Presentación de Anna Camps en las jornadas Getxolinguae 2012

1. Actividad verbal y reflexión en los
proyectos para aprender lengua
Anna Camps
Grupo GREAL (UAB)

2. Sumario
• Conceptos generales
• Qué es un proyecto
• Fases de un proyecto
• Bases pedagógicas comunes
• Tipos de proyectos
• La lengua en los proyectos
• Conocimientos de lengua y sobre la lengua que se promueven en los proyectos
• Los proyectos en el área de lengua
• Un debate entre uso y conocimiento analítico
• Dos puntos de partida para los proyectos de lengua
• Estructura de las SDs basadas en proyectos
• Fundamentación teórica: el sistema de actividad
• Ejemplos
• Aprender ortografía
• Escribir críticas teatrales
• Actividad verbal y actividad de reflexión sobre la lengua: 10 puntos para el
debate y para la investigación

3. Qué es un proyecto
 Según el diccionario de la RAE
proyecto: Designio o pensamiento de ejecutar algo.
proyectar: Idear, trazar o proponer el plan y los medios para ejecutar algo.
 Centro virtual Instituto Cervantes
Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organizadas y
secuenciadas de tal forma que al final se obtenga un resultado o producto
determinado.
 Kilpatrick (1921)
[Utilizamos] el término proyecto para referirnos a cada unidad de experiencia
con sentido, cada actividad en la cual el propósito dominante, a manera de
impulso intrínseco (1) establece la finalidad de la acción, (2) guía su proceso
y (3) proporciona su camino, su motivación interna.

4. Fases de un proyecto
Propósito
Planeación
Ejecución Juicio

5. § Descubrimiento de una situación en la cual el profesor ayuda a “ver”
el problema, sugiriendo situaciones a fin de “sensibilizar” a los
alumnos para la tarea.
§ Definición y formulación del proyecto, en la cual el profesor ayuda a
los alumnos a formular el proyecto, a su viabilidad y a establecer sus
límites.
§ Planeamiento y compilación de datos, en la cual el profesor, por
medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos para
que elaboren el plan de trabajo y reflexiones acerca de las dificultades
que encontrarán, y también dónde y cómo encontrar elementos para su
ejecución
§ Ejecución en la cual el profesor estimula al alumno para que ponga en
ejecución el plan anteriormente elaborado.
§ Evaluación del proyecto, en la cual el profesor orienta el espíritu
crítico de los alumnos acerca del proyecto en marcha o de sus
resultados finales.
(Northwest Regional Educational Laboratory, 2006)

6. Bases pedagógicas comunes
 El aprendizaje participativo, activo y en cooperación.
 La motivación y la implicación de los aprendices.
 La globalidad del aprendizaje y la transversalidad de los
contenidos.
 El desarrollo de conocimientos declarativos e instrumentales.
 La relación con el contexto social en que tiene lugar el
aprendizaje.
(Northwest Regional Educational Laboratory, 2006)

7. Tipos de proyectos
Kilpatrick (1921) identificaba cuatro tipos de proyectos:
 El primer tipo representa aquellas experiencias en las cuales el
propósito dominante es hacer, o producir; es decir dar cuerpo a una
idea en forma material.
 El segundo tipo puede definirse como aquel que implica el
propósito de disfrutar o apropiarse de una experiencia.
 El tercer tipo es aquel en que el propósito dominante es resolver un
problema.
 El cuarto tipo incluye aquellos proyectos que llevan a adquirir algún
nivel de conocimiento o de habilidad.

8. Una clasificación en el área de Ciencias naturales
(La Cueva, 2001)
• En los proyectos científicos los estudiantes realizan investigaciones
similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los
científicos adultos
• En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un
proceso o un producto de utilidad prática, imitando así la labor de los
tecnólogos.
• Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actúan como
ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los
problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser
posible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala.

9. Conocimientos sobre la lengua
que se promueven en los proyectos
Tipos de conocimientos que se pretenden
El producto Sobre el tema Sobre los usos Sobre las formas
verbales (géneros lingüísticas y
discursivos) discursivas y su
conceptualización
Proyectos temáticos o generales    
Proyectos en las distintas áreas del   (?)   
currículo
Proyectos en las áreas de LE    
Proyectos en el Lectura y escritura    
área de lengua
(L1 y L2)
Gramática   (?) El tema son las  
mismas formas
lingüísticas

10. Proyectos en el área de lengua
La dicotomía entre uso y conocimiento analítico: un falso debate
Un concepto de alfabetización:
Tiene relación con la forma del lenguaje
Pone el foco en el lenguaje como forma y
reconocimiento contenido en relación con los procesos sociales
(géneros discursivos)
se refiere a "la capacidad reflexiva del lenguaje
acción cuando funciona com metadiscurso, en el análisis
tanto de la naturaleza de las formas verbales como
del contenido, en relación ambas con el
intercambio de significados entre hablantes
reflexión socialmente situados en una manera de vivir la
vida en sociedad”
(p. 415)
(Ruqaiya HASAN, 1996)

11. Ejemplo: cómo pedir algo
Dame un vaso de agua
¿Me puedes dar un vaso de agua?
¿Me podrías dar un vaso de agua?
¿Te importaría darme un vaso de agua?
Quiero una barra de pan
Quisiera una barra de pan
No vengas
Es mejor que no vengas
Sería mejor que no vinieras

12. Ejemplo: La caza de focas
1. La caza de focas pequeñas es para una gran parte de la población del Labrador el medio de
ganarse el sustento.
No es nuestra intención que los habitantes del norte de Canadá pasen hambre, prohibiendo
completamente la caza. Pero esto no significa que no sea necesario acabar muy pronto con esta
explotación de riquezas naturales. Se nos quiere hacer creer que la matanza anual de 200.000
focas aproximadamente no altera el equilibrio ecológico de esta zona. Este es un error de
apreciación; se hace necesario tomar medidas de salvaguarda de estos animales. La implantación
de una fábrica de piel de foca sintética daría trabajo a los cazadores y la venta de estas pieles
aseguraría una entrada importante de beneficios para toda la región. Se sustituiría de esta forma
el escándalo de las masacres por una decisión sensata.
2. La caza de focas pequeñas en el norte del Canadá es una monstruosidad. Se asesina a las focas
pequeñas indefensas por bajas razones económicas. Se desequilibra el entorno del Labrador para
satisfacer la ambición de comerciantes deshonestos. En la época del respeto por la naturaleza,
cazadores ávidos destruyen sin escrúpulos miles de animales. El osos blanco está ya en vías de
desaparición. Es hora de reaccionar denunciando la matanza sistemática de focas: la caza, cuando
no va destinada a subvenir las necesidades elementales humanas, es un crimen. ¿Verdad que es
urgente crear en el Canadá fábricas de piel sintética para parar el escándalo, y al mismo tiempo
contentar el comercio de pieles?

13. Así pues el uso reflexivo de la lengua (la reflexión sobre la lengua)…
…se refiere a "la capacidad reflexiva del lenguaje cuando funciona
com metadiscurso, en el análisis tanto de la naturaleza de las
formas verbales como del contenido, en relación ambas con el
intercambio de significados entre hablantes socialmente situados en
una manera de vivir la vida en sociedad”
Ruqaiya HASAN, 1996 (p. 415)

14. Dos puntos de partida para los proyectos de lengua
Punto de partida: Punto de partida:
COMUNICARSE CONOCER EL
SISTEMA DE LA
Actividad de reflexión y de
LENGUA Y SU USO
razonamiento gramatical y
de sistematización
Producción o Diseño del Formulación
Detección de
comprensión trabajo de de preguntas
problemas o
de un texto campo y/o hipótesis
necesidad de - busca de - análisis corpus consideración
conocimientos soluciones - manipulación de los datos
gramaticales -revisión/ de textos aportados
mejora de textos - establecimiento
- análisis de regularidades
modelos
- uso
- formulación de
metalenguaje
criterios o reglas
de buena - sistematización
formación conocimientos
gramaticales
nuevos en un
marco integrador

15. Estructura de las SDs basadas en proyectos
Representación inicial Desarrollo de la(s) tarea(s) Evaluación
de la(s) tarea(s)
Objetivo discursivo: Acciones tendentes a la escritura del texto: De los textos escritos
Proyecto de escritura planificación, recopilación de información
(p.ej. una novela de elaboración de borradores, revisiones, etc.
aventuras, una
investigación la historia
del pueblo, una guía del
barrio…)
Acciones tendentes a aprender las De los aprendizajes
Objetivo de
características del género: lectura de textos,
aprendizaje del
análisis de su estructura y de las formas
género discursivo
lingüístico-discursivas que los caracterizan
elaboración de pautas, etc.
Evaluación formativa (en el proceso de composición del texto y en el
de aprendizaje): elaboración de instrumentos, interacción verbal, etc.

16. Fundamentación teórica: el sistema de actividad
(según Engeström, 1987)
Instrumentos
Sujeto(s) Objeto/motivo
Reglas, normas División del trabajo
Comunidad

17. Nosotros: el futuro
Un hombre sentado en un sofá. Una cerveza en la mano. Fútbol en la televisión.
Mientras, alguien se mueve en la cocina. Juraría que es una mujer! ¿Tú crees?
¡Pero si el mundo ha cambiado! Sí, sí, tienes razón, ¡es una mujer! ¿Cómo pued e
ser que esto sea real? Y pe nsar que todo a vanza menos nosotros, lo más
importante.
Tenemos que entenderlo: aunqu e la mujer em pieza a incorporarse al mundo
laboral, son muchos los años que ha pasado traba jando sin recibir nada a cambio.
Chicos, ellas están entrando en n uestro terreno, ¿no somo s nosotros capaces de
entrar en el de ellas? Claro, de eso se trata, pero no sólo tenéis que ayudarnos: la
palabra exacta es COMPARTIR (repartir , partir, distribuir, dividir).
Nosotros, los jóvenes, ya sabemos lo que tenemo s que hacer, lo que no queremos
es acabar igual que nu estros abuelos. Ahora ya no tienen solución. Podemos dar
gracias a nuestra educación: a ellos l os educaron desde otro punto de vista: la
mujer en casa, y sirviendo al h ombre. ¿Verdad que nosotros no la hemos recibida,
esta educación? Pu es, ¡ea! Sólo nos falta este pequeño empujón para que todos
hagamos lo mismo, po r la igualdad.
Mujeres, siempre hemos estado marginadas, obli gadas, sin vida propia, y siempre
a la sombra del sexo masculino. Tienes toda la razón, chica, pero esto se acabará:
estoy seguro de que ahora en adelante todos seremos iguales, y avanzaremos en lo
más importante: nosotros.

18. Ejemplos de proyectos de lengua
Según la clasificación de Kilpatrick (1921)
• Hacer o producir
• Tu eres el autor: una novela interactiva
• Escribir una crítica teatral
• Disfrutar o apropiarse de una experiencia
• Asistir a un espectáculo teatral
• Resolver un problema
• Cómo utilizan los hablantes de catalán el pronombre hi
• Adquirir algún nivel de conocimiento o de habilidad
• Ortografía
• Las formas verbales del pasado

19. Hacer o producir
Textos Obra de teatro
sobre literatura
Texto escrito Texto representado
Vida y obra Libros de
del autor teoría literaria Resumen obra
Diccionarios Ejemplares
Enciclopedias de la revista
Textos producidos
Críticas teatrales
Revistas por la profesora
especializadas Situaciones
Diarios interactivas Explicaciones
de inf. general orales orales Guiones y
esquemas
Textos producidos
Por los alumnos
Texto dramatizado Una crítica
Guiones de observación Resúmenes diversos teatral
y análisis de la obra
Definición
conceptos clave

20. Adquirir algún nivel de conocimiento o de habilidad
El trabajo ortográfico: un proceso de aprendizaje
(Lluïsa COMA, Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 27, 44-59)
Un doble camino para trabajar la ortografía:
• Trabajar a lo largo de los procesos de construcción de textos
• Una práctica intensiva y sistemática durante un tiempo determinado (dos, tres
semanas, un mes…).
En qué basa la enseñanza sistemática
• Necesidad de aislar los problemas y tratarlos a través de actividades concretas.
• Tener en cuenta la interacción entre los alumnos: trabajo por parejas o por grupos
dentro de las aulas.
• Fomentar el trabajo autónomo.
• Necesidad de verbalizar las propuestas: fomentar la reflexión consciente.
• Necesidad de estimular y crear el interés de los alumnos.

21. Función del maestro/a
• Plantear el trabajo y organizarlo (qué vamos a trabajar, cómo lo haremos, cuánto
tiempo le dedicaremos, cómo lo evaluaremos)
• Orientar y reorientar a los alumnos.
• Responder a sus necesidades.
• Desbloquear caminos sin salida; resolver dudas.
• Ayudar en las conclusiones.
• Proporcionar el material de trabajo: plantillas para controlar el autocontrol de
progreso, fichas para clasificar los errores, …

22. Plantilla individual de control de los errores ortográficos en los textos
grafofónicos gramaticales
fecha R-rr C-qu G-gu-j S-z-c Aba, Ha/a Plurales -s
…
12-2-08 1 1
15-2.08 1 gue g ha
18-2-08 Ga G
25-2-08 ge g g

23. Fichas de seguimiento de los errores
Seguimiento de los errores Seguimiento de los errores
ortográficos que cometo ortográficos que cometo
Nombres propios g- gu: gato, j-g
Balsareny, Eudald,
guitarra, juego,
Tortuga jugar
Palabras usuales con acento porque, por qué
Después, también, por qué, Br-bl: brazo, por qué no vienes al
así…. Bloc cine?
Porque llovía

24. Actividades verbales y actividades de reflexión
sobre la lengua: 10 puntos para el debate
 El objetivo principal de la enseñanza de la lengua en la educación
obligatoria es el dominio de los usos verbales (lo que se ha dado en
denominar competencias).
 Para ello es necesario que los alumnos tengan ocasión de usar la lengua
para llevar a cabo actividades de distinto tipo, lo cual implica el uso de
géneros discursivos diversos.
 Los géneros discursivos formales orales y escritos raramente se aprenden
de forma espontánea. Se requiere enseñanza explícita de sus
características y de los contextos donde se usan.
 Los entornos culturales y sociales de donde provienen los alumnos
originan importantes diferencias en el dominio de los géneros discursivos
propios del lenguaje formal: escolar, académico, literario, político,
jurídico, etc.
 El aprendizaje de los usos verbales formales requiere una importante
actividad reflexiva (p.ej. en la revisión de textos).

25.  La reflexión sobre la lengua exige el dominio de instrumentos analíticos
que permitan no solo detectar los problemas sino también
diagnosticarlos y resolverlos si es necesario.
 Los proyectos de lectura y escritura aportan sentido a las actividades de
leer y escribir y constituyen el marco en que los aprendizajes específicos
pueden adquirir significatividad.
 El conocimiento de las formas lingüístico-discursivas no emana del
simple uso. Su aprendizaje requieren enseñanza específica que deberá
relacionarlas siempre con la función que tienen en los textos y en los
discursos.
 Las formas lingüísticas pueden y deben ser objeto de conocimiento y
para que sean instrumento para la reflexión deberán ser sistematizadas.
 Los alumnos pueden interesarse por el trabajo activo sobre el lenguaje
como objeto de conocimiento a través de proyectos para aprender
lengua.

26. Dos ideas a modo de síntesis
• La necesidad de que las actividades tengan un propósito
compartido por los estudiantes y que sea comprensible para
ellos.
• La necesidad de que las acciones que se propone llevar a cabo se
relacionen con dicho objetivo; es decir, que sean significativas en
relación con dicho propósito.

27. • CAMPS, A. (1994). Proyectos de lengua entre la teoría i la práctica. Cultura y educación 2, 43-57.
• CAMPS, A. (coord.). (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó
• CAMPS, A. y ZAYAS, F. (coord.). (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó,
• COMA, Ll. (2002). El treball ortogràfic, un procés d’aprenentatge. ARTICLES de Didàctica de la Llengua i la
Literatura, 27, 44-59.
• DURAN, C.; MANRESA, M. (2011). Seqüències didàctiques per aprendre llengua i literatura. En CAMPS, A.
(coord.). Llengua catalana i literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques. Barcelona: Graó.
• DURAN, C.; MANRESA, M. (2011). Secuencias didácticas de lengua y literatura. En RUIZ BIKANDI, U.
(coord.): Lengua castellana y literatura. Investigación innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.
• KILPATRICK, W.H. (1918). The Project method. Teachers College Rocord, 19, pp. 319-334. http://
historymatters.gmu.edu/d/4944 (consulta: abril 2012)
• KILPATRICK, W. H. (1921). Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Introductory
Statement and Definition of Terms. http://escolanova.net/pages/kilpatrick-projects-1.htm (consulta: abril 2012).
• LA CUEVA, A. (2001). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista Iberoamericana de Educación 16:
http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie16a09.htm (consulta: abril 2012)
• NORTHWEST REGIONAL EDUCATIONAL LABORATORY: Aprendizaje por proyectos. Publicación de este
documento en EDUTEKA: Marzo 11 de 2006. http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php
• PERRENOUD, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Revista de Technología
Educativa (Santiago Chile), XIV, n ｰ 3, pp. 311-321.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html