Evaluacion

Evaluación y
Acreditación
ón
en la Educación Superior

Msc. Rolando Rodriguez T.

Evaluación y Acreditación en la Educación Superior

Resumen

Esta obra presenta un breve análisis sobre los distintos sistemas de evaluación
externa de la calidad de la educación superior. En Primer lugar se exponen
factores históricos sobre la evaluación de programas educativos caracterizados en
los seis estados de desarrollo de la evaluación según Madus, Scriven y
Stufflebeam. A continuación se realiza un análisis de distintos enfoques
evaluativos; Análisis de sistemas, objetivos conductuales, decisión, precisión de
los objetivos, estilo de la crítica del arte, revisión profesional, cuasi judicial y
estudio de casos. Posteriormente se explican los factores para que una
autorregulación se a efectiva. Finalizando, se realiza una comparación del modelo
lineal y general para un proceso de autoevaluación y se definen el paso para un
proceso de autoevaluación.

Msc. Rolando Rodríguez T. 2


Índice

I. Introducción ....................................................................................................................... 4

II. Los seis estados de la evaluación educativa .............................................................. 6
1.1 Edad de las reformas (Siglo XIX) ............................................................................ 6
1.2 Edad de la eficiencia y la comprobación (1900 – 29) .......................................... 7
1.3 Edad Tyleriana (1930 – 45) ....................................................................................... 8
1.4 Edad de la inocencia (1946 – 57) ............................................................................ 9
1.5 Edad de la expansión (1958 – 72) ......................................................................... 11
1.6 Edad de la profesionalización (desde 1973) ....................................................... 12

III. Enfoques de la evaluación según Ernest House ................................................... 14

IV. Gestión de la calidad en la educación superior .................................................... 17
4.1 Mapa conceptual de las Variables y Condiciones Generales ......................... 17
4.2 Factores para que una autorregulación sea efectiva ....................................... 18
4.3 Que aportaciones podemos hacer en nuestra universidad para que los
procesos sean efectivos?.................................................................................................. 18

V. Procesos de autoevaluación ......................................................................................... 19
5.1 Comparación del Modelo General y el Modelo Lineal ...................................... 19
5.2 Pasos generales para un proceso de autoevaluación ..................................... 20



I. Introducción

Los Sistemas de evaluación y los programas educativos tienen sus inicios a finales
del siglo XIX. Las investigaciones realizadas por Walberg, Haertel, Worthen y
Sanders, Madus, Scriven y Stufflebeam, han realzado la historia con sus
investigaciones sobre educación.

La evaluación educativa es un campo amplísimo y sumamente debatido. Su
amplitud se debe a que no solo puede y debe evaluarse el aprendizaje de los
estudiantes, sino que la evaluación puede referirse a cada uno de los aspectos
que intervienen en la educación escolar o a esta en su conjunto, puede enfocarse
a los componentes del proceso o a sus resultados, puede abarcar subsistemas
enteros o al mismo sistema educativo nacional o circunscribirse a una escuela o
una parte de ella.

Cada uno de los objetos a evaluar implica definiciones y acciones específicamente
diseñadas y desarrolladas, pues en la mayoría de los casos es inadecuado
evaluar un elemento y extrapolar los resultados de esa evaluación a otros
distintos.

Por si lo anterior fuera poco, la evaluación educativa se encuentra en el centro de
enconados debates teóricos, ideológicos, conceptuales, normativos y operativos,
además de que la práctica cotidiana en las aulas, estrechamente liga a la
asignación de calificaciones y a la reprobación o aprobación, lo que hace aún más
difícil su estudio y aplicación.

Habida cuenta de esta complejidad y extensión, resultaría utópico pretender en un
curso agotar el tema de la evaluación educativa. La intención es simplemente
presentar a los estudiantes - maestros una visión general de los puntos debatidos
actualmente y de los campos de aplicación de la evaluación educativa, para



centrarse en la evaluación del aprendizaje, ya sea de un curso escolar, de un
programa de capacitación o de acciones de educación no formal, por ser la
aplicación que es más probable que se tenga que enfrentar en la práctica
profesional.

Existen muchos elementos que deben evaluarse, sin embargo, los mas
importantes son:

 Evaluación educativa
 Evaluación del desempeño docente
 Evaluación del aprendizaje
 Evaluación institucional

“La infancia de la evaluación se sitúa en torno a los años sesenta, y su
adolescencia sobre los ochenta, caminando en la actualidad hacia la adultez”
(Conner, Altman y Jackson, 1984).

La evaluación educativa no se ha diferenciado claramente de otros temas de
investigación educativa hasta comienzos del siglo XX que finalizo. Madus, Scriven
y Stufflebeam clasifican la historia de la evaluación de programas en seis estados:

 Edad de las reformas
 Edad de la eficiencia y la comprobación
 Edad Tyleriana
 Edad de la inocencia
 Edad de la Expansión
 Edad de la profesionalización



II. Los seis estados de la evaluación educativa

1.1 Edad de las reformas (Siglo XIX)

Luego de la segunda mitad del siglo XIX, fue realizada una modalidad de
evaluación educativa importante, realizada por los inspectores externos de
colegios, mayormente utilizado en Europa y Estados Unidos.

Esta época dio origen a un gran grupo de reformas en los sistemas de evaluación
educativa, tales como:

 Evaluación externa realizada por inspectores.
 Inicio de los test en Psicología.
 Inicio de la Pedagogía Experimental.
 Massachusetts (1837-1850): el examen oral es sustituido por el escrito.
 Boston (1845): primer test impreso a gran escala para medir el rendimiento.
 J. Rice: estudio de educación comparada. Propone exámenes
estandarizados.

Joseph Rice dirigió un importante estudio comparativo de educación de amplio
alcance; aplico tests a un gran número de colegios y a miles de alumnos en
EEUU, sus hallazgos le llevaron a la consideración y reforma de enfoques
instruccionales. Estudio los conocimientos de ortografía de un amplio sector
escolar y llego a la conclusión de que la insistencia en la enseñanza de esta no
había producido avances sustanciales en el aprendizaje, debido a esto, propuso
una reestructuración de la enseñanza de la lectura.



Con la aplicación de otro test de aritmética, revelo diferencias importantes entre
colegios, consecuentemente, J. Rice propuso la organización de exámenes
estandarizados para todos los colegios.

Los autores de esta era fueron:
Binet, Galton, Cattell, Rice.

1.2 Edad de la eficiencia y la comprobación (1900 – 29)

A comienzos del siglo XX, se desarrollaron las organizaciones científicas en los
EEUU. El objetivo fue el desarrollo de las baterías de test que sustituían a las
preguntas de la pruebas de ensayo., y que fueron usados masivamente en la
Armada para reclutar soldados para la I Guerra Mundial.

Cabe señalar, como principal desarrollo de este período, el incremento en la
aceptación de los estudios sistemáticos y empíricos sobre la efectividad de los
programas y la identificación de la evaluación con el uso de pruebas
estandarizadas. Hacia el final de este período, se establecieron centros
especializados en evaluación en un gran número de universidades.

Thorndike, el padre del movimiento de los tests, persuadió a muchos educadores
a utilizar los tests para la medida de los cambios de la conducta humana.

Cabe señalar, como principal desarrollo de este periodo, el incremento en la
aceptación de los estudios sistemáticos y empíricos sobre la efectividad de los
programas y la identificación de la evaluación con el uso de pruebas
estandarizadas. Hacia finales de este periodo, se establecieron centros
especializados en evaluación en un gran número de universidades.



En resumen, esta era desarrollo:

 Desarrollo de la Pedagogía Experimental, de la Didáctica y de la Psicología
experimental.
 Desarrollo de la investigación: utilización de test en baterías.
 Incremento de los estudios en escuelas sobre la efectividad de los
programas.

Autores: Claparède, Thorndike,
Binet, Simon, Terman

1.3 Edad Tyleriana (1930 – 45)

Necesario mencionar el movimiento de educación progresista, por el que diversos
colegios experimentaron currículos basados en los escritos de John Dewey.

Ralph Tayles conceptualizó el enfoque de evaluación educativa basado en los
objetivos, desarrollando instrumentos y procedimientos para medir un amplio
rango de objetivos educativos.

Desarrollo un método cuya principal característica consiste en centrarse en
objetivos muy claros en los que la evaluación queda reducida a determinar si estos
han sido alcanzados, es decir, los objetivos referidos al rendimiento proporcionan
la base para elaborar el currículo. La propuesta Tyleriana tenía ventajas sobre la
evaluación en vigor en esos momentos, pues incluía comparaciones internas entre
los resultados y los objetivos por lo que no se necesitaba recurrir a procesos de
comparación costosos y problemáticos entre grupos de control y grupos
experimentales.



El estudio de evaluación de Tyler, conocido con el nombre de Eigth-Year-Study,
fue notable por su amplia escala, su sofisticado diseño experimental y el uso de un
amplio rango de medidas de rendimiento mediante instrumentos especialmente
diseñados para la evaluación.

Los hallazgos de este estudio fueron ensombrecidos por la II Guerra Mundial, pero
la concepción de Tyler del currículum, la medida y la evaluación ha tenido una
gran influencia en las décadas siguientes. Los argumentos de Tyler fueron bien
recibidos por el sector de la educación americana y la aprobación obtenida fue
suficiente para lograr tener influencia en la escena educativa de las décadas
siguientes a su aprobación.

En resumen, esta era desarrollo:

 Movimiento de educación progresista.
 Evaluación educativa basada en objetivos. La evaluación es la comparación
entre rendimiento pretendido con rendimiento conseguido.
 Estudio longitudinal de 8 años: Eight-Year-Study. Incluye todo un plan
 de evaluación.

Autores:
Tyler, Dewey, Smith.

1.4 Edad de la inocencia (1946 – 57)

El periodo Que sigue a la II Guerra Mundial supuso la expansión en el uso de los
test estandarizados. El enfoque tayleriano era el dominante. Se consolidaron y
sistematizaron aun más las teorías clásicas de medida.



Esta etapa es considerada como una época de irresponsabilidad social.
Comprende en los Estados Unidos de América el periodo correspondiente al final
de la segunda guerra mundial, fue una etapa de profundos prejuicios raciales y de
segregación de exorbitado consumo, de despilfarro de recursos naturales y
abrumador desarrollo de la industria, además no se tomaban precauciones contra
el prejuicio del paisaje y de las futuras generaciones. Sin embargo, fue una época
de expansión de ofertas educacionales del personal y de facilidades, lo que reflejo
en la evaluación educacional.

En este periodo no había interés en formar profesores competentes, ni en
identificar y solucionar los problemas del sistema educativo, la falta de objetivos
que caracterizo a esta etapa provoco también el retraso de los aspectos técnicos
de evaluación.

Resumiendo, esta era desarrollo:

 Influencia de Tyler.
 La evaluación contribuye a la mejora de los programas y de las personas
implicadas.
 NAEP (National Assesment for Educational Progress). sigue el enfoque de
Eight-Year-Study.
 Desarrollo de los test estandarizados de rendimiento y las técnicas de
medida.
 Modelo de evaluación EPIC de Hammond.
 Modelo de evaluación discrepante de Provus.

Autores: Bloom, Krathwohl,
Glaser, Hastings, Madaus,
Mager, Masia, Taba.



1.5 Edad de la expansión (1958 – 72)

Los pocos estudios evaluativos de esta época, revelan el pobre desarrollo
conceptual que había sobre metodología evaluativo.

Gobiernos estatales y federales establecieron como norma la práctica de la
evaluación, considerada como una herramienta política de control del gasto de
fondos públicos en educación.

Se necesitaban modelos de evaluación que fueran más allá de la recogida objetiva
de datos a través de test y la comparación de medidas objetivas de rendimientos
para confirmar el logro de los objetivos. En respuesta a nuevos modelos de
evaluación fueron desarrollados.

Los diseños evaluativos tuvieron que ser creados “in situ” por personal inexperto,
cosa que provocó un fracaso de los modelos evaluativos que se crearon. El
trabajo teórico en evaluación era casi inexistente. El resultado fue que en el
período de 1967 a 1973, se desarrollaron nuevos enfoques, estrategias y métodos
para que los pudieran utilizar los evaluadores en los proyectos federales.

Se reconoció la necesidad de evaluar tanto los logros esperados como los no
esperados; se desarrolló un vocabulario evaluativo y una literatura evaluativo.

También se incrementó el énfasis en la evaluación de los procesos. Como
resumen podemos señalar que esta época ayudo a:

 Mejorar los sistemas educativos.
 Accountability o rendimiento de cuentas: responsabilidad del personal
docente con el logro de los objetivos educativos de los programas.
 Declaración de los derechos civiles en 1964, intervención educativa desde la
infancia temprana.



 ESEA (Elementary and Secundary Education Act), apoyo a las
investigaciones con fondos públicos.
 Campbell y Stanley ponen de manifiesto las limitaciones de los diseños
experimentales rigurosos aplicados a situaciones reales.
 NAEP (National Assessment of Educational Progres): evaluación anual del
rendimiento.

Autores: Cronbach, Scriven,
Stake, Alkin, Stufflebeam, Tyler,
Caro, Provus, Guba, Weiss,
Campbell y Stanley.

1.6 Edad de la profesionalización (desde 1973)

Desde la mitad de la década de los 70 la evaluación emergió como una profesión
distinta de la investigación académica. La literatura profesional ha crecido con la
proliferación de manuales, antologías, libros de texto sobre temas evaluativos, así
como recopilaciones anuales. Se reconoció la utilidad de la evaluación que ha
generado pluralidad de modelos y métodos.

En España, durante este periodo ha ido en aumento el interés por evaluar la
calidad de los Sistemas Educativos a través de la evaluación del rendimiento de
los alumnos, del profesorado, de los Centros Educativos y de las Reformas
Educativas.

El Ministerio de Educación y Ciencia, es el responsable de realizar las
evaluaciones del Sistema Educativo Español, de ofrecer apoyo a las
Administraciones para la elaboración de sus planes y programas de evaluación,
así como de hacer públicas las conclusiones de las evaluaciones del Sistema
Educativo realizados.



 La evaluación emerge como profesión distinta a la investigación.
 Se utiliza la metodología de la investigación cualitativa.
 Cooperación entre evaluadores e implicados en el proceso de evaluación.
 Joint Committee on Standars for Educational Evaluation: comité que
desarrolló en 1981 las normas y estándares para la evaluación de
programas, proyectos y materiales educativos.
 Asociación Europea para la gestión de calidad y normas ISO: orientados
hacia la excelencia de las organizaciones educativas.

Autores: Guttentag, Cronbach,
Scriven, Stake, Weiss,
Stufflebeam, Campbell, Guba,
Lincoln, Parlett, House.



III. Enfoques de la evaluación según Ernest House

Dentro del campo de la Evaluación, así como no existe una sola forma de evaluar,
no existe tampoco un solo “enfoque evaluativo”. De hecho, casi todos los autores
especialistas de esta área temática, distinguen varios tipos de corrientes o
enfoques evaluativos. Este es el caso de E. R. House, quién de acuerdo con sus
características, orientaciones y principios guiadores, distingue básicamente ocho
tipos de enfoques distintos.

En esta línea, Ernest House (1981, 1993), considera que la evaluación ha de ser
no sólo veraz y creíble sino también "justa", tal y como se deduce tanto de sus
estudios teóricos como de su crítica de la evaluación del programa "Follow
Through" (1977). Según House la relevancia que ha ido adquiriendo en los últimos
tiempos la práctica evaluativa hace necesario que ésta se asiente sobre principios
tales como la igualdad de las distintas audiencias a la hora de tomar parte en el
proceso de evaluación, el hecho de que las opiniones puedan ser expresadas
libremente, con total autonomía, la imparcialidad en el juicio y la reciprocidad.

El concepto de validez que House emplea no es el utilizado tradicionalmente en
investigación: para él aquélla reside más bien en la medida en que la investigación
contribuya a la justicia de la sociedad en general. House ha sugerido en sus
aportaciones, ocho enfoques siguientes:

A. Enfoque evaluativo centrado en análisis de sistemas
Se basa en datos cuantitativos, los que se analizan mediante técnicas
estadísticas. La evaluación debe dar respuesta a cuestiones relativas a la
planificación y supervisión de programas, valoración de su impacto y
eficiencia económica, ayudando a los planificadores a poner a punto
intervenciones adecuadas. Por ejemplo: verificar si un programa concuerda
con su diseño.



B. Enfoque evaluativo basado en la medición de los objetivos
conductuales
El punto central de este enfoque es la verificación empírica del
cumplimiento de los objetivos propuestos en el diseño del programa. Los
objetivos son la única fuente de normas y criterios. El parámetro de
medición es la correspondencia entre los objetivos formulados y los
resultados obtenidos.

C. Enfoque evaluativo orientado a la toma de decisiones
Este enfoque sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las
decisiones reales que haya que tomar, lo que alude, por regla general, a las
que corresponden al responsable máximo, director, o administrador de un
determinado programa. Este enfoque exige que se definan las dimensiones
pertinentes de valor y que el responsable de la decisión clasifique las
entidades que han de evaluarse en relación con estas escalas de valor.

D. Enfoque evaluativo sin objetivos previamente definidos
Este enfoque es una reacción directa frente a la omnipresencia de la
evaluación determinada por los objetivos. Scriven sostiene que el evaluador
no solo no tiene que basar su evaluación en los objetivos del programa,
sino que debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos, con
el fin de que no le lleven a sesgos tendenciosos.

E. Enfoque evaluativo basado en la crítica de arte
Para Elliot Eisner, la crítica evaluativa es cualitativa por naturaleza, como
las mismas obras de los artistas, y por tanto, es una acción empírica, donde
el evaluador es el experto que ayuda a los demás a revelar las propiedades
(cualidades) del objeto evaluado. El experto ha de tener alta capacidad para
poder llevar a cabo su juicio evaluativo. En este enfoque no hay una
metodología sistematizada.



F. Enfoque sustentado en la revisión profesional
Se basa en los juicios evaluativos que se desarrollan dentro de una
determinada profesión y oficio, de acuerdo a criterios establecidos pr
miembros de esa misma profesión. Los aspectos que suelen ser
considerados son:
 Calidad del programa docente
 Calidad de la investigación, de la actividad creativa y del trabajo
académico
 Calidad del servicio
 Contribución prestada a otras unidades
 Valor del programa para la sociedad, singularidad y originalidad del
mismo
 Posibilidades y potencialidades de desarrollo futuro

G. Enfoque evaluativo cuasi-jurídico
Se trata de emular una situación similar a un juicio, donde el objeto a
evaluar debe pasar por pruebas fehacientes que acrediten su idoneidad,
eficacia, valor o utilidad. Wolf concibe este proceso evaluativo en cuatro
fases:
1) Planteamiento del problema
2) Selección (acotamiento) del mismo
3) Presentación de argumentos
4) Audiencia

H. Enfoque evaluativo centrado en el estudio de casos
El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensión que tenga
el lector o destinario de la evaluación, mostrándoles ante todo, como
perciben otros el programa sometido a evaluación.



IV. Gestión de la calidad en la educación superior

La capacidad de una institución para poner en marcha un sistema de regulación
está relacionada con las siguientes variables y condiciones generales
representadas a través de un mapa conceptual.

4.1 Mapa conceptual de las Variables y Condiciones Generales



4.2 Factores para que una autorregulación sea efectiva

La institución que requiere y busca la calidad institucional constantemente, debe
autorregularse permanentemente y para lograr que dicha autorregulación sea
efectiva, debe cumplir con algunas de estas características:

A. Revisar regularmente los objetivos y metas de la universidad
B. Asignar responsabilidades para la evaluación, implementación de
resultados y seguimiento
C. Planeamiento y Revisión periódica del presupuesto
D. Constar con un sistema de gestión activo y dinámico de información, el cual
debe incluir un sistema de atención y escucha al estudiante.
E. Revisión periódica de programas, servicios, gestión, metas, etc.
F. Constar con una infraestructura que sustente los comportamientos y
características de deseados.
G. Actualizar periódicamente el Manual de Funciones de Cargos de la
institución
H. Cotejar el comportamiento y crecimiento de la institución con sus pares.

4.3 Que aportaciones podemos hacer en nuestra universidad para que los
procesos sean efectivos?

Cuando la universidad aplica los factores antes mencionados, los cuales son
vitales para una autorregulación efectiva, la única tarea del docente es acatar
estos lineamientos ya que el conjunto, alumno-docente son quienes logran
brindarle a la universidad los recursos para que la institución crezca, esto lo
lograría, en todo caso, retroalimentando los planes y revisiones del presupuesto, lo
cual permitirá revisar periódicamente los programas, servicios, gestiones, metas,
objetivos, manual de funciones, mejorar la infraestructura, lográndose todo este
conjunto, la universidad alcanzaría la calidad educativa.



V. Procesos de autoevaluación

5.1 Comparación del Modelo General y el Modelo Lineal

El Modelo General final a ser considerado por quienes estén abordando un
proceso de autoevaluación “provee un marco de referencia procesal lógico y el
contexto a desempeñar tal tarea”. Es el elemento más esencial, particularmente si
se han de lograr el mejoramiento sustentable y otros efectos a largo plazo.

El cambio más sustentable es resultado del proceso de autoevaluación. Al mismo
tiempo, la autoevaluación por sí sola, sin la validación por pares externos
imparciales y sin estar afecta al tratamiento de las recomendaciones resultantes
en formas tales que sean incorporadas en los procesos en ejecución y en la
provisión presupuestaria de la institución, no será satisfactoria con el correr del
tiempo.

No obstante, sin la prueba suministrada por la utilización del Modelo Lineal
coexistente pero sin los procesos en particular de la institución, no es
técnicamente correcto el “atribuir con seguridad total todos los resultados
institucionales medidos u observados a aspectos, procesos o programas en
particular”. Más bien, solo es posible afirmar que los resultados observados
pueden ser atribuidos al efecto combinado de la naturaleza de los ingredientes, de
los procesos llevados a cabo y de cualquier impacto sobre el entorno.



5.2 Pasos generales para un proceso de autoevaluación

La autoevaluación es un proceso de revisión continua, sistemática y organizada
que hace la propia institución de sí misma, o de alguno de sus componentes, de
manera integral y participativa dirigida a: conocer el nivel de su desempeño en
función a su propio proyecto educativo y de acuerdo con un conjunto aceptado de
estándares de calidad.

El proceso es esencialmente técnico, aunque involucra decisión política por parte
de las autoridades institucionales. Su efectividad está relacionada con la
capacidad de la organización para diagnosticar problemas, buscar soluciones y
emplear estrategias para introducir, administrar y sustentar los cambios
requeridos. Su propósito principal es el mejoramiento de la calidad educativa de la
institución.

El primer paso al iniciar un proceso de autoevaluación es el de formar un pequeño
grupo, a veces denominado el grupo de planeamiento del pre-estudio, para
diagnosticar la situación y para seguir los primeros pasos y opciones de diseño.

Este grupo se convierte después, frecuentemente con mayor número de
miembros, en el equipo de conducción del proceso.

El grupo puede o no incluir a un estudiante o a un cliente, a un miembro del
personal de apoyo, o a alguien externo a a la unidad, quizá proveniente de un
programa relacionado. El grupo debería estar liderado por el miembro más
respetado, el que pueda colocarse por encima de las diferencias que pudiesen
surgir y que sea el mejor líder de grupos.

Estos asuntos deben tratarse antes de iniciado el proceso, de manera que los
recursos humanos y otros de la institución o del programa puedan ser reclutados o
asignados para lograr las metas del proceso.



VI. Webgrafía

1. http://www.monografias.com/trabajos88/diseno-evaluacion-y-curriculo-elevar-
calidad-vida/diseno-evaluacion-y-curriculo-elevar-calidad-vida.shtml,
consultado el 13/08/2012
2. http://html.rincondelvago.com/didactica-en-la-educacion.html, consultado el
13/08/2012
3. http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_educativo, consultado el 13/08/2012
4. http://investigacioneinnovacioneneducacion.files.wordpress.com/2010/12/histor
ia1.pdf, consultado el 14/08/2012
5. http://cdigital.dgb.uanl.mx/te/1020130156/1020130156_02.pdf, consultado el
14/08/2012
6. http://funcionpedagogica.blogspot.com/2008/12/1-historia-de-la-evaluacin-de-
programas_24.html, consultado el 14/08/2012
7. http://www.scribd.com/doc/56592812/12/Enfoque-evaluativo-orientado-a-la-
Toma-de-Decisiones/index, consultado el 14/08/2012
8. http://www.une.edu.pe/general/acreditacion/proceso.htm, consultado el
14/08/2012


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