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Herramientas digitales para mejorar la redacción
- 1. El uso de Google docs para mejorar la composición La escritura académica colaborativa
- 2. Lectura y escritura situadas La lectura y la escritura son procesos que tienen lugar en situaciones concretas de enunciación. Dimensión socio-cultural de la lectura y la escritura. Cobran importancia aspectos como: • El contexto: circunstancias físicas, culturales, sociales. Los participantes. Finalidades, metas e intenciones. • La acción socio-cultural que cumplen los discursos. • El género y el tipo de texto seleccionados y empleados.
- 3. Lectura y escritura como proceso y actividad Actividad situada Contexto social y cultural Normas regidas. Condiciones de uso Proceso interactivo Conexiones entre lectores, textos y autor – texto - lector
- 4. Cultura y sociedad a las que pertenecen Sujeto Conocimientos retóricos, lingüísticos, literarios, comunicativos,... Experiencias lectoras, culturales, artísticas y estéticas. Expectativas Texto Aspectos contextuales. Relaciones con otros textos y elementos de la cultura ala que pertenece. Imagen del lector modelo que construye. Significado que construye, principalmente implícito
- 5. Esquemas de conocimiento Esquemas o marcos de conocimiento guían los procesos de leer y escribir. Exigen operaciones como: 1. Selección y extracción de la memoria a largo plazo. 2. Activación en la memoria operativa o de trabajo. 3. Tener en cuenta la llamada «situación retórica». Dificultad en alumnos: Sus esquemas son incompletos o deficientes. No saben cómo activarlos ni operar con ellos: son poco estratégicos. Las «plantillas para pensar»
- 6. Acciones del lector experto Consideran el significado del texto de forma global. Desarrollan técnicas para realizar inferencias. Construyen hipótesis. Diferencian significados principales de secundarios. Leen a partir de conocimientos previos que conectan con los del texto en interrelación necesaria. Conectan el texto con sus experiencias vitales y culturales para producir reflexiones. Llevan a cabo una lectura estratégica en relación con los objetivos y finalidades que se marcaron al comienzo. Acciones del escritor experto La planificación es más elaborada, detallada y, sobre todo, recursiva. Desarrollan destrezas para adecuar sus producciones a lo planificado: conocen más modelos textuales y los aplican. La interacción entre el contenido y la situación retórica es continua. No se limitan a escribir dentro de un género, volcando la información; sino que escriben para modificar sus conocimientos, para construir conocimiento nuevo . El proceso de revisión es más complejo: no se limitan a la ortografía, sino que tienen en cuenta los objetivos y pueden llegar a realizar reescrituras totales. Los procesos de composición no son lineales, sino cíclicos, recursivos.
- 7. Los modelos de composición dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48395.pdf
- 8. Los procesos La planificación • Relación con la representación de la tarea. • Resolución de problemas retóricos o pragmáticos. • Generación de ideas. • Frecuentes reestructuraciones. • Relación con los géneros y tipos de textos. La textualización • De la representación mental al texto. • Estrategias de codificación. Modelos lingüísticos. La revisión • Leer para evaluar y corregir: definición del problema y su representación. • El modelo CDO. • Detectar y diagnosticar: de la reformulación a la reescritura. El contenido y la situación La dimensión social e interactiva
- 10. Los «Enfoques» El valor epistémico de la escritura Basado en la gramática Basado en las funciones Basado en el proceso Basado en el contenido
- 11. El «entorno digital» Cambios en la «Web 2.0» • La web actual es puramente discursiva, textual. Importancia de la lectura y escritura. • Se escribe mucho, sobre todo en los llamados «usos vernáculos». La oralidad. • Gran importancia de los factores contextuales: red global. • Gran importancia de variedad discursiva: multimedia y multimodalidad. • Menor distancia autor/lector. Respeto por la autoría. La «Comunicación Mediada por Ordenador» • El alivio de la sobrecarga cognitiva
- 12. El proyecto
- 13. El proyecto Secuencia inicial Actividades 1. Los alumnos visitaron la exposición La lectura en cartel, en la Biblioteca Pública de Ciudad Real y extrajeron información acerca de la literatura infantil y juvenil de varios paneles informativos. • Procedimientos de lecto-escritura: documentación y resumen de la información principal. 2. Consultaron en internet información sobre la literatura infantil y juvenil. 3. Se usaron plantillas diseñadas para la búsqueda de información y análisis de páginas web. • Procedimientos de lecto-escritura: lectura rápida para localizar información. Lectura lenta para seleccionar lo principal. Reformulación y resumen.
- 15. Secuencia de desarrollo Actividades 1. Redactaron un borrador sobre la literatura infantil y juvenil en un archivo de Google Docs y lo compartieron con el profesor. 2. Se hicieron revisiones para corregir determinados aspectos de redacción y estilo. • Procedimientos de lecto-escritura: lectura para revisar. Textualización. Uso de los recursos propios de Docs: «comentarios» y «modificaciones».
- 17. El procesador de Drive: Google Docs Se dieron breves instrucciones para el manejo de esta herramienta: 1. Crear carpeta y compartirla con todos los miembros del grupo. 2. Crear documentos en la carpeta: un documento para la introducción general de literatura infantil y juvenil. 3. Otro documento (en algunos casos fueron dos documentos) para el autor y su obra. 4. Si teníamos tiempo, añadiríamos imágenes y confeccionaríamos en documento completo en el instituto. De entre todas las potencialidades de Docs, queremos destacar las ya mencionadas de «comentarios» y «modificaciones».
- 23. Secuencia de desarrollo 2 Actividades 1. Se usaron plantillas con elementos para revisar la redacción: confección de oraciones y párrafos, adecuación a lo planificado. 2. Se redactó la versión definitiva y se reenvió. Secuencia de desarrollo 3 Actividades 1. Los alumnos se documentaron sobre un autor premiado en la categoría de Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil. Debían consultar dos fuentes. • Procedimientos de lecto-escritura: leer para investigar, el esquema. 2. Se repitieron los pasos y recursos anteriores de documentación en la red y de escritura de borradores y versiones definitivas para redactar la biografía y la obra del autor correspondiente. Secuencia final: evaluación Los alumnos y el profesor confeccionaron plantillas con descriptores para evaluar el trabajo final. Se tuvieron en cuenta elementos relativos a la planificación y redacción.
- 26. Hoja para pensar 1. ¿Qué temas debo buscar? 2. ¿Qué ideas se refieren a esos temas? 3. ¿Ha surgido alguna nueva?, ¿dónde debe ir?, ¿con cuál se relaciona? 4. ¿Ha quedado completa la información?, ¿es necesario añadir algún aspecto? 5. ¿Pueden formar parte algunas de estas ideas del mismo párrafo? 6. ¿Cómo se relacionan los temas? 7. ¿Cómo se relacionan las ideas? 8. ¿Se usan mecanismos de definición, explicación, comparación, contraste, causa, finalidad, consecuencia, etc.? 9. ¿Están bien construidos las oraciones y los párrafos? ¿Cómo mejorarlos? 10.¿Cómo agrupo los temas en cada parte del texto? 11.¿Por cuál empiezo?, ¿qué orden sigo? 12.¿La estructura del texto es clara y coherente? 13.¿Se han empleado elementos tipográficos adecuados para marcar cada parte? 14.¿Las expresiones son correctas?
- 27. Hoja de evaluación del escrito Descriptores ¿Por qué? / ¿Cómo es más correcto? ¿Se entiende bien lo quiere decir? Sí/No ¿Está clara la estructura? Sí/No ¿Está bien escrito este párrafo? Sí/No ¿Está bien escrita esta oración? Sí/No ¿Cómo quedarían mejor? Sí/No ¿Es claro el contenido? Sí/No ¿Cómo estaría más claro? Sí/No ¿Hay ideas repetidas? Sí/No ¿Hay palabras repetidas? Sí/No ¿Qué sinónimos utilizaríamos? Sí/No ¿Hay faltas de ortografía? Sí/No ¿Cómo es la forma correcta? Sí/No ¿Hay fallos de puntuación? Sí/No ¿Cómo es la forma correcta? Sí/No
Notas del editor
- El hecho de ser actividades y procesos tiene algunas implicaciones importantes: Es necesario plantear didácticas «extensivas» y fragmentadas en secuencias que no son independientes sino que se dirigen a un objetivo englobador. No se trata de acciones con las que se nace, sino que deben ser enseñadas a lo largo de toda la escolarización. Se está continuamente aprendiendo a leer y a escribir. Se convierten en destrezas, habilidades, competencias. Es preciso tener en cuenta para qué las requiere la sociedad en la que vivimos prácticas contextualizadas, reales, cotidianas, próximas a los alumnos. Hay que concretar enseñanzas relativas a las relaciones que de producen en la sociedad entre los textos (intertextualidad discursiva), entre los textos y los sujetos lectores y escritores (intertexto del lector y escritor); dentro del propio texto (intratextualidad) y del texto con la sociedad (extratextualidad). Es necesario hacer entender a los alumnos, primero de forma consciente y programada-planificada, lo que ellos conocen de forma inconsciente, pero aún un tanto deficiente.
- Los elementos pragmáticos, contextuales, enciclopédicos, discursivos (textos en sociedad y discursos determinados por elementos externos) han cobrado gran importancia en la didáctica de la lectura y de la escritura últimas. La enseñanza de ambas debe hacerse siempre dentro de la sociedad y la cultura a la que pertenecen los alumnos. De ahí la perspectiva competencial que se impone como necesaria, basada en destrezas y habilidades para ser útil, eficaz y saberse comportar (discursivamente) en la sociedad. Es lo que se ha venido llamado «alfabetización», en la que hoy se destaca por encima de lo meramente lingüístico, lo digital y lo crítico.
- Se trata de las célebres actividades antes de la lectura, que también son subrayadas como actividades previas al proceso de escritura propiamente dicho: la planificación. Este proceso de composición ha recibido cada vez más atención por parte de la investigación. La mayoría de autores proponen elaborar, siempre de acuerdo con los alumnos, junto a ellos, plantillas en las que se fijan los aspectos, los elementos, propios del nivel pragmático o discursivo: para quién escribo o para qué leo, con qué fin, por qué leo o escribo, qué saben los otros interlocutores, qué tipo de texto es o a qué género pertenece (cuáles son sus características y por qué se usan), es creíble, puedo confiar en él, etc. Este tipo de planteamiento dan lugar a decisiones de carácter práctico, como por ejemplo: debo hacer un resumen o basta con un esquema?, cuántos párrafos escribo?, uso palabras técnicas o informales?, me he ajustado al fin de mi tarea?, ha quedado clara mi intención?,… La situación retórica: fines, audiencia, interlocutores, géneros, textos, etc., es el aspecto que distingue con mayor fuerza a los sujetos expertos de los noveles, inmaduros o inexpertos. La lectura y la escritura se han revelado como procesos estratégicos, pues siempre están orientados a fines concretos y estos fines determinan todo el resto de acciones y subprocesos.
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- Hacer hincapié en la recursividad: no se trata de operaciones llevadas a cabo linealmente. hacer volver a los alumnos sobre sus pasos, detenerse, lentitud y morosidad. Explicar el modelo CDO, sobre todo la diferencia de profundidad en las revisiones: detectar, diagnosticar, reescribir, reformular.
- El primero de estos enfoques se basaba en la gramática y ofrecía una serie de reglas para generar escritos. Dichas reglas pertenecían a la esfera de la oración o del texto, según el momento de investigación lingüística en que nos encontráramos. Así pues, las propuestas de trabajo eran muy puntuales y se referían a elementos como la ortografía o la construcción de oraciones y párrafos; o bien eran propuestas más generales, de un tipo de aprendizaje más global, donde cobraban importancia las estructuras textuales o los tipos de textos. De ahí se pasó a un modelo funcional, primero usado en la enseñanza de L2 (como lengua extranjera), pero que fácilmente se trasladó a la didáctica de la lengua materna. Este modelo contemplaba la escritura como una herramienta comunicativa dentro de usos sociales determinados. Era más descriptivo que el anterior y tenía en cuenta estilos y registros en situaciones que imitaban las reales. Otro enfoque se basaba en el proceso y se centraba en las estrategias y destrezas necesarias para la redacción. Éstas eran de tipo cognitivo y se incluían dentro de una perspectiva competencial. Así, se hacía referencia a los procesos de generación de ideas, borradores, procesos de corrección y reformulación, etc. Por vez primera, se estableció una comparativa entre escritores expertos y noveles: los primeros hacen borradores y llevan a cabo revisiones que tienen en cuenta la planificación inicial y aspectos complejos como la estructura y el contenido y, principalmente, la situación retórica (audiencia y fines). Estos escritores, además, realizan varias tareas de forma recursiva. Este enfoque se basa más en el proceso que en el producto final y pone el acento en tareas que requieren instrucciones y «más tiempo para realizarse» (op.cit., p.8). El último de los enfoques es el «basado en el contenido». En este modelo se tiene en cuenta la diferencia entre textos académicos y no académicos, que exigen destrezas distintas y, en consecuencia, didácticas diferentes. Una de las perspectivas bajo la que se desarrolla este modelo trata de que los alumnos escriban «a través del currículum» y se fundamenta en que los alumnos aprenden cuando escriben y, por tanto, la escritura se convierte en un instrumento de aprendizaje privilegiado. Entonces, se escribe sobre temas académicos; se valora la claridad, el orden, la argumentación; se trabajan otras destrezas como la documentación; etc. Así pues, el proyecto podría tener tres fases claras: investigación del tema, procesamiento de la información y producción del escrito.
- Los usos actuales de internet son mayoritariamente discursivos. La necesidad de enseñar a nuestros alumnos procesos nuevos de lectura y escritura digitales es imperiosa. Se habla de una «alfabetización digital» que lucharía contra un tipo de brecha digital peor que la causada por la edad: la brecha que existe entre los que leen-comprenden-interpretan y valoran lo que hay en la red y, además, participan en ella como autores de diferentes tipos de producciones. En lo que las lingüísticas se refiere, nuestros alumnos no necesitan excesiva ayuda para sus producciones propias, cotidianas; pero sí para los usos propios del aprendizaje: los textos académicos, principalmente los expositivos y argumentativos. No se trata sólo de luchar contra la ortografía o la expresión más superficial, sino que hay que recalcar las características pragmáticas y lingüísticas de estas dos modalidades textuales. No sólo la lectura ha sufrido cambios con la proliferación de internet: lectores más autónomos, más estratégicos, con mayor consciencia de los procesos cognitivos de la lectura. Sino que también la escritura se ha visto envuelta en una necesidad de modernizarse y adaptarse a los nuevos usos: géneros sincrónicos y asincrónicos. Prueba de ello son los libros editados recientemente con consejos de redacción en los distintos géneros de escritura digital. Sin embargo, no es nuestro objetivo mostrar cómo escribir un blog, en un foro, cómo hacer comentarios en redes sociales, etc. Consideramos que es vital para nuestros alumnos saber redactar textos académicos empleando herramientas tecnológicas de gran utilidad como los procesadores de texto y el almacenamiento en línea. De acuerdo con otras investigaciones, el entorno digital puede provocar una sobrecarga cognitiva, pero también dispone de recursos para aliviarla. Uno de ellos es Google Docs, que será la herramienta que usaremos en nuestro proyecto.
- Tomado de Anna Camps
- Se trataba de aproximar el proyecto a los alumnos: visitar la BPE, actividades de su ciudad, etc. Todo ello está más cerca de ellos de lo que piensan y pueden y deben aprender a usar lo que los rodea en sus estudios. De ahí, se aumenta la información mediante una básica documentación y se obliga a conocer más a fondo un tema que también es muy cercano: sus lecturas.
- A pesar de todo lo que son capaces de hacer con un ordenador, tablet o móvil, esta parte ha supuesto bastante dificultad, pues les exige un procesamiento mental jerarquizado y ordenado, tener en cuenta aspectos contextuales: fines de la actividad y del escrito; proceso de trabajo; mecanismos de trabajo en grupo (en todos los elementos del proceso, desde la planificación a la revisión).