reconducir errores)

38. Sus formas (7):
Algunos procedimientos y actividades para la evaluación
del aprendizaje de hechos
Actividades de evocación:
• Pueden plantearse con indicios o sin ellos
• Bien en forma interrogativa, bien mediante frases, textos, gráficos o dibujos
incompletos
Actividades de reconocimiento:
• De discriminación verdadero / falso
• De asociación
• De ordenación …
Optar por un tipo u otro de actividades dependerá de cuál sea el contexto y el tipo
más habitual de recuperación de esa información (de evocación o de
reconocimiento)

39. Sus formas (8):
Algunos procedimientos y actividades para la evaluación
del aprendizaje de conceptos
Actividades de asociación (dirigida o libre) entre conceptos
Actividades de elección de la mejor respuesta
Actividades de definición del significado (definición intensiva)
Actividades de reconocimiento de la definición
Actividades de exposición temática:
General
Específica (de relación entre conceptos)
Actividades de identificación y categorización de ejemplos:
Abiertas (de evocación)
Cerradas (de reconocimiento)
Actividades de resolución de problemas

40. Sus formas (9):
Algunos consideraciones para la evaluación del
aprendizaje de procedimientos
Los procedimientos son conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a
resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer las cosas y hacen
referencia a actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir
nuevos aprendizajes
Lo verdaderamente importante es su funcionalidad, es decir la capacidad de
funcionalidad decir,
utilizarlo en situaciones y contextos distintos de los originarios. A la hora de
evaluarlos tendríamos que considerar las siguientes facetas:
Grado de conocimiento sobre el procedimiento
Concreción y precisión de las acciones que lo componen
Aplicación del procedimiento a situaciones particulares
Grado de acierto en su elección
Grado de t
G d d automatización
ti ió

41. Sus formas (10):
Algunos consideraciones para la evaluación del
aprendizaje de procedimientos
Algunos ámbitos procedimentales:
relativos a cómo y dó d b
l ti ó dónde buscar i f
información
ió
relativos al tratamiento, asimilación y retención de la información
relativos a la planificación del trabajo
relativos al desarrollo y a la manifestación de habilidades comunicativas y
creativas
relativos al desarrollo de habilidades metacognitivas …
En la evaluación de los procedimientos es muy importante el seguimiento
cercano del docente para valorar no sólo los productos sino, también los procesos

42. Sus formas (y 11):
Algunos consideraciones sobre la evaluación de actitudes
La utilización de procedimientos estandarizados como escalas o cuestionarios
p
resulta complejo en el ámbito escolar, en la medida que “desnaturaliza” el objeto
de estudio
El mejor modo de valorar las actitudes de las personas en el ámbito escolar será a
p
partir de la observación “naturalista” ( necesariamente sistemática o formal) de
(no )
sus comportamientos en los contextos naturales en los que se producen

43. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

44. Sus agentes
Personas susceptibles de llevar a cabo la evaluación de los alumnos:
Docentes
Alumnos
Familias
Otros profesionales
en forma de
Heteroevaluación Autoevaluación Coevaluación

45. El gran territorio de la evaluación educativa:
algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo
Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?
Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo
Sus contenidos u objetos
Sus momentos y/o contextos
Sus referentes de cobertura
Sus formas
Sus agentes
Su difusión o alcance

46. Su difusión o alcance
La información de los resultados de la evaluación. Posibles destinatarios:
Los alumnos
Las familias
Los centros
Otros destinatarios
La forma de concretarla: los informes de evaluación:
Es una presentación (escrita o verbal; formal o informal) de los
resultados del proceso evaluador desarrollado sobre algo o alguien
Sus objetos puede ser muy diversos: un alumno concreto, un grupo de
alumnos, un docente, un recurso material, un método de enseñanza…
Sus funciones pueden ser diversas: sólo informar; informar y formar;
informar,
informar formar e implicar a los destinatarios
destinatarios…