El documento resume los principales elementos de interpretación del WISC-IV, un test ampliamente utilizado para evaluar la capacidad intelectual en niños. Explica la estructura del test en términos de escalas, subescalas e índices, y describe los diferentes niveles de análisis e interpretación de los resultados. También describe cada subescala en términos de las habilidades cognitivas que evalúa y los factores implicados.

1. InterpretacióndelWISC-
IV
Lunes 20 de Agosto de 2012
Algunos de los nuevos elementos:
1- Estructura del Wisc-IV
2- Escalas y Subescalas
3- Niveles de Análisis
4- Descripción de cada Subescala
5- Las Escalas Principales
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.
7- Aplicaciones clínicas:
a) Síndrome de Asperger y Autismo
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Déficit de atención)d) Trastorno de la lectura y del

2. cálculo
8- Plantilla de ayuda a la corrección
Temas relacionados:
La Superdotación: Niños con altas capacidades
Intervención psicoeducativa en niños superdotados
1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas
La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos
con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la
nueva edición. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5
optativos.
Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento
cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los
tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV)sólo permite una sustitución por
una prueba optativa.
A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área
Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se
agrupan en 4 específicos y uno general:

3. 1- Comprensión Verbal (CV)
2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)
Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un
análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento
intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes
trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora
de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la
intervención psicopedagógica tras la evaluación.
2- Escalas y subescalas:
3- Niveles de Análisis
1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados

4. de cada subtest a la primera página (página resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión
expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de
aquí se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se
transformaran de nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta.
Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y
CIT.).
Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener
el percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.
2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.
La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro
de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo
compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o
habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace
calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los
índices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones
típicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la
capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen
calcular el índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y
Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).
3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen
un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es
inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la
capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests
que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular
la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de
los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces
representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.

5. 4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de
puntuaciones compuestas o índices.
En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como
unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles
normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices
interpretables.
Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida
por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la
capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.
5º- Observación de la ejecución
Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma
puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los
ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la
secuencia que el sujeto sigue en su ejecución.
Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los
primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son
desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría
haber problemas de atención que requieran de mayor profundización.
6- Análisis cualitativo del contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita
realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad,
sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los
conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del
niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención
sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la
interpretación del perfil.
7-Comparaciones clínicas

6. Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de
la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.
4- Descripción de cada subescala:
Test: Descripción: Factores implicados: *Aptitudes
implicadas en
cada subtest.
Cubos (CC) A partir de unos modelos
presentados visualmente
en papel, el niño tiene
que construir con varios
cubos (con caras rojas,
blancas y mixtas) una
forma igual en un tiempo
limitado.
Supone una buena
medida de la coordinción
visomotora. Niños que
rotan excesivamente los
cubos o tienen problemas
en integrar el dibujo
pueden presentar
lateralidad cruzada o
problemas visuales.
CIT; RP; GV.
Semejanzas
(S)
La tarea del niño consiste
en encontrar aquello que
hace que dos palabras
referidas a objetos
comunes o conceptos
sean similares.
En la base de esta tarea
está la capacidad
sistemática y racional
para agrupar ítems de
información según un
orden. Se trata de
procesos que son básicos
para progresar
adecuadamente en
cualquier tipo de
aprendizaje
(compresnsión y uso de la
lengua, matemáticas,
etc...). Es un buen
predictor del rendimiento
académico.
CIT; CV; Cf-v.
Dígitos (D) El niño repite en voz alta
una serie de números que
Varios son las habilidades
necesarias para su
CIT; MT; Gc-
Mcp.

7. el evaluador le dice
verbalmente. Primero
debe repetirlas según el
mismo orden.
Posteriormente se
presentan series que
debe repetir en orden
inverso.
correcta ejecución.
Atención, memoria
auditiva inmediata y
capacidad de
secuenciación (retener
los ítems, manejarlos
según las instrucciones y
repetirlos en voz alta).
Suelen puntuar bajo
los disléxicos o los que
presentan problemas
de discalculia.
Conceptos
(Co)
Se muestran varias filas
con dibujos. El niño debe
escoger uno de cada fila
según un criterio racional
de clasificación. Se trata
de un prueba visual por lo
que está libre de la
influencia del lenguaje.
Es parecida a la subescala
de semejanzas salvo que
la presentación es visual
y libre del lenguaje.
Puede aplicarse a
personas con dificultades
en la expresión oral.
Supone una medida de la
capacidad de agrupar los
ítems visuales de
información en
categorias según
compartan
características comunes.
Buen predictor de la
capacidad de aprendizaje
del sujeto.
CIT; RP; Gf;
Gf-nv
Claves (Cl) El niño copia símbolos
emparejados con
números o formas
geométricas (según la
edad). Primero debe
atender al número y
Estan involucradas la
atención visual, la
capacidad de atención
sostenida o de perseverar
en la tarea. Los errores
pueden darnos pistas
CIT; VP;

8. luego copiar la forma que
le corresponde en un
tiempo limitado.
acerca de diferentes
grados de impulsividad o
déficit atencional.
Vocabulario
(V)
En su forma para los más
pequeños consta de
dibujos que el niño debe
nombrar. Después se
transforma en palabras
que el evaluador lee y el
niño debe definir o
explicar su significado.
Buena medida del
conocimiento o dominio
que tiene el sujeto sobre
el lenguaje y la
comprensión de las
diferentes palabras que
lo componen. También
nos da una idea acerca de
sus recursos para
manejar palabras y
construir una explicación
verbal coherente a la
demanda.
CIT; CV; Gc-
Cp; Gc-Mlp.
Letras y
Números (LN)
Es parecida a la de dígitos
salvo que ahora se
incorporan mezcladas en
las series también letras.
El niño debe repetir las
series siguiendo un
criterio de primero
números y después letras
ordenadas de menos a
más en números y
siguiendo el orden
alfabético con las letras.
La prueba no tan sólo
requiere memoria
auditiva inmediata y
atención sino que el niño
debe ser capaz de
manipular los números y
letras según un criterio
de ordenación. Lo que se
va a medir, en cierto
modo, es su capacidad de
procesamiento, de
operar ante
determinados estímulos
sensoriales. Esta prueba
es un buen indicador de
las capacidades del niño
en tareas como la lectura
y el cálculo.
CIT; MT; Gc-
Mcp.

9. Matrices (M) El niño debe elegir entre
cinco figuras presentadas
la adecuada para
completar una matriz a la
que le falta una parte.
Se trata de una prueba
visual, libre de la
influencia del lenguaje
por lo que es aplicable
también a niños que no
hablan nuestra lengua o
presentan trastornos de
la expresión oral.
Representa un buen
indicador de "g". El niño
debe ser capaz de
establecer relaciones
lógicas entre los
elementos para dar con la
respuesta correcta. Estos
procesos estan en la base
de la capacidad para el
aprendizaje.
CIT; RP; Gf;
Gf-nv
Comprensión
(C)
Este subtest se compone
de una serie de preguntas
orales que se efectuan al
niño para conocer su
nivel de comprensión
respecto a determinadas
situaciones sociales.
Mide el grado de
aprendizaje de las
normas sociales y la
comprensión general del
mundo que le rodea. Se
trata de un análisis
funcional de los recursos
e información que tiene
el niño para interactuar
con su entorno de forma
apropiada y según lo
esperado por su cultura.
CIT; CV; Gc-Ig.
Búsqueda de
símbolos (BS)
El niño debe indicar, en
un tiempo lmitado, si uno
o varios símbolos
coinciden con un grupo
de símbolos que se
Factores importantes
involucrados en esta
prueba son la atención
sostenida y la capacidad
de discriminación visual.
CIT; VP;

10. presentan.
Figuras
Incompletas
(FI)
Se deben detectar las
partes omitidas de un
dibujo dentro de un
tiempo estipulado.
Prueba básicamente de
percepción visual. Estan
implicadas la atención, la
discriminacón visual y los
conocimientos del niño
respecto a diferentes
objetos y situaciones.
Gv.
Animales (An) Dentro de un límite de
tiempo, el niño ha de
marcar en un registro
gráfico todos los
animales que vea.
Primero lo hará dentro de
un conjunto de dibujos
colocados
aleatoriamente y luego
en otro colocados de
forma estructurada.
De nuevo la atención
sostenida, la
discriminación visual y las
estrategias del niño para
resolver, van a
determinar su
rendimiento en esta
prueba.
Información
(In)
El niño debe describir en
voz alta el significado de
diferentes palabras
simples que comprende
desde objetos de uso
común a instrumentos,
conceptos, etc...
Es un buen indicador de
los conocimientos que el
niño tiene adquiridos
dentro de su entorno
cultural y social. También
de la riqueza de su
vocabulario y, por tanto,
su nivel en el uso y
comprensión de la
lengua.
Gc-Ic; Gc-M-
lp.
Aritmética (A) El niño ha de resolver
dentro de un tiempo
limitado, problemas
aritméticos presentados
de forma oral.
Es una medida de sus
conocimientos de las
operaciones aritméticas
básicas y sus capacidad
para el cálculo mental.
Gf.

11. Adivinanzas
(Ad)
El niño debe tratar de
identificar el objeto o
concepto escondido tras
las pistas aportadas
verbalmente.
Varios son los factores
involucrados:
Conocimiento del
entorno, comprensión
del lenguaje, capacidad
de razonamiento, etc...
Gf-v; Gc-Cp.
5- Las Escalas Principales:
Nombre: Características:
Comprensión Verbal
(CV)
Representa una medida de la formación de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento
adquirido
del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información
como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de
los
conocimientos adquiridos.
Razonamiento
Perceptivo (RP)
El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que
requieren manejar conceptos abstractos, reglas,
generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre
material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP.
También es una medida del razonamiento perceptivo, el
procesamiento espacial y de la integración
visomotora.
Memória de Trabajo
(MT)
Capacidad para retener temporalmente en la memoria
cierta información, trabajar u operar con ella y generar un
resultado. Implica atención sostenida, concentración,
control mental y razonamiento. Es un componente
esencial de otros procesos cognitivos superiores y está
muy relacionada con el rendimiento académico y el
aprendizaje.
Velocidad de
Procesamiento (VP)
Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar
o discriminar información visual simple de forma rápida y

12. eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad
cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de
memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto
plazo, atención y coordinación
visomotora.
CI Total (CIT) Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y
supone una medida global del Cociente intelectual de la
persona evaluada.
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.
A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y
Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes
que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se
muestra la relación de los mismos y su significado:
Denominación: Tests que miden el
constructo:
Características:
1- Razonamiento
Fluido (Gf)
Conceptos, Matrices
y Aritmética
Este constructo alude a las operaciones
mentales que emplea la persona cuando
se enfrenta a tareas novedosas que
pueden realizarse de forma automática.
Estas operaciones pueden incluir la
formación y reconocimiento de
conceptos, la percepción de relaciones en
patrones estimulars, la extrapolación, así
como la reorganización y transformación
de la información.
2- Procesamiento
Visual (Gv)
Cubos y Figuras
Incompletas
Se trata de la capacidad de generar,
percibir, analizar, sintetizar, almacenar,
recuperar, manipular y transformar
patrones y estímulos visuales.
3- Razonamiento
Fluido verbal (Gf-
v)
Semejanzas y
Adivinanzas
Este tipo de razonamiento implica Gf,
pero también Gc, entendida como la
amplitud y profundidad que tiene una
persona sobre el conocimiento

13. acumulado de una cultura así como el
efectivo uso de ese conocimiento.
4- Razonamiento
Fluido no verbal
(Gf-nv)
Matrices y
Conceptos
Se trata de la capacidad de razonamiento
fluido en pruebas visuales y que no
requieren del uso del lenguaje expresivo.
Por tanto, supone una medida de Gf sin
influencia del lenguaje.
5- Conocimiento
de palabras (Gc-
Cp)
Vocabulario y
Adivinanzas
El conocimiento de palabras implica la
capacidad de razonamiento cristalizado
(Gc), es decir, la amplitud y profundidad
que tiene una persona del conocimiento
acumulado de una cultura así como el
efectivo uso de ese conocimiento.
6- Información
General (Gc-Ig)
Comprensión e
Información
Implica básicamente los procesos
apuntados en Gc. (la amplitud y
profundidad que tiene una persona del
conocimiento acumulado de una cultura
así como el efectivo uso de ese
conocimiento).
7- Memória a
Largo Plazo (Mlp)
Vocabulario e
Información
Con este rasgo se alude a la capacidad
para almacenar información o para
recuperar de nuevo la almacenada
anteriormente (por ejemplo: conceptos,
ideas, elementos, nombres...) cuando ha
pasado algún tiempo. Las aptitudes en
Gc-Mcp, han sido importantes en la
investigación de la creatividad y se
referían a ellas como variables de
producción de ideas.
8- Memória a
Corto Plazo (Mcp)
Dígitos y Letras y
Números
Se trata de la capacidad para aprehender
y retener información de modo inmediato
y usarla en un tiempo corto (unos pocos
segundos). Se trata de un almacén

14. limitado, puesto que la mayoría de
personas sólo pueden retener pocos
elementos de información
simultáneamente.
7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han
incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su
finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad
clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido
casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del
lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o
leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de
aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la
posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada
trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor
interés.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares),
dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)
a) Síndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests
debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en
especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de
Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho

15. es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D.Así el
grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por
ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los
grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen
alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los
detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como
ocurría con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de
Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las
que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de
media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y
Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen
en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo
de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo
y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario
(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades
para analizar los puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno

16. puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas
y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo
de la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en
el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que
requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más
complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el
moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en
conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a
Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética
(Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con déficit de atención
Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes
manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo
puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La
diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con
una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y
Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las
diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían
las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas
(Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7),
Claves (Pe=7,5).

17. En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes
en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de
atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su
parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar
con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad,
todo ello aspectos críticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Cálculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se
basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de
items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con
puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados
en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los
más bajos Claves (Pe=7,8), Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).
8- Plantilla de ayuda a la corrección
Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]
Nueva plantilla corrección WISC-IV ampliada. [36 KB]
Se incorporan el cálculo de la edad mental del sujeto evaluado, la suma de
putuaciones escalares y el cálculo de la media de los mismos, la comparación de
discrepancias, fortalezas y debilidades, además de haber ampliado el cuadro

18. habilidades.
Archivo facilitado por Coral González a la que agradecemos su colaboración.
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