El artículo destaca la importancia del desarrollo de las competencias orales en el sistema educativo para formar ciudadanos competentes y mejorar el aprendizaje en diversas áreas. Se enfatiza la necesidad de integrar la expresión y comprensión oral en los currículos escolares, proponiendo un enfoque sistemático que incluya métodos de enseñanza modernos y el uso de tecnologías. A través de ejemplos de buenas prácticas en centros educativos de Andalucía, se muestra cómo estas competencias pueden ser fomentadas eficazmente en el aula.

1. Hablar y escuchar más para aprender mejor
Santiago Fabregat Barrios
Universidad de Jaén. IES Santa Teresa, de Jaén.
Correo‐e: fabregat@ujaen.es
Pilar Torres Caño
IES Ángel de Saavedra (Córdoba).
Correo‐e: pilar.torres.edu@juntadeandalucia.es
Cuadernos de Pedagogía, Nº 458, Sección Monográfico, Julio 2015, Editorial Wolters Kluwer, ISBN‐ISSN: 2386‐6322
El desarrollo de las competencias orales es fundamental para la formación del alumnado como ciudadanos y promueve el aprendizaje en todas las áreas y materias. Es por ello
que el trabajo de la expresión oral tanto en lengua materna como extranjera debe tener cabida en el proyecto lingüístico de centro. Además, el artículo recoge algunos
ejemplos de centros educativos andaluces que están trabajando de forma innovadora en este ámbito.
Como bien sabemos, el lenguaje natural humano –es decir, las distintas lenguas que empleamos las personas en nuestra comunicación diaria– posee un carácter
eminentemente oral. La escritura, esa suerte de segunda lengua, constituye un sistema artificial que hemos de aprender mediante un proceso de instrucción explícita,
que nos permite acceder a toda una cultura letrada, difundida hoy en día a través de soportes impresos y digitales. No en vano, una de las exigencias primordiales que
la sociedad ha venido haciendo a la escuela tradicional ha sido siempre la de enseñar a leer y a escribir o, dicho con otras palabras, alfabetizar a los niños y niñas.
Alfabetización múltiple
No descubrimos nada nuevo al afirmar que, en la actualidad, el concepto de alfabetización se ha ensanchado de forma significativa y comporta el desarrollo de
competencias tales como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y, de forma singular, la capacidad de comunicarnos oralmente en diferentes
situaciones y contextos, tanto en nuestra lengua como en diferentes lenguas extranjeras.
Conforme a este concepto de alfabetización múltiple, el desarrollo de las competencias orales hace ya tiempo que se ha incorporado a los currículos oficiales de las
distintas etapas educativas, tanto en la lengua materna como en las distintas lenguas modernas que forman parte de las enseñanzas que se desarrollan en nuestros
centros.
No obstante, cabría preguntarse por el grado real de implantación que se lleva a cabo en las aulas en relación con el trabajo de las competencias orales y si, en efecto,
las disposiciones recogidas en los currículos prescriptivos tienen su correspondiente traslado en las prácticas de clase.
A este respecto, no disponemos hoy en día de datos concluyentes. Sí existen algunos estudios parciales, como el elaborado por Vilà (2004), en el ámbito de Cataluña,
que nos muestran que el trabajo de la oralidad ha ido ganando un espacio progresivo en las aulas respecto de la situación que se daba a finales del pasado siglo.
Con todo, siguen presentes distintos interrogantes en relación con el trabajo de la lengua oral en el aula: ¿qué peso real posee el desarrollo de este tipo de destrezas
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2. en nuestro sistema educativo?, ¿se aprenden de manera espontánea las distintas microhabilidades que están relacionadas con la expresión y la comprensión orales?
En esta línea, parece necesario dejar claras dos ideas básicas, que se relacionan con estas dos preguntas: hoy en día, el trabajo de las habilidades orales debe
potenciarse en los centros educativos, no solo porque el lenguaje es el instrumento básico de comunicación, sino, además, porque a través de él organizamos el
pensamiento y construimos los conocimientos en la vida cotidiana y, asimismo, en todas las asignaturas que forman parte del currículo. La segunda idea posee, si
cabe, una implicación aún más directa en la enseñanza: el desarrollo de las habilidades de comprensión y expresión orales no constituye un punto de partida, es decir,
algo que los chicos y chicas ya saben hacer, sino que es una meta, un objetivo que debemos plantearnos y por el que es necesario trabajar en el aula de manera
organizada y sistemática.
En este sentido, la actividad oral en las aulas puede organizarse en torno a dos grandes ejes: por una parte, el denominado discurso oral formal, integrado por los
diferentes géneros discursivos orales que requieren de planificación, como sucede con las exposiciones, los debates o las entrevistas; por otra, por los géneros orales
no planificados y, de forma muy particular, la conversación, como medio de construcción del conocimiento, en la línea que con tanto acierto señaló Mercer (1997).
Ambas modalidades de discurso oral –la formal y la exploratoria– han de tener cabida en el desarrollo de un proyecto lingüístico de centro (PLC), y deben formar parte
de los objetivos de aprendizaje programados por los docentes, no solo porque el desarrollo de las competencias orales posee un papel fundamental en la formación de
los futuros ciudadanos y ciudadanas (Palou y Bosch, 2005), sino también por el hecho de que hablando –y también escribiendo– se promueve el aprendizaje en todas las
áreas y materias.
Un buen arranque
A la hora de diseñar y de poner en práctica un PLC, la experiencia nos muestra que resulta fundamental identificar puntos de encuentro que unan al profesorado de una
determinada institución y le permita establecer metas comunes que se conviertan en ejes catalizadores del proyecto (Fabregat, 2011).
En esta línea, el trabajo de la lengua oral suele constituir un excelente punto de partida, por diferentes razones. En primer lugar, porque todo el profesorado del centro
puede sentirse partícipe, independientemente de la etapa en la que trabaje o de las asignaturas que imparta, del objetivo de mejorar las competencias orales de su
alumnado, sintiendo, además, que de ese modo los alumnos aprenden más y mejor los contenidos de sus respectivas materias. En segundo lugar, porque la mayor
parte de los docentes son conscientes, en mayor o menor medida, de que el trabajo de la oralidad sigue siendo una asignatura pendiente en nuestro sistema
educativo, en lo que respecta tanto a la lengua materna como a las distintas lenguas modernas que se estudian en el centro.
Así, apenas nos adentramos en el tratamiento sistemático de la lengua oral, descubrimos que hablar en clase no solo nos permite construir de forma colectiva los
conocimientos –tanto si la lengua vehicular es la materna como si empleamos una segunda lengua–, sino que además es una excelente vía para conocer mejor al
alumnado, para darle la palabra y para fomentar la interacción en el aula más allá de los pequeños espacios destinados a responder preguntas o a resolver ejercicios
del libro.
No obstante, no debemos perder de vista que esta concepción de trabajo del lenguaje a través del currículo exige del profesorado una formación previa que le permita
planificar y evaluar el desarrollo de las competencias orales de forma sistemática y con una intencionalidad educativa bien definida.
Este es, a nuestro juicio, uno de los ejes básicos de todo PLC: el de la formación de los docentes encargados de llevarlo a término, un aspecto especialmente relevante
en lo que se refiere al trabajo de la lengua oral, pues, en líneas generales, la formación inicial que se imparte sobre este aspecto resulta escasa y limitada.
A este respecto, en la actualidad contamos con distintos trabajos que pueden orientar al profesorado en el trabajo de las competencias orales, entre ellos, los textos
de Palou y Bosch (2005), autoría compartida (2005), Sánchez‐Cano (2009) y Vilà (2005 y 2014), que aportan al profesorado reflexiones prácticas referidas al
tratamiento y a la evaluación de los diferentes géneros orales presentes en el currículo.
Así, en lo que respecta a los géneros orales, el PLC deberá atender tanto al trabajo de la comunicación monogestionada (exposiciones orales, conferencias, lecturas en
público) como al de la comunicación oral plurigestionada (asambleas, debates, entrevistas y conversaciones de aula), géneros discursivos que podemos trabajar en
todas las áreas, con las especificidades propias de cada una de ellas.
Para ello, resulta necesario un cambio metodológico que nos permita organizar la actividad oral en el aula de manera planificada y evaluar de forma razonada y
formativa las producciones del alumnado. En esta línea, el uso de las TIC, el empleo de los medios audiovisuales para registrar y evaluar la actividad oral y la creación
de contextos verosímiles que favorezcan un clima de atención (Vila, 2014) se convierten en imprescindibles aliados del profesorado a la hora de otorgar un papel
central al desarrollo de las destrezas orales en el aula.
La expresión oral en una segunda lengua
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3. La existencia en nuestros centros de alumnado de distintas procedencias, con diferentes lenguas maternas, de diferentes culturas, es una realidad que ha aportado
enriquecimiento lingüístico, social y cultural a nuestras aulas. Pero la lengua y la cultura son solo dos parámetros que reflejan una diversidad a la que hay que añadir
otros aspectos: “diversidad de intereses, necesidades y actitudes hacia las lenguas, sus aprendizajes y sus hablantes, diversidad de niveles de competencia
comunicativa en la lengua de la escuela y en otras lenguas, diversidad de experiencias de escolarización o diversidad de expectativas sociales de éxito o fracaso”
(Trujillo, 2007, p. 72).
En el caso de la expresión oral en lengua extranjera, al desconocimiento de los términos adecuados (problemas lingüísticos) o a la falta de adecuación entre lo
expresado y la situación o el uso de registros inapropiados (problemas comunicativos), se unen también los problemas afectivos, es decir, el miedo al ridículo, que aún
hoy en día nuestro alumnado experimenta cuando ha de comunicarse en una lengua distinta de la materna.
Estas limitaciones, lejos de constituir un obstáculo, han propiciado que el profesorado busque todas las oportunidades a su alcance para llevar la lengua extranjera al
aula, sacando así el máximo provecho, entre otros apoyos, de la visita de auxiliares de conversación a los centros bilingües, de la implementación del portafolio
europeo de las lenguas, como medio para la reflexión y la valoración de la diversidad lingüística, y del uso de las TIC (vídeos, canciones, presentaciones, blogs de aula,
videoconferencias por Skype, periódicos digitales, programas de radio y grabaciones de podcasts, etc.). Esta exposición a la lengua extranjera es acompañada por una
adecuada programación de actividades de expresión oral lo más similares a las situaciones reales de comunicación en la lengua materna y motivadoras para el
alumnado, que les ayuden a desarrollar estrategias específicas de la comunicación oral.
Así, el alumnado es educado en las microhabilidades del uso oral de la lengua: la planificación y desarrollo del discurso, la negociación del significado y los aspectos no
verbales del discurso (Cassany, Luna y Sanz, 1994). A través de escenificaciones, juegos de rol, diálogos dirigidos, simulaciones, grabaciones, etc., la expresión oral
en lengua extranjera desarrolla las dos funciones del lenguaje básicas: la transmisión de la información y su procesamiento, y la interacción, en la que se produce el
intercambio y negociación de información. Los recursos, estrategias y aplicaciones son variados, como veremos más adelante en la experiencia concreta de algunos
centros.
Sin embargo, aún observamos que hemos de seguir profundizando en la expresión oral en contextos reales y motivadores para el alumnado, potenciando el trabajo
colaborativo y a través de proyectos, de modo que las actividades de aprendizaje que se propongan generen más oportunidades significativas para el desarrollo de la
interacción oral.
A modo de ejemplo
En el ámbito de la comunidad autónoma de Andalucía podemos destacar distintas experiencias relevantes relacionadas con el desarrollo de la lengua oral en el aula,
que recogeremos en este epígrafe de nuestro trabajo, a manera de muestra, y sin ánimo de elaborar un mapa exhaustivo de buenas prácticas.
Comenzaremos destacando, en el ámbito de la lengua materna, el trabajo que se lleva a cabo desde el Seminario sobre Lengua Oral de la provincia de Almería,
integrado por un grupo de docentes procedentes de distintos centros que han puesto sus miras, fundamentalmente, en el trabajo del discurso oral formal, a través de
exposiciones y debates, como podemos comprobar en su blog, Aprender hablando. En esta provincia, distintos centros, como el CEIP Clara Campoamor, en Huércal de
Almería; el CEIP José Díaz Díaz, de Pechina; el CEIP Torremar, en Retamar, y el CEIP Las Salinas, en Roquetas de Mar, cuentan con una amplia trayectoria en el trabajo
de las habilidades orales y, de forma particular, en lo que se refiere a las exposiciones formales, tanto en lengua materna como, en algunos casos, en L2 y L3.
Por su parte, en lo que se refiere a la Educación Secundaria, además de la iniciativa pionera desarrollada por el IES Mirador del Genil, de Iznájar (Córdoba), en el que
todos los departamentos llevan a cabo un trabajo planificado de la oralidad, documentado en su web, nos gustaría destacar la labor del IES Sierra Sur, de Valdepeñas de
Jaén, que cuenta con un PLC sólido, apoyado en el uso de las TIC y en el aprendizaje cooperativo, como líneas metodológicas que favorecen el desarrollo de las
competencias orales de su alumnado, accesible igualmente a través de la página del centro. Con respecto a actuaciones concretas que fomentan la expresión oral en
lengua extranjera en nuestra comunidad, destacamos las experiencias de currículo integrado, como pilar de la expresión oral, entre otros, del IES Estuaria (Huelva). El
tipo de actividades y tareas de clase incluye concursos, role plays, breves representaciones teatrales, debates, exposiciones orales, canciones, grabaciones de audio y
vídeo, juegos y videoconferencia en Skype, tanto en lenguas como en las áreas no lingüísticas y materias no bilingües del centro. El tratamiento del error y la
autoevaluación del alumnado son herramientas básicas para mejorar la expresión oral y para fortalecer la seguridad del alumno, y promueven el trabajo cooperativo y
la solidaridad entre iguales. La evaluación de la destreza oral se trabaja conjuntamente, así el profesorado de áreas no lingüísticas (ANL) conoce cuál es el nivel de
exigencia en L2.
El alumnado es también protagonista de su aprendizaje en el IES María Inmaculada, de Mairena del Alcor (Sevilla), en este caso, a través de la representación de
dramatizaciones y role plays de situaciones “reales”, como una entrevista de trabajo, un concurso de televisión o una compra en un supermercado. Las nuevas
tecnologías son un apoyo al fomento de la competencia en comunicación lingüística, ya que las exposiciones orales se acompañan de apoyos tales como los de la
pizarra digital y presentaciones en PowerPoint, Access y Prezi. También las grabaciones de textos orales diversos y la realización de podcasts posteriores de las
mismas, alojadas luego en el blog de los docentes, son una excelente forma para la autoevaluación.
El trabajo por proyectos es un apoyo fundamental para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del IES Chaves Nogales (Sevilla). El curso pasado
desarrollaron la actividad Chavesville, alojada en su web, cuyo objetivo fundamental fue mejorar la interacción oral en situaciones cotidianas y fomentar la motivación
e interés por la lengua inglesa. Para ello crearon un pueblo típicamente inglés que por unas horas cobraba vida y en el que todo (carteles, mapas, rótulos y los iconos
más emblemáticos de la cultura británica) motivaba al alumnado para utilizar la lengua inglesa. La incorporación en cuarto de ESO de un proyecto integrado de
conversación en inglés conlleva también una tarea final: la grabación de un programa de televisión en inglés. El uso del portafolio se trabaja principalmente a través
del pasaporte lingüístico, donde el alumnado refleja su expresión oral en todas las áreas. Así, el alumnado va recibiendo sellos por su participación oral en las distintas
materias bilingües (también en inglés). Completar dicho pasaporte con sellos supone una mejora de las calificaciones finales en todas ellas.
Por su parte, los “mentores” de primero a cuarto de la ESO son en el IES Francisco de Ayala (Granada) los encargados de cuidar o supervisar al alumnado del nivel
inmediatamente inferior. De esta manera preparan explicaciones sobre diversos aspectos del centro, les dan la bienvenida, median si hay dificultades, etc.
De nuevo, las grabaciones en vídeo, simulaciones, diálogos interpretados, sketches en directo, trabajos de investigación que se exponen acompañándose de
presentación digital, lecturas interpretadas, resúmenes orales, entrevistas, debates espontáneos y organizados, recitales, etc., son el tipo de actividades que
conectan la LE con situaciones reales en las que el alumnado ha de interactuar.
Una acción transformadora
Muy brevemente, y a manera de cierre, nos gustaría resaltar el carácter vertebrador que posee el trabajo planificado de la lengua oral en un PLC, pues permite, de
forma natural, la participación del profesorado, con independencia de la materia que imparta y de la lengua en la que lo haga, y constituye una actuación
profundamente transformadora dirigida, de forma directa, a mejorar las competencias del alumnado.
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4. En la actualidad, el marco teórico relativo al tratamiento de la lengua oral en las aulas se encuentra suficientemente clarificado y constituye la base de diferentes
propuestas prácticas que se están llevando a cabo en los centros más innovadores. La puesta en marcha de un PLC constituye una excelente oportunidad para
concienciar al profesorado acerca de la importancia de la lengua oral y para generalizar estas prácticas de aula, a través de propuestas consensuadas que impliquen a
la comunidad educativa en su conjunto.
Para saber más
Autoría compartida (2005).Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó.
Cassany, Daniel; Luna, Marta; Sanz, Glòria (1994).Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Epígrafe “Expresión oral”, pp. 134‐150, reimpresión del 2008.
Fabregat, Santiago (2011). “La elaboración del proyecto lingüístico de centro: una experiencia formativa compartida”, en M.ª Pilar Núñez y José Rienda.La
investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura: situación actual y perspectivas de futuro. Madrid: SEDLL, pp. 2.061‐2.074.
Martínez, Juan de Dios (ed.) (2008).Oral Communication in the EFL Classroom. Sevilla: Ediciones Alfar.
Mercer, Neil (1997).La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.
Vilà, Montserrat (2004). “Actividad oral e intervención didáctica en las aulas”, en Glosas Didácticas, núm. 12, pp. 113‐120.
– (coord.) (2005). El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuen‐cias didácticas. Barcelona: Graó.
Ortega, José Luis; Madrid, Daniel (2009). “¿Que técnicas de comunicación oral valoran más los profesores y alumnos en la clase de inglés?”, en Porta Linguarum,
núm. 12, pp. 183‐204.
Ortega, Lourdes (1999). “Planning and focus on form in L2 oral performance”, en Studies in Second Language Acquisition, núm. 21, pp. 109‐148.
Palou, Juli; Bosch, Carmina (coords.) (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona: Graó.
Sánchez‐Cano, Manuel (coord.) (2009).La conversación en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Graó.
Trujillo, Fernando (2007). “Enseñar nuevas lenguas en la escuela: L1, L2, LE..., NL”, en Revista de Educación, núm. 343, mayo‐agosto, pp. 71‐91.
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