Presentación en Diapositivas

1. Instituto de Integración Cultural A.C.
Licenciatura en Pedagogía
Evaluación Curricular
Fuentes y Teorías Curriculares

3. Fuente sociocultural
Teoría sociocultural (Lev S. Vigotsky)
DW Español (2021). ¿Por qué los niños y
adolescentes no entienden lo que leen?,
Youtube,
https://www.youtube.com/watch?v=4xTzgiFEh
gg
Creencias,
costumbres, mitos
Ideales
Valores

4. Fuente psicopedagógica
● Teoría conductista: Skinner,
Pavlov
● Teoría psicogenética: Jean Piaget
● Teoría del Aprendizaje
Significativo:
● Jerome Brunner y David Ausubel
● Teoría Humanista: Abraham
Maslow
¿Cómo enseñar?
● Orden
● Secuencia
● Profundidad y complejidad de los contenidos
● Factores socio-afectivos y psico-cognitivos:
atención, concentración, estados de ánimo
● Estrategias, recursos, materiales de E-A y
evaluación de logros

5. Fuente Epistemológico-profesional
Aprendizaje

6. Fuente político-económica y/o ideológica
TOMADO DE: SEP (2023). Nuestro libro de proyectos, segundo
grado, p 219.

7. Jurjo Torres (1996):
a) Currículum explícito. Contenidos concretos a enseñar (lo que se
enseña);
b) Currículum oculto. Definido por los fines que validan o anulan
un conocimiento determinado (por/ para qué se enseña);
c) Currículum vívido. Resultante de las tensiones individuales y
comunitarias en la convivencia cotidiana formal e informal (lo que
se aprende).

8. Estos tres niveles del currículum educativo NO se presentan por
separado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su presencia es
inherente, complementaria y constante en la teoría-práctica de la
educación privada y pública de un grupo social determinado.
CPEUM (9-feb-2012), DOF, https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/dof/CPEUM_ref_201_09feb12.pdf

9. Fuente Institucional
Toma en cuenta:
● Filosofía y política institucional
● Reglamentos, normas, calendario escolar, etc.

10. Díaz-Aguado, 1983; 1986; 1992; Díaz-Aguado y Baraja, 1993; necesidad de
● Hacer compatibles la construcción de la igualdad con el respeto a la propia
identidad.
● Integrar contenidos interculturales como condición necesaria, pero no
suficiente
● Desarrollar materiales que permitan, V. Gr:
1) Comprender y respetar las características de otras culturas, reconociendo su
valor como formas de adaptación a contextos que generalmente también han sido
diferentes;
2) Desarrollar una identidad basada en la tolerancia y el respeto a los derechos
humanos, dentro de los cuales debe incluirse el respeto a la diversidad cultural.

11. Enseñar de forma clara y explícita cómo se construye tanto el conocimiento (Banks, 1995;
Lynch, 1987) como las normas y expectativas que estructuran la cultura escolar (Knapp,
1990), superando así los problemas del denominado currículum oculto (Jackson, 1968) y
estimulando la participación de los alumnos en su construcción.

12. Superar los modelos etnocéntricos, en los que la sobrevaloración de los conocimientos y
esquemas de la cultura mayoritaria conducía al rechazo o infravaloración de los
conocimientos y esquemas de otras culturas (Banks, 1997; Díaz-Aguado, 1996; Gundara,
1993; ).
1) Inadecuada conceptualización que
tiene la mayoría de los profesores
acerca de la interculturalidad;
2) Falta de recursos y preparación para
llevarla a cabo (Banks, 1997; Dasen,
1995; Grant y Sleeter, 1989; Sachs,
1989; Bliss, 1990; Jordan, 1994).

13. 1) Los mejores resultados giran en torno a la
identificación positiva que los alumnos de
grupos minoritarios manifiestan tanto hacia
su lengua y cultura de origen como hacia el
castellano.
2) La mayoría de los alumnos perciben en
los profesores actitudes coherentes con el
respeto intercultural. En algunos casos
llegan incluso a captar su claro y explícito
rechazo al racismo y a la discriminación.
Tendencia sobre la que existe, sin embargo,
alguna excepción en sentido contrario.

14. 3) Algunos niños extranjeros reflejan cierto rechazo hacia determinadas adaptaciones
educativas, como la utilización de materiales y libros de texto con contenidos y dibujos para
niños de menor edad, que los propios alumnos interpretan como infravaloración de su
competencia.

15. La mayoría de los profesores creen
que la interacción entre compañeros
puede ser de gran eficacia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma oficial; y tratan de estimularlo,
esperando que se produzca en
situaciones informales.
En ninguno de los centros estudiados
se estaban llevando a cabo, sin
embargo, actividades de aprendizaje
cooperativo de forma regular (Díaz-
Aguado, 1999).

16. Diferencias muy significativas en
el tipo de interacción que los
profesores tutores establecen en
el aula de clase con los alumnos
extranjeros (Ídem):
1) Proactivo. El profesor que
logra adaptar la enseñanza a la
diversidad de los alumnos;
2) Reactivo (o laissez - faire);
3) Sobre-reactivo, o
discriminatorio).

17. Los profesores proactivos, o compensatorios de la
discriminación:
● Tienen y transmiten expectativas positivas, flexibles y
precisas que usan para individualizar la enseñanza y hacerla
más eficaz.
● Logran que todos los alumnos participen en la dinámica
general de la clase y aplican recursos eficaces para adaptarla
a la diversidad;
● Inician y mantienen las interacciones con el conjunto y los
alumnos de forma individualizada
● NO dejan que las diferencias existentes entre ellos
determinen dicha estructura ni interfieran con los objetivos
prioritarios de la educación.

18. Los profesores se forman en las primeras
semanas del curso una impresión de
cada uno de sus alumnos, que suele ser
bastante estable.
La mayoría de los estudios demuestran
como base de las expectativas del
profesor la clase social, el grupo étnico y
la conducta del alumno en clase (Dusek y
Joseph, 1983; Baron, y Tom, 1985).

19. La calidad de la interacción que el profesor mantiene en clase con los alumnos de
altas y bajas expectativas parece diferir fundamentalmente en: la atención que les
presta, la dificultad de las preguntas que les dirige, el tiempo que les deja para
responder y la adecuación del refuerzo que les proporciona (Good y Brophy,
1991; Díaz-Aguado, 1996). 9 9 )

20. Los profesores suelen identificar como
alumnos incapaces de aprender a aquellos
a quienes ellos se ven incapaces de
enseñar (Cooper, 1977; Díaz-Aguado, 1983;
Brophy, 1985; Meyer, 1985). Explicaciones
dadas por los docentes:
De carácter emocional: necesidad de
mantener un buen autoconcepto (Bradley,
1978).
Carácter cognitivo: NO se vería responsable
de los problemas de los alumnos cuya
conducta percibe en constante y distintiva
falta de co-variación con lo que él hace
(Medway, 1979).
Aspectos culturales: Identificar la cultura de dichos alumnos como el origen del problema,
en lugar de reconocer su propia dificultad para adaptar la educación a la diversidad cultural
(Burstein y Cabello, 1989).