El documento describe una tesis doctoral sobre un modelo de órbitas para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en educación básica. La tesis incluye un diagnóstico inicial de profesores de inglés, un marco teórico sobre los enfoques de enseñanza de lenguas y el postmétodo, y objetivos para establecer elementos que permitan la enseñanza del inglés bajo un modelo basado en el postmétodo y la en

1. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DEL ESTADO DE
SINALOA
Organismo Público Descentralizado del Gobierno del
Estado
UNIDAD CULIACÁN
SUSTENTA
JUAN PABLO CONTRERAS BARRIGA
El Modelo de Órbitas, como estrategia para la enseñanza de una lengua
extranjera, inglés de educación básica.
Para obtener el grado de
DOCTOR EN DESARROLLO EDUCATIVO,
Con énfasis en formación de profesores
TESIS
Culiacán, Sinaloa a 10 de Marzo del 2020
Director de Tesis
Dra. María Luisa Pereira Hernández

2. PROBLEMÁTICA
 Posicionar la reflexión en la práctica, un deber
necesario ante retos de exigencia.
 Seguir prácticas establecidas.
 Concordancia metodológica.
 Visión instrumentalista y procedimental en la
concordancia.
 Desvalorización de la práctica de los
profesores.
 Áreas de oportunidad; carencia de sentido
crítico y reflexivo

3. DIAGNÓSTICO INICIAL
Sugerencias metodológicas.
 ¿Con qué frecuencia tomas en consideración las
sugerencias metodológicas, presentadas en libro del
maestro o programa de estudio indicativo?
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Siempre Casi siempre En ocasiones Casi nunca Nunca
El 62% de los profesores encuestados respondieron que, “Siempre” consideran las sugerencias
metodológicas de su programa de estudio o del libro del maestro, en el desarrollo de sus
clases.
Instrumento
metodológico:
exploratorio tipo encuesta.
Estudio de tipo diagnostico
conformado por 24 profesores
de inglés en educación básica.

4. Valoración inicial entre el profesorado.
¿Qué tan preparado te sientes para
desempeñar tu función?
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Muy preparado Preparado No muy
preparado
Con limitantes
El 70.80% de los encuestados respondieron sentirse “preparados” para desempeñar su
función docente. 8.30 % considera sentirse «Muy preparado» para ello.
Instrumento
metodológico: Escala
tipo Likert.

5.  Áreas con necesidad de mejora en la práctica.
Señala el aspecto de tu enseñanza que consideras necesitas mejorar,
arrojando los siguientes resultados
Instrumento:
tipo encuesta.
De acuerdo a lo señalado en la Gráfica 1, 9 de los 24 profesores encuestados presentan
dificultad en el manejo de clase.
Prácticas:
Lograr desarrollar temáticas alusivas a los aprendizajes, conocer al grupo, el manejo de los
tiempos de clase, contenidos, entre otros aspectos, es considerado una dificultad en la
enseñanza, y éste criterio básico en el proceso, llega ser de complejidad para el 37.5% de los
encuestados.

6. Análisis de instrumento escala Tipo
Likert.
Señalando los tres Aspectos a considerar
en el diagnóstico por parte de los
profesores:
Temas de interés, Capacidades
cognitivas,
Aspectos desapercibidos
Por los profesores en la
práctica de Lengua
extranjera, inglés en
Educación básica.
Se establece que más del 54% de los profesores, ―no
consideran las capacidades cognitivas de los
estudiantes de manera regular o constante. Es decir, en
educación básica en materia de lengua extranjera, existe
la tendencia de realizar una práctica descriptivita.

7. EL PROBLEMA
¿Un escenario adverso?
¿Una enseñanza impuesta?
¿Seguir recomendaciones? ¿Prácticas reproduccionistas?
¿Desinterés por el aprendizaje de una lengua extranjera
distante?
¿Contextualizar la práctica?
¿Reflexión en la acción de la práctica? ¿Cómo poder
hacerlo?
¿Cómo afrontar los retos que existen dentro de la práctica de
la lengua extranjera, inglés?
 ¿Cuáles son los elementos que permiten reorientar la
enseñanza de una lengua extranjera, inglés de
educación básica?

8. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
 ¿Cuáles son los principales elementos que
conforman a la enseñanza de una lengua
extranjera, inglés en la educación básica?
 ¿Qué elementos teóricos pueden conformar
una visión del inglés de educación básica,
basada en el postmétodo, y en la enseñanza
por principios?
 ¿Cómo implementar teorías relacionadas al
postmétodo, y la enseñanza por principios, en
inglés de educación básica?

9. OBJETIVOS
General:
 Establecer elementos que permitan la enseñanza de una lengua
extranjera en educación básica, bajo la puesta en marcha de un modelo
basado en el postmétodo y en la enseñanza por principios.
Específicos:
 Analizar los elementos teóricos que conforman la enseñanza la lengua
extranjera, inglés en educación básica.
 Determinar a los elementos teóricos del proceso de enseñanza y del
aprendizaje, que surgen dentro de la puesta en marcha de la teoría del
postmétodo y la enseñanza por principios.
 Proponer una estrategia de intervención para implementar un modelo
de enseñanza de la lengua extranjera inglés, basada en el postmétodo
y del enfoque de enseñanza por principios.

10. SUPUESTOS HIPOTÉTICOS
 Utilizados para llevar a cabo el proceso de
enseñanza y del aprendizaje de la lengua
extranjera inglés, por parte de los profesores en
educación básica, se centran en una enseñanza
procedimental e instrumental.
La alternativa se basaría en …
 El postmétodo, y la enseñanza por principios,
implementados en un modelo para la enseñanza de la
lengua extranjera, inglés en educación básica,
permitirá la autoreflexión de la práctica docente,
promoviendo así, una alternativa de acción en el aula
que conciba al alumnado como centro del proceso de
enseñanza y del aprendizaje.
Los elementos …

11. JUSTIFICACIÓN
 Por su importancia.
 Su relevancia.
 Posibles interesados de ésta investigación.
 Su aportación al campo del desarrollo
profesional de campo de lengua extranjera.
 Beneficiados.

12.  Para el estado del arte.
Se revisaron 18 trabajos de investigación
científica, siendo 13 de éstos de países de
centro América, y del caribe, como lo son;
México (1), Chile (4), Colombia (2),
Venezuela (3), Costa Rica (3) y Cuba (1),
de igual forma en América del Norte, como
lo son los Estados Unidos de Norte
América (1), y por último de Europa,
específicamente del país de España (3).
De acuerdo a la revisión de los estudios
encontrados, 8 de ellos se centran en
la elaboración de propuestas de
modelos de enseñanza basados en el
uso de las nuevas tecnologías de
información y comunicación (TICS),
5 más se basan en:
Postulaciones cognitivas para
la enseñanza de lenguas
extranjeras, Centradas en las
potencialidades de los
alumnos para el aprendizaje.
Además de 4 de ellos, se
basan en la utilización de
nuevos enfoques para la
enseñanza plurilingüista,
multicultural y 1 más en el
Modelo de la co-enseñanza
asistida.

13. CAPITULO II
ESTADO DEL ARTE.
Tendencias
y enfoques
de enseñanza
Para la lengua
extranjera,
inglés
Modelos de
enseñanza
Basados en;
- Soler (2007),
- García, Govea, y Piña (20
-Análisis metodológico por
grupos.
-Revisión histórica (evolución),
e integración de nuevos
enfoques. (modelo asistido)
-Concepción del profesor
Sumistración, y generación
recursos estratégicos.
Factores lingüísticos
y didácticos de la
lengua
-Maturana (2011)
-Interaccionismo e
interlenguaje
-Enfoque interlingüista
Conocimiento continuo.
-Carvajal-Portuguez (2013)
-Curriculum operante.
El profesor como vinculo
entre desarrollo de
enfoques.
(contextualizado)
Entornos
Virtuales
El diseño del
Curriculum
-Hernández (2000)
-Metodología y teorías
de aprendizaje (más abiertos y
menos estandarizados.
-El enfoque psicológico
de la enseñanza
-Eclecticismo informado
-Apertura a nuevos
paradigmas
Enfoques
Postulaciones
Plurilingüe
Interlenguaje
Ecléctico
Co-enseñanza
-Maturana (2011)
Emilsson, Bellaton
y Pérez, (2012)
Dieker y Murawski (2003)

14. Retos e implicaciones
sobre la enseñanza de la
lengua extranjera
Formación de
profesores
Garf (2014)
-Hacia la multiculturalidad
Kornbeck (1999)
-Profesionalización
Adaptada a las necesidades de la
Ejercicio profesional.
«Vista, más haya de lo establecido»
En el servicio
Crear en condiciones:
-Hacia el plurilingüismo y multiculturalismo
A partir de la consideración del contexto
Sociocultural (Garf,2014, Kornbeck, 1999)
Bonachía (2004),
Divergencias en la formación
Bonachía (2004),
Divergencias entre la formación
Y el servicio. (Desconexión entre programas
De formación y el servicio.
Dzull, (2010)
ha avanzado en materia de cobertura
pero no en la calidad de los servicios.
Mercau, Sayer, y Blanco (2012)
«Los aspectos institucionales
lo que más les preocupa» Inestabilidad laboral
I
N
T
E
R
N
A
C
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N
A
L
N
A
C
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O
N
A
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15. CAPÍTULO II: MARCO TEORÍCO
La naturaleza de la
enseñanza de
lenguas extranjeras
Richards y Rodgers (1992) las concepciones dentro de la enseñanza del
inglés se proliferaron, debido al avance científico y tecnológico
Edward Anthony,
niveles de conceptualización y
organización; (Richards, y Rodgers,
2002)
Orden jerárquico estratégico.
Enfoque: Concepción de la lengua
Método: Plan general para la presentación (Richards, Rodgers, 2002)
Técnica: La puesta en marcha de la concepción metodológica.
tres perspectivas
teóricas diferentes,
(Richards y Renandya,
2002) tal distinción,
comprende una relación
de interpendencia, entre
los distintos niveles.
(Chomsky, De Saussure)

16. BASES TEÓRICAS PARA HABILIDADES A DESARROLLAR SEGÚN
PROPUESTA DE ENFOQUE, MÉTODO, Y TÉCNICA.
PIRMERA
Aprender a utilizar diferentes enfoques y métodos y comprender
cuándo podrían ser utilidad.
TERCERA
Comprender algunos de los temas y controversias que caracterizan
la historia de la enseñanza de idiomas.
CUARTA:
Participar en experiencias de aprendizaje de idiomas basadas
en diferentes enfoques y métodos como base para la reflexión
y la comparación.
SEGUNDA
Ser conscientes del rico conjunto de actividades de
los recursos disponibles para el profesor imaginativo.
Apreciar cómo la teoría y la práctica pueden vincularse desde una variedad de perspectivas diferentes
(Richards y Renandya, 2002)

17. Análisis histórico sobre la enseñanza de la lengua extranjera
El Movimiento
Reformista
La Era del Método El Postmétodo
A principios de la década de
1990, fue evidente que no
necesitábamos un nuevo
método. Necesitamos en
cambio buscar la unificación
de nuestras concepciones
hacia la enseñanza de la
lengua a designar nuevas
formas, y técnicas efectivas
que definieran a ese nuevo
enfoque (Kumaravadivelu
2007, p. 40).
El propósito de él o la
maestra de inglés, consiste
básicamente en de utilizar
un método y adaptarlo a su
estilo de enseñanza, para
así conformar su práctica
docente. Los métodos por
lo tanto son vistos como
una perspectiva de
enseñanza impuesta
(Richards y Renandya 2002
p. 6
el Movimiento
Reformista consistió
en la promoción que
se dio a principios del
siglo XIX, sobre una
serie de cambios de
especialistas en
enseñanza de
lenguas extranjeras,
por Marcel,
Prendergast, y
Gouin, y no fue hasta
1880 cuando
lingüistas como
Henry Sweet en
Inglaterra, Wilhelm
Viëtor en Alemania, y
Paul Passy en
Francia, logran
proporcionar el
liderazgo intelectual

18. EL POSTMÉTODO.
…tienen el potencial de ofrecer la
conceptualización necesaria y
contextualización basada en los
imperativos educativos, culturales,
sociales y políticos de aprendizaje de
idiomas, enseñanza y formación
docente... (Kumaravadivelu citado en
Paredes p. 19)
El primero se establece dentro
del orden de la enseñanza, y
ésta se conforma por
productos de resultados de
procesos ascendentes (Alumno
- Profesor), en contraste con la
manera descendiente
(Kumaravilebu, 2003).
El segundo atributo otorga a
los profesores la capacidad
para saber desarrollar un
enfoque crítico para auto-
observarse, autoanalizar y
autoevaluar su propia
práctica docente con miras a
efectuar los cambios
deseados (Kumaravilebu,
2003).
El tercer atributo se basa en "la relación entre teoría
y práctica, ideas y su actualización, sólo puede
realizarse en el ámbito de la aplicación, es decir, a
través de la actividad inmediata de la enseñanza
"(Widdowson, citado en Kumaravilebu 2003, p.32).

19. Figura 1. Parámetros del postmétodo (citada en Kumaravadivelu, 2003)
Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching
Las necesidades particulares
y distintivas de un grupo de
personas, entre profesores,
alumnos, y comunidad, que
en su defecto comparten
objetivos dentro de un
contexto particular
Reconoce, que
ninguna teoría de
la práctica puede
ser totalmente útil
y utilizable, a
menos que se
genere a través de
la práctica del
profesor de lengua
extranjera
el lenguaje brinda a sus
participantes desafíos y
oportunidades para una
búsqueda continua de
subjetividad e identidad
propia
Parámetros del postmétodo

20. Marco estratégico del postmétodo
Figura 2. Rueda Pedagógica (Kumaravadivelu,
2003) Beyond Methods : Macrostrategies
Maximice las oportunidades de aprendizaje
Minimizar los desajustes perceptivos
Facilitar la
interacción negociada:
Promover la autonomía
del alumno
-Fomentar la conciencia
del lenguaje:
-Activar heurística intuitiva:
-Contextualizar la entrada lingüística:
-Integrar las habilidades lingüísticas:
Garantizar
la relevancia social:
-Elevar
la conciencia cultural:
Las macroestrategias pueden considerarse
teóricamente neutrales el marco no está
limitado por subyacentes suposiciones de
cualquier teoría profesional particular del
lenguaje, aprendizaje de lenguas o enseñanza

21. El enfoque de enseñanza basado en
principios
Brown (2002), enseñar consiste
en poseer un repertorio
metodológico para ser utilizado
en una intervención estratégica,
12 principios
Principios
cognitivos
Principios
afectivos
Principios
lingüísticos
-Automatización
-Aprendizaje Significativo
-La anticipación de la
recompensa
-Principio intrínseco
-Investigación estratégica
-Identificación del ego
-Confidencialidad
-Toma de riesgo
-La conexión lengua –
cultura
-Efecto
dela lengua
materna
-Interlenguaje
-Competencia
comunicativa
Brown (2002). Cada uno de principios propuestos determinan condiciones para
el profesor desde el conocimiento del su entorno, las capacidades cognitivas
del aprendizaje, hasta las consideraciones emocionales, y afectivas de sus
estudiantes.

22. Roles del profesor de la lengua extranjera
Es ineludible contemplar en su proceso de implementación la consideración
sobre la teoría basada en el potencial cognitivo, dando paso a la idea de
aprender a enseñanza, y enseñar para aprender (Kumaravadivelu, 2006).

23. CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
 ENOQUE METODOLÓGICO: Cualitativo
 MÉTODO: Estudio de caso (Intrínseco)
 CASO; 24 profesores
 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS:
- Escala tipo Likert
- La encuesta
- El cuestionario
- La entrevista
- Diario Pedagógico
 PROYECTO DE INTERVENCIÓN: «El Modelo de Órbitas como
estrategia para la enseñanza de una lengua extranjera, inglés de
educación básica»
 Núcleo de aplicación: 8 profesores
 SUJETOS Y ESCENARIO DE LA INVESTIGACIÓN
 TÉCNICA DE INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: Análisis de
contenido, ejercicio de Interpretación Hermenéutica, asistido por
software; Atlas, ti.
 TIEMPO DE INVESTIGACIÓN; 6 meses

24. CAPÍTULO IV
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
«El Modelo de Órbitas como estrategia para la enseñanza
de una lengua extranjera, inglés de educación básica»
Compuesto por 10 sesiones con un total de 26 actividades,
Presentación de la propuesta, análisis de resultados y conclusión
de los resultados obtenidos.
Orientación,
Aplicación,
Evaluación
Momentos de conformación.

25. a) Emulación de la
práctica,
b) Atención a la
diversidad,
d) Enseñanza predefinida
visión preconcebida para su
ejecución
¿Consideras que la innovación y la experimentación es una
parte fundamental de tu enseñanza?
El profesor (…) se convierte en una especie de receptor de
postulados estratégicos metodológicos desde el punto de
vista procedimental e instrumental para la enseñanza. ¿Consideras que la innovación y la experimentación es
una
parte fundamental de tu enseñanza?
c) La postura ideológica de la
enseñanza de una lengua extranjera,
inglés en educación básica
PROBLEMÁTICA
• Sometimiento de discursos.
• Posturas ideológicas; Emancipadora –Centralista
• Prescriptiva
• Asistemática.
• Ideas anecdotarios para la enseñanza
• Repertorio de saberes sin reflexión.

26. OBJETIVOS DEL TALLER
 Lograr incluir en su práctica docente un modelo propuesto desde el
postmétodo y la enseñanza basada en principios.
 Identificar mediante la reflexión de la práctica acciones basadas en los
parámetros propuestos por el postmétodo y la enseñanza basada en
principios.
 Crear conciencia teorizante, en el docente, para atender sus
necesidades de enseñanza en el aula.
 Establecer elementos para la enseñanza de una lengua extranjera,
inglés en educación básica, con base en la idea reflexiva de la auto-
concientización y uso de los recursos cognitivos propios, para el
desarrollo de una enseñanza cercana a las necesidades los
estudiantes.
 Que el profesor logre una reflexión a la práctica mediante el registro en
su diario pedagógico como resultado de las acciones relevantes durante
la implementación de su propio taller orientativo que originaron la
teorización de su práctica docente.

27. PROTOCOLO DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
 Problemática
 Objetivos del taller
 Justificación
 Diseño, materiales e instrumentos
 Destinatarias y destinatarios
 Recursos
 Conformación del modelo de órbitas
 Consideraciones de aplicación
 Organización del proyecto de intervención
 Limitaciones y propuestas a futuro del proyecto de
intervención

28. CONFORMACIÓN DEL MODELO DE ÓRBITAS
 Los elementos de
órbitas se establecen
dentro del postmétodo
(Kumaravadivelu, 2003)
bajo las primicias de
aprender haciendo,
conociendo y
experimentando.
 Además de los
postulados propuestos
por la enseñanza
basada en el enfoque
por principios (Brown,
2002).
Se busca dentro de sus componentes lograr confabular las capacidades de
la persona hacia el aprendizaje, bajo la idea racional y de conciencia
social, como proceso de potencialización cognitiva.

29. ÓRBITA AZUL: AUTORREGULACIÓN
• Macro-estrategia: Maximización de oportunidades
• Principio afectivo: Toma de riesgo.
• Inteligencia emocional.
La enseñanza se establece mediante un proceso de creación y utilización de oportunidades de aprendizaje
Denostando un equilibrio entre la gestión de los actos de enseñanza y la mediación de sus acciones de

30. ÓRBITA VERDE: CONSIDERACIÓN SOCIAL
• Formarse en la sintonía Social.
• Empático al entorno
• Conocedor de recursos sociocognitivos.
Los profesores se basan en la sensibilización de
sus recursos expuestos a través de la reflexión
de su práctica, por parte del medio sociocultural
en el que se encuentran, dentro de la búsqueda
continua de teorizar su enseñanza.

31. ÓRBITA AMARILLA: CONCENTRACIÓN
• Centrar prioridades
• Divagación mental
• Agentes externos – distractores
• Auto-superación ante adversidades
• Hacia una mente flexible.
Apertura hacia La investigación
Estratégica como principio de
búsqueda de recursos:
Concentración.

32. CUADRO ANALÍTICO DEL MODELO DE ÓRBITAS.
El modelo de órbitas busca
posicionar a los elementos
que propicien una postura
teorizante por parte del
profesor de asignatura a
través del
autodescubrimiento
potencialidades
Fuente. Elaboración propia. Figura 11. Cuadro analítico de órbitas.

33. ANÁLISIS DE CONFORMACIÓN DEL MODELO DE ÓRBITAS
Tres elementos esenciales:
Autorregulación
Consideración social
Concentración
Áreas basadas en:
• El postmétodo
• Enfoque basado en
principios.

34. Fuente: Elaboración propia. Figura 12. Proceso de implementación del Modelo de
Órbitas como estrategia para la enseñanza de la lengua extranjera, inglés
Se inicia con el autodescubrimiento, con base
en la autoreflexión y el conocimiento de las
potencialidades y capacidades cognitivas
Se basa en el
desarrollo de
potencialidades, y la
sensibilización de
recursos, durante la
implementación
estratégica de cada
orbita con base en el
contexto.
Primer momento
Segundo momento
Tercer momento
Se remite a la
evaluación, y al análisis
de resultados
obtenidos a través de
experiencias.
Consecución del Modelo de Órbitas

35. CAPÍTULO V. ANÁLISIS DE RESULTADOS
 Hacia el autoconocimiento en la enseñanza de la lengua
extranjera
¿Considero que me conozco a mí mismo?Gráfica 3. Conocerte a ti mismo
Para los profesores, comprender e identificar problemas, analizar, evaluar
información, dentro de la consideración posible para el proceso de
enseñanza, como lo es evaluar alternativas,
Cerca del 95% respondieron
que sí, solamente el 4%
respondió que algo de
acuerdo, cerca del 1%
respondió que nada de
acuerdo.
Potencial utilizado en clase.

36.  El autodescubrimiento de potencialidades en
el Modelo de Órbitas.
Miembros del núcleo de aplicación su
Por lo tanto, es lógico pensar que se ignora de
igual forma a la variedad posible, dentro de un
salón de clases no prevalecen dentro de una
variedad existente.

37.  Análisis de potencialidades
predominantes por grupo atendido
• Mediante el
reconocimiento de los
recursos, se buscó
acotar la brecha hacia
la adquisición y
aprendizaje en materia.
• Estableciendo un
precedente a través del
autodescubrimiento. • La evaluación de potencialidades, a
través del Autodescubrimiento;
«Consiste en exponer al individuo a una
situación lo suficientemente compleja
como para que pueda estimular varias
inteligencias» (Gardner, 1993 p. 113)

38. EVIDENCIAS.
El autodescubrimiento posibilitó establecer fundamentos
reflexivos en la atención estratégica de acuerdo a potenciales
cognitivos:
• Constatar al identificar y responder a la variedad de formas de
concepción cognitiva entre los estudiantes, diferenciando entre sus
propias condiciones.
• Perspectiva empática estudiantes hacia las capacidades de los
estudiantes, construyendo así una postura de mayor conciencia
cognitiva dentro de su práctica.

39. ANÁLISIS DE ELEMENTOS PROPUESTOS COMO
ORIENTADORES DE LA ENSEÑANZA
 El autoconocimiento
 La consideración social
 La concentración
 La innovación didáctica
 La autodeterminación

40. ELEMENTOS ORIENTADORES DEL MODELO DE
ÓRBITAS
 Los elementos a
considerar para
reorientar El Modelo
de Órbitas.
Promueven la idea de
repensar la forma de
desarrollar el proceso
de enseñanza,
La condición de mentalidad
basada en la autodeterminación,
se incorpora con base en el
perfeccionamiento pedagógico
planteada por Fernández
(2009).

41. APROXIMACIONES HACIA EL ROL
TRANSFORMACIONISTA EN EL MODELO DE ÓRBITAS
La autoconfianza
Capacidad para adquirir nuevos conocimientos dentro de mi práctica

42. Consideración hacia el rol transformacionista de la práct
• Determinación
• Hacia la auto-recompensa
• Auto-realización
• Generación de conciencia Teorizant
evidencia

43. PRINCIPALES RETOS DEL MODELO DE ÓRBITAS
Barrera ideológica
Barrera didáctica
• Mentalidad apática
• Actitud pesimista
• Connotación en el transmisionismo
• Repertorio de saberes
(práctica emulatoria)
• Agente externos dominantes (Kumarabadivelu, 2003)
[Políticos, sociales, Económicos]
• Descalificación sobre la realización
de la práctica
• Incertidumbre laboral
• Miedo a perdida de empleo

44. PROPUESTA DE MEJORA DEL MODELO DE ÓRBITAS
 La sistematización de experiencias a partir de
relaciones dinámicas básicas entre factores de
profesionalización docentes planteadas por
Fernández (2009),

45. LA MEJORA SE POSIBILITA GRACIAS A…
 El perfeccionamiento en el
proceso de aplicación del
modelo de órbitas, con base
a la práctica reflexiva, de una
lengua extranjera, inglés.
 Cambio de mentalidad entre
los profesores con base en lo
propuesto por la constante
reflexión de la práctica.
 Búsqueda constante de
nuevos elementos
reorientadores.

46. CONCLUSIÓN
 La profesión de profesor de lengua extranjera en educación
básica, ha sido catalogada por distintos posicionamientos de tipo
descalificatorios hacia referirse que no se encontraban dando
clases, personas capacitadas en el área.
 El no poderse constituir como profesores ante las limitantes de
su propia condición, y bajo cierta postura que establece la propia
SEPyC hacia quienes imparten la asignatura de lengua
extranjera en el nivel de primaria y preescolar, los ha colocado
en situaciones adversas de desacreditación y de irrelevancia de
su función como docentes.
 En el nivel secundaria, la sobre carga laboral y las oportunidades
de actualización, han obstaculizado su práctica hacia el ejercicio
de práctica emulativas, y concepciones basadas en la trasmisión
alectorias de experiencias.

47. LOGRANDO ASÍ,
 Una alternativa re-orientadora de la práctica, a
través del la promoción de la autoconciencia
cognitiva, con base en la acción reflexiva de la
propia enseñanza.
 Todo ello posible gracias al
autodescubrimiento de elementos
reorientadores propuestos por medio del
Modelo de Órbitas reduciendo así la brecha
existente entre la teoría y la práctica de una
lengua impuesta, inglés, dentro de un sistema
de escolaridad básica.

48. POR LO TANTO,
 ante tal escenario, se concluye en determinar
prioritario conformar una postura de apertura
dentro del desarrollo profesional docente que
favorezca la reconsideración de recursos
existentes, - biopotencialidades cognitivas -, con
base en la conformación de elementos claves
para la enseñanza de la lengua extranjera, inglés
favoreciendo con ello al autoconocimiento de la
práctica. Posible gracias a la puesta en marcha por
el Modelo de órbitas.

49. FINALMENTE
 El posicionar la discusión sobre las capacidades cognitivas
como potencialidades, precisaría de pasar a ser
considerados como tópicos relacionados al crecimiento
personal, a la profesionalización de la enseñanza de
lenguas extranjeras.
 Facilitando, la capacidad de adquirir y aprender a
desarrollar una práctica cercana a las realidades e
intereses de los estudiantes, convirtiéndose así, en un
agente de cambio, de transformación de realidades, con el
base en el autodescubrimiento, y una mentalidad flexible,
conocedor de su práctica, atendiendo a su vez, a la
diversidad existente ante los retos de un escenario
cambiante, y evolutivo en materia de enseñanza de la
lengua extranjera, como lo es el inglés en la educación

50. AGRADECIMIENTOS.
 A mis padres.
 A mi hijos.
 A mi esposa.
 A mi Directora de tesis.
«Para la enseñanza de lenguas
extranjeras, el auto-
descubrimiento hacia una
mentalidad flexible representa la
oportunidad
de cambio que buscas »
Juan Pablo Contreras Barriga

51. FRASE…

52. BIBLIOGRAFÍA
 Aguilar J. D. (14 de Septiembre, 2003). El universal. Recuperado el 22 de diciembre de 2014,
de México Continua con la Apertura de la Frontera:
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Cambio. México: SEP.
 Becerril, I. (Abril, 2015) En México sólo 5% de la población habla inglés:
 IMCO, recuperado de https://www.elfinanciero.com.mx/economia/en-mexico-solo-de-la-
poblacion-habla-ingles-imco
 Bonachía, C. M. J. (2004) Divergencias significativas entre la formación Académica y el perfil
profesional en la especialidad de maestro en lengua extranjera. Universidad Larioja, España.
Revista Contextos educativos, número 6-7, pág. 203 -212