Wisc iv para psicologia ojo 3ro A

Capítulo 1
Introducción
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento
clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde
los 6 años O meses hasta los 16 años 11 meses de edad. Esta versión actualizada de ia Escala
Wechsler de Inteligencia para Niños—Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona
subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios
cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad
intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas,
nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el
desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han
actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado
modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características
de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-I V
se proporciona un amplio análisis de los ebjetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos
que guiaron el desarrollo de la escala.
La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos
manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información
necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro.
El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica
subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación.
El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV. enfocada en
el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y
aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se
incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye
con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para
obtener las puntuaciones de subprueba. compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos
de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y
calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas
normativas y complementarias para la calificación e interpretación en población norteamericana,
mientras que en el apéndice C aparecen las tablas correspondientes a las normas en población
mexicana.

Introducción
Contenido y estructura del WISC-IV
Al incorporar la investigación contemporánea sobre desarrollo cognoscitivo, evaluación
intelectual y procesos cognoscitivos dentro del proceso de revisión, el WISC-IV se vuelve un
instrumento único, diferente de su predecesor (véase el capítulo 2 del Manual técnico para los
detalles acerca de los cambios efectuados en el WISC-III). En esta sección se describen el
contenido y estructura del WISC-IV, con atención específica al contenido y descripciones de las
subpruebas y la conformación de las puntuaciones compuestas de subprueba.
Contenido y descripción de las subpruebas
El WISC-IV está constituido por 15 subpruebas: 10 que se conservan del WISC-III y cinco
subpruebas nuevas. Las nuevas subpruebas son Conceptos con dibujos. Sucesión de números y
letras, Matrices, Registros y Razonamiento con pistas (verbal). El cuadro 1 -1 lista las subpruebas
con sus abreviaturas y proporciona una descripción breve de cada subprueba.
Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas
Subprueba Abreviatura Descripción
Diseño con cubos DC Mientras observa un modelo construido o una
ilustración en la libreta de estímulos, el niño utiliza
cubos en rojo y blanco para construir el diseño
dentro de un límite especificado de tiempo
Semejanzas SE Se presentan al niño dos palabras que representan
objetos o conceptos comunes y describe en qué son
similares
Retención de dígitos RD Para Retención de dígitos en orden directo, el niño
repite números en el mismo orden en que los ha
presentado en voz alta el examinador. Para Retención
de dígitos en orden inverso, el niño repite los números
en el orden inverso a como los dijo en voz alta el
examinador
Conceptos con dibujos CD Se muestran al niño dos o tres filas de ilustraciones
y elige una de cada fila para formar un grupo con
una característica común
Claves CL El niño copia símbolos que están apareados con
formas geométricas simples o con números. Utilizan-do
una clave, el niño dibuja cada símbolo en su
forma o casilla correspondiente dentro de un límite
especifico de tiempo
Vocabulario VB Para los reactivos con figuras, el niño nombra los
dibujos que se presentan en la Libreta de estímulos.
Para los reactivos verbales, el niño proporciona
deficiniciones para las palabras que el examinador
lee en voz alta
s8
59

Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas (continuación)
Subprueba Abreviatura Descripción
Sucesión de números y
letras
NL Se lee al niño una secuencia do números y letras. El
niño debe repetir los números en orden ascendente y
las letras en orden alfabético
Matrices MT El niño observa una matriz incompleta y selecciona la
parte (altante entre cinco opciones de respuesta
Comprensión CM El niño responde preguntas basadas en su comprensión
de principos generales y situaciones sociales
Búsqueda de símbolos BS El niño observa en un grupo de búsqueda e indica
dentro de un límite especificado de tiempo si el símbo-lo
meta es igual a cualquiera de aquellos en el grupo
de búsqueda
Figuras incompletas Fl El niño observa un dibujo y después señala o nombra
dentro de un límite específico de tiempo la parte
importante que falta
Registros RG El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidos
tanto al azar como estructuradamento los dibujos
estímulo y los marca dentro de un límite especificado
de tiempo
Información IN B niño responde a preguntas que tratan sobre una
amplia gama de temas de conocimiento general
Aritmética AR El niño resuelve mentalmente dentro de un limito
específico de tiempo una serie de problemas aritméti-cos
presentados de manera oral
Palabras en contexto
(Pistas)
PC El niño identifica el concepto común que se
describe en una serie de claves
8 Estructura de la escala
H La estructura del WISC-FV se ha actualizado para reflejar la teoría y práctica actuales en cuanto
a la evaluación cognoscitiva de los niños, incluyendo una mayor atención a lu memoria de
trabajo y la velocidad de procesamiento. Como resultado, se han hecho varios cambios importantes
& a la estructura de la escala y a la conformación de puntuaciones compuestas de las .subprucbas.
La siguiente sección proporciona una reseña de la estructura y organización de la escala. Véase
g el capítulo 2 del Manual técnico para una descripción más detallada del proceso de revisión y de
I las modificaciones a la escala.
I Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas
Con el WISC-IV se puede obtener un total de cuíco puntuaciones compuestas. Como en las
versiones anteriores de la escala, el WLSC-IV proporciona un Cl Total para representar la
capacidad cognoscitiva general del niño. También se pueden extraer cuatro puntuaciones
compuestas adicionales para representar el funcionamiento del niño en dominios más

Introducción
independientes del funcionamiento cognoscitivo: el índice de Comprensión verbal, el índice de
Razonamiento perceptual (anterirmente llamado índice de organización perceptual [IOP]), el
índice de Memoria de trabajo (antes llamado índice de Libertad de la distractibilidad [1LDJ) y
el índice de Velocidad de procesamiento. En el cuadro 1-2 se muestran las abreviaturas para
estas puntuaciones, utilizadas a lo largo de este Manual y en el Protocolo de registro.
Cuadro 1-2. Abreviaturas de las puntuaciones compuestas
Puntuación compuesta Abreviatura
índice de Compresión verbal ICV
índice de Razonamiento perceptual IRP
índice de Memoria de trabajo IMT
índice de Velocidad de Procesamiento IVP
Cl Total CIT
Los usuarios del WISC-III y de las escalas Wechsler de inteligencia anteriores deben percatarse
del cambio en la terminología para las puntuaciones compuestas. Estas modificaciones en la
nomenclatura están diseñadas para reflejar de manera más precisa la configuración de las
subpruebas contribuyentes y las capacidades cognoscitivas evaluadas con cada puntuación
compuesta. Los términos CI Verbal (CIV) y CI de Ejecución (CIÉ) se han reemplazado con los
conceptos índice de Comprensión verbal (ICV) e índice de Razonamiento perceptual (IRP),
respectivamente. Como el CIV. el ICV contiene las subpruebas que evalúan el razonamiento, la
comprensión y la expresión verbal. Se ha elegido el término IRP para reflejar de mejor manera
el mayor énfasis que se ha dado en este índice al razonamiento Huido. De manera similar, el ILD
del WISC-III se ha reemplazado con el IMT para describir con mayor precisión las capacidades
que se evalúan con las subpruebas contribuyentes. Los términos CIV y CIÉ deberán sustituirse
con los conceptos ICV e IRP en la toma de decisiones clínicas y otras situaciones donde antes se
habían utilizado CIV y CIÉ.
Terminología de las subpruebas
La figura 1-1 representa la estructura del WISC-IV y las subpruebas que contribuyen a cada
puntuación compuesta. Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias. Existen
10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices de la siguiente manera: tres
subpruebas para Comprensión verbal, tres para Razonamiento perceptual, dos para Memoria de
trabajo y dos pura Velocidad de procesamiento. Semejanzas. Vocabulario y Comprensión son
las subpruebas esenciales de Comprensión verbal; Diseño con cubos. Conceptos con dibujos y
Matrices son las de Razonamiento pcrccptual; Retención de dígitos y Sucesión de números y
letras corresponden a Memoria de trabajo; y Claves y Búsqueda de símbolos atañen a Velocidad
de procesamiento. Las subpruebas esenciales deberán aplicarse en la mayoría de las situaciones
donde se deseen obtener puntuaciones compuestas.

Las subpruebas suplementarias proporcionan una muestra más amplia del funcionamiento
cognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse también como sustitutos de las subpruebas esenciales
(véase el capítulo 2 de este manual para las pautas acerca de la sustitución con subprucKis
suplementarias). Información y Palabras en contexto (verbal) son subpruebas suplementarias
para Comprensión verbal, Figuras incompletas loes para la subprueba Razonamiento perceptual.
Aritmética para Memoria de trabajo y Registros para Velocidad de procesamiento.
ICV IRP
•I-I
Relenoón do dígitos
; u/moros y !«lms
Nota: las subpruebas suplementarias se presentan en cursivas
Figura 1-1. Estructura de prueba del WISC-IV
U3 !
Puntuaciones de proceso
T
P
ra
Heinz Werner fue el pionero del Enfoque Boston de proceso para la evaluación ncuropsicológica
y Edith Kaplan (Kaplan, 1988) fue quien lo articuló. A menudo ocurre en las evaluaciones
neuropsicológicas que la interpretación cualitativa del desempeño en la prueba, el análisis de
los errores y la prueba de límites sean tan importantes como las puntuaciones derivadas en
forma cuantitativa (Kaplan. 1988). El enfoque de proceso en cuanto al uso de las escalas Wechsler
se introdujo por primera vez en Wechsler Adnlt /ntelligence Scale-Revised as a
tfeutvpsychological Insfrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada como
•a un instrumento neuropsicológico: WA1S-R NI: Kaplan, I-ein, Morris y Delis, 1991) y se aplicó
inicialmente a la evaluación de niños en la Wechsler Inte.lligence Sculefor Children Third Ediinni
as a Process Inslrurnent (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición como un
•5 instrumento de proceso: WISC-1II PI: Kaplan. Fein. Kramer. Delis y Morris. 1999).
El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas: Diseño
2 con cubos. Retención de dígitos y Registros. Estas puntuaciones están diseñadas para proporcionar
una información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que contribuyen al

Introducción
desempeño del niño en las subpruebas. La obtención de estas puntuaciones no requiere de
procedimientos adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del niño en las subpruebas
correspondientes. Obsérvese que las puntuaciones de proceso no pueden sustituirse con
ninguna de las de subprucba ni contribuir a ninguna puntuación compuesta. El cuadro 1 -3
lista las puntuaciones de proceso con las abreviaturas que se utilizan en este manual y en el
Protocolo de registro.
Cuadro 1-3. Abreviaturas de las puntuaciones de proceso
Puntuación compuesta
Diseño con cubos sin bonificación por tiempo
Retención de dígitos de orden directo
Retención de dígitos de orden inverso
Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden directo
Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden inverso
Registro aleatorio
Registro estructurado
Abreviatura
DCSB
RDD
ROÍ
RDDL
RDIL
RA
RE
La puntuación de proceso de DCSB se basa en cu desempeño del niño en la subprueba de
Diseño con cubos sin los puntos adicionales de bonificación por tiempo, por una terminación
rápida de los reactivos. Las puntuaciones de proceso de RDD y RDI reflejan la ejecución del
niño en las dos tareas de Retención de dígitos; las puntuaciones de proceso de RDDL y RDIL
representan el numen) de dígitos recordados en el último ensayo completado correctamente en
las tarcas de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso,
respectivamente. Las puntuaciones de proceso de RA y RE representan respectivamente el
desempeño del niño en los reactivos I y 2 de la subprueba de Registros. En el capítulo 6 del
Manual técnico se presenta información adicional sobre la fundamentación teórica e interpretación
de las puntuaciones de proceso.
Aplicaciones
Como herramienta psicoeducativa. el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación
completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de
una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y
debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de
tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y pueden
proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos
de investigación.
Según los criterios especificados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales -Cuarta edición- Revisión del texto (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association.
2000). un individuo a quien se le diagnostica retraso mental debe demostrar "funcionamiento
intelectual significativamente inferior al promedio" y deterioro importante en el funcionamiento
adaptativo en. cuando menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida
en el hogar, habilidades sociales/intcrpersonales, uso de los recursos comunitarios, autonomía.

Aplicaciones
•S
habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, así como salud y seguridad. La American
Association on Mental Retardarían (2002: Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental)
define el retraso mental como una discapacidad que inicia antes de los 18 años de edad y que se
caracteriza por limitaciones importantes, tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa, incluyendo habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas
definiciones, el desempeño significativamente bajo en una prueba de la capacidad cognoscitiva
general, como el WISC-TV, es un criterio necesario, pero no suficiente, para el diagnóstico de
retraso mental. El diagnóstico más preciso se obtiene de múltiples fuentes de datos, incluyendo
la evaluación del funcionamiento del individuo dentro del hogar, la escuela y la comunidad.
Es posible utilizar el Adaptive Behavior Assessment System-H (ABAS-TT: Sistema de
evaluación de la conducta adaptativa; Harrison y Oakland. 2003) junto con el WTSC-IV para
mejorar la utilidad clínica de ambas medidas. Esta asociación de ambos instrumentos proporciona
información sobre el funcionamiento cognoscitivo y adaptativo, requeridos ambos para el
diagnóstico apropiado del retraso mental. Además, la evaluación del funcionamiento cotidiano
proporciona información útil para la toma de decisiones sobre colocación y entrenamiento.
Para incorporar información sobre el funcionamiento de la memoria, puede utilizarse el
WISC-IV junto con la Chitaren '.v Memory Scale (CMS: Escala de Memoria para Niños; Cohén,
1997), una medida amplia del funcionamiento del aprendizaje y la memoria en los niños. Esta
asociación mejora la utilidad clínica del WISC-IV al incluir información más completa sobre la
función de memoria del niño.
El WISC-IV se ha vinculado con la Wechsler Individual Achievemení Tesí-Second Edition
(Wl AT-1I; Prueba Wechsler de Aprovccliamientc^lndi vidual -Segunda Edición; The Psycliological
Corporation, 2002), una medida amplia del 'aprovechamiento académico, que proporciona
información tanto de la capacidad cognoscitiva como del aprovechamiento académico en niños.
Las pruebas de funcionamiento intelectual se emplean de manera extensa en ambientes escolares
para valorar los déficits cognoscitivos específicos que pueden contribuir al bajo rendimiento
académico y para pronosticar el rendimiento futuro. Usar el WISC-IV de este modo brinda
información valiosa cuando el propósito es la intervención educativa, corno la colocación en
programas para inteligencia excepcional y sobresaliente o programas donde se atienden las
discapacidades para el aprendizaje y los déficit cognoscitivos.
Además de la evaluación individual, el WISC-TV puede emplearse con propósitos de
investigación. La valoración de las capacidades cognoscitivas establece un mayor conocimiento
acerca de la manera en que los niños adquieren y demuestran las funciones intelectuales
importantes. Por ejemplo, es posible que los investigadores utilicen el WJSC-IV para examinar
si la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela varía dependiendo de las capacidades
cognoscitivas específicas o, para determinar los efectos de las lesiones cerebrales traumáticas
sobre el funcionamiento cognoscitivo.
u_i
•&

Introducción
Responsabilidades del usuario
En vista de las complejidades que implica la aplicación de la prueba, el diagnóstico y la evaluación,
los usuarios del WISC-IV deben tener entrenamiento y experiencia en la aplicación e
interpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben poseer experiencia o
entrenamiento en la evaluación de niños cuyas edades, antecedentes lingüísticos e historiales
clínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los niños a quienes valorarán.
En ia mayoría de los casos, los usuarios del WISC-IV tendrán que haber terminado su
entrenamiento formal a nivel posgrado o profesional en evaluación psicológica. Aunque un
técnico entrenado puede aplicar las subprucbas y calificar las respuestas bajo supervisión, los
individuos con capacitación apropiada en evaluación son quienes siempre deberán interpretar
los resultados de la prueba. Los usuarios de la prueba tendrán que estar familiarizados con las
Síandards for Educalional and Psychological Testing (Normas para las pruebas educativas y
psicológicas: llamadas de ahora en adelante Normas de la prueba; American Educational Research
Association [AERA), 1999).
El usuario de la prueba tiene la responsabilidad de asegurarse de que todos los materiales de
la prueba, incluyendo los protocolos de evaluación llenados, permanezcan en lugar seguro y se
proporcionen únicamente a profesionales que garanticen su empleo apropiado. Aunque la revisión
de los resultados de la prueba con los pacientes, sus padres o tutores, o ambos, es adecuada, esta
no debe incluir la divulgación o copia de los reactivos, protocolos u otros materiales de la prueba
que comprometan la seguridad, validez o valor deUW{SC-IV como herramienta de medición.
Bajo ninguna circunstancia se deben volver a vender o exponer los materiales de la prueba en
sitios donde personas no calificadas puedan comprar o ver partes o la totalidad del WISC-IV.
lista restricción incluye a personal o a sitios de internet relacionados con la educación o sitios de
venta por este medio. Debido a que todos los reactivos, normas y otros materiales de la prueba
están protegidos por los derechos de autor, los departamentos de asuntos legales de Editorial Bl
Manual Moderno y de The Psychological Corporation deben aprobar, por escrito, la copia o
reproducción de cualquier material de la prueba. La única excepción para este requisito es la
copia de un Protocolo de registro ya llenado, con propósitos de comunicar los registros del
individuo evaluado a otro profesional calificado. Estas responsabilidades del usuario, restricciones
del derecho de autor y asuntos relacionados con la seguridad de la prueba, son consistentes con
las pautas establecidas en las Normas de la prueba.
Temas sobre idoneidad e imparcialidad
Aunque el WISC-IV consiste de 15 subpruebas, de manera común sólo se aplican 10
subpruebas esenciales para obtener las puntuaciones compuestas. Es posible que los clínicos
elijan aplicar subpruebas suplementarias adicionales debido a razones prácticas o clínicas.
Por ejemplo, se puede sustituir la subprueba de Diseño con cubos con la de Figuras
incompletas en el caso de que un niño presentara una alteración motriz. Siempre que sea
posible, las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP. IMT. IVP y CIT) deberán extraerse
m i l i / a n d o las subpruebas esenciales o sustituciones permisibles de estas subpruebas. El
prorrateo debe utilizarse sólo como último recurso (véase el capítulo 2 de este manual para
la información sobre prorrateo).

Temas sobre idoneidad o Imparcialidad
u.
Evaluación de niños en los extremos del rango
de edades
Los rangos de edad del WISC-IV y de la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles
Preescolar y Primario - Tercera Edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002) se superponen para
niños de 6 años O meses, a 7 años 3 meses. El examinador puede optar por la medida apropiada
para un niño entre estas edades. En el caso de aquellos de quienes se sospecha una capacidad
cognoscitiva por debajo del promedio, deberá aplicarse el WPPSI-III debido a su límite inferior
más bajo para este rango de edades. También, tendrá que emplerse el WPPSI-III con quienes
están aprendiendo la lengua española y a niños con alteraciones del lenguaje o dificultades
verbales o expresivas para reducir los efectos entorpecedores del lenguaje o de la expre-sión
verbal sobre las puntuaciones compuestas. Sin embargo, para niños con una capacidad
superior al promedio, deberá usarse el WISC-IV debido a su límite superior más alto. Con niños
de capacidad promedio, la elección entre WISC-IV y WPPSI-III requiere del juicio clínico del
profesional en educación, psicología, o ambos. Sin embargo, la evaluación mediante el WISC-IV
de niños con diagnósticos clínicos proporcionará mayor información sobre la memoria de
trabajo y otros procesos cognoscitivos. El WISC-IV requiere de la aplicación de 10 subpruebas
para calcular el CÍT. mientras que el WPPSI-III necesita de la administración de siete subpruebas.
Los niños que tienen dificultad para someterse a una evaluación de larga duración podrían
beneficiarse del uso del WPPSI-III. También deberán tomarse en consideración las razones para
la canalización, la familiaridad con las pruebas y el conocimiento acerca de las características
del niño (p. ej.. capacidad verbal, atenciónj>
Con adolescentes de 16 años O meses, a 16 años 11 meses, el examinador puede aplicar el
WISC-IV o la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos- III (WAIS-III; Wechsler. 1997)*.
Con adolescentes de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva inferior al promedio, se
debe aplicar el WISC-IV debido a su límite inferior más bajo en este rango de edad. Sin embargo,
con adolescentes cuya capacidad es superior al promedio, debe considerarse el empleo del WAIS-III
debido a su límite superior más alto. La elección entre WISC-IV y WAIS-III con un adolescente
que tiene capacidad promedio requiere del juicio clínico del profesional en educación, psicología,
o ambos.
Evaluación de niños para propósitos de una nueva
evaluación
Es muy frecuente que los clínicos y otros profesionales necesiten evaluar de nuevo el
funcionamiento intelectual de un niño. Llevar a cabo esta tarea con el mismo instrumento presenta
el problema potencial de los efectos de práctica. Todavía no se ha determinado el intervalo test-reiest
más corto que no resulte en efectos significativos de práctica en el caso del WISC-IV.
Algunas investigaciones con las ediciones anteriores de las escalas Wechsler han indicado que
los efectos de la práctica sobre las subpruebas de Ejecución se reducen al mínimo después de un
intervalo de I a 2 años; para las subpruebas verbales, el lapso es aproximadamente de un año
(Canivez & Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff & Westervelt, 2000; Rapport, Brines, Axelrod
& Theisen. 1997). La decisión de volver a aplicar el WISC-IV debe basarse, en parte, en el
propósito de la nueva evaluación y el estado psicológico del niño. Si es necesario repetir la
prueba después de un intervalo corto, pueden utilizarse las subpruebas suplementarias que no se
emplearon en la evaluación inicial como sustitutos de las que sí se usaron (Véase el capítulo 2

Introducción
de este Manual para detalles adicionales). Esto es de particular importancia para las subpruebas
que integran Velocidad de procesamiento y Razonamiento perccptual, debido a que muestran
los mayores efectos de práctica. Deberán considerarse todos estos aspectos y la posible influencia
de otros sucesos interventores, cuando se interprete el desempeño del niño en una nueva
evaluación.
Evaluación de niños para propósitos
neuropsicológicos
Con frecuencia, los niños canalizados a evaluación en ambientes clínicos y educativos presentan
indicaciones de problemas complejos que requieren una valoración minuciosa utilizando
instrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicología clínica estudia
la relación entre conducta y disfunción cerebral. Es posible que los profesionales de los campos
de la psicología, psiquiatría, neurología, medicina conductual. enfermería y trabajo social soliciten
valoraciones neuropsicológicas para identificar a los individuos que posiblemente tengan
problemas neuropsicológicos subyacentes o para valorar las capacidades de personas que
presentan lesiones neurológicas conocidas. Las valoraciones neuropsicológicas también se utilizan
para el diagnóstico diferencial entre trastornos neurológicos y psiquiátricos. Aunque originalmente
Weehslcr no tenía el propósito de que sus escalas se emplearan como instrumentos
neuropsicológicos. es cada vez más frecuente que te les reconozca como una parte integral de
las baterías neuropsicológicas (Hynd. Cohén, Riccio & Arceneaux. 1998).
En el contexto de una valoración neuropsicológica. es común que la prueba de inteligencia se
aplique como parte de una balería más amplia de pruebas para evaluar múltiples dominios del
funcionamiento psicológico y cognoscitivo. Aunque las puntuaciones de subprueba y
puntuaciones compuestas estándar constituyen trozos importantes de información en las
valoraciones neuropsicológicas. el desempeño en las escalas Weehslcr se considera principalmente
en combinación con el desempeño del niño en otras pruebas neuropsicológicas aplicadas como
parte de la evaluación.
Evaluación de niños con necesidades especiales
Es frecuente que a los niños con necesidades especiales, como limitaciones físicas, del lenguaje
o sensoriales, se les canalice a valoración psicológica. Con estos niños es importante no atribuir
el desempeño bajo en una prueba cognoscitiva a una capacidad intelectual deficiente cuando, de
hecho, es posible achacarlo a las dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales. I )q>emliendo de
'.i naturaleza de la dificultad y de la prueba aplicada, el desempeño del niño puede dar por
resultado puntuaciones que subestimen su capacidad intelectual, si la prueba se aplica de la
manera estándar. Por ejemplo, es sumamente probable que un niño que presenta una alteración
motora grave obtenga puntuaciones bajas en las subpruebas del WISC-IV que requieren de
capacidades motoras finas o de la manipulación de materiales de prueba, bajo limitaciones de
tiempo. De manera similar, es posible que un niño con una alteración auditiva, de lenguaje o del
habla esté en desventaja en las subpruebas de Comprensión verbal. Aunque esta sección no
tiene el propósito de presentar una serie de indicaciones para la evaluación de niños con
necesidades especiales, estas sugerencias pueden resultar útiles al evaluar las capacidades
cognoscitivas de estos niños.
^^^™

Temas sobre idoneidad e Imparcialictati
Ames de examinar a un niño que presenta dificultades físicas, de lenguaje o sensoriales, hay
que familiarizarse con las limitaciones del niño y con su modo preferido de comunicación, los
cuales pueden requerir de desviaciones con respecto a los procedimientos estándar. Es posible
que se necesite cierta flexibilidad para equilibrar las necesidades del niño con la precisión por
mantener los procedimientos estándar. Por ejemplo, un niño con retrasos físicos está en desventaja
en tareas que requieren de manipulación manual. El usuario debe considerar la aplicación
únicamente de las subpruebas de Comprensión verbal y de aquellas subpruebas de Razonamiento
perceptual que necesitan de habilidades motoras simples o que no precisan en absoluto de ellas
(es decir, Conceptos con dibujos. Matrices y Figuras incompletas). Registros, que requiere de
una menor habilidad motora fina, puede utilizarse como sustituto de Claves en la obtención del
IVP. En casos de alteraciones físicas graves, es posible usar las puntuaciones de Comprensión
verbal como estimados de las capacidades cognoscitivas de un niño. De manera similar, para un
niño con dificultades graves de lenguaje, tal vez el usuario prefiera dar mayor importancia a las
subpruebas de Razonamiento perceptual como estimados de las capacidades cognoscitivas. Se
pueden emplear otras pruebas diseñadas para estas poblaciones como complementos para el
WISC-IV, como la Naglieri NonverbalAhility Test-Individual Administration (NNAT-/m/mW«a/
Administration: Prueba Naglieri de Capacidad No Verbal - Aplicación Individual; Naglieri,
2003). Para análisis adicionales sobre la evaluación de niños con discapacidades físicas, véanse
Sattler (2001) y Simeonsson y Rosenthal (2001).
Pueden ocurrir desafíos similares cuando se canaliza a valoración a personas que están
aprendiendo español. Los examinadores experimentados han encontrado varios enfoques útiles,
como la aplicación de la prueba con ayuda 4^ un traductor, utilizar una versión adaptada o
traducida, o hacerlo en la lengua materna del niño o de manera bilingüe. Sin embargo, lodos
estos métodos presentan problemas en la interpretación de las puntuaciones, en particular para
las subpruebas de Comprensión verbal, porque es frecuente que las palabras no sean equivalentes
entre idiomas. El dominio limitado del idioma español tiene menos efectos sobre las subpruebas
de Razonamiento perceptual.
Cuando se evalúa a un inmigrante reciente, podría utilizarse una traducción o adaptación
oficial del W1SC-11I o del WISC-IV producida en el país de origen del niño. Actualmente se
están desarrollando varias adaptaciones del WISC-IV para poblaciones que no son de habla
inglesa (p. ej.. Wechsler ¡nielligence Scalefor Children - Fourth Edition Spanish [Kscala Weehsler
de Inteligencia para niños - Cuarta edición en español]; Wechsler, en prensa). Además, se han
realizado adaptaciones y se han obtenido normas para el WISC-III en más de 16 países. Georgas,
Weiss. van de Vijver y Saklofske (2003) analizan cada una de estas adaptaciones y proporcionan
información para obtener los materiales adaptados.
Los datos de estandarización del WISC-IV se obtuvieron con niños que residen en BÚA y
cuyo idioma principal es el inglés. La traducción o aplicación bilingüe de la prueba es una
desviación con respecto a la aplicación estandarizada y deberá considerarse en la interpretación
de las puntuaciones. Se requiere del juicio clínico para ponderar los beneficios de mejorar la
comprensión de las instrucciones por parte del niño contra la obtención de las puntuaciones
bajo una aplicación estandarizada.
Todas y cada una de las modiñcaciones en la aplicación estandarizada y las instrucciones de
calificación (p. ej.. traducciones, sustituciones, orden no estandarizado de aplicación) necesitan
documentarse en el Protocolo de registro del WISC-IV y considerarse al interpretar los resultados
de la prueba. Los profesionales que valoren el funcionamiento del niño necesitarán basarse en el
juicio clínico para evaluar los efectos de estos procedimientos modificados sobre las puntuaciones
de la prueba. A pesar del hecho de que algunas modificaciones invalidarán el uso de las normas,
a menudo, estas pruebas de límites brindan información cualitativa y cuantitativa muy valiosa
sobre las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual. Consúltense los trabajos de

Introducción
Hishinuma (1998) y Gordon, Slump y Glaser (1996) para una revisión de la modificación de los
instrumentos de evaluación para adecuarlos a los niños con necesidades especiales.
Evaluación de niños con hipoacusia
o pérdida auditiva parcial
Como en otras escalas Wcchsler, el WISC-IV contiene subpruebas que facilitan la medición de
las capacidades cognoscitivas en muchas poblaciones especiales, incluyendo niños con hipocausia
0 pérdida auditiva parcial (véase Braden & Hannah. 1998). Para obtener resultados confiables,
válidos y clínicamente útiles, los examinadores deben adecuarse al niño, al mismo tiempo que
reducen al mínimo las modificaciones en los procedimientos estándar de aplicación. Este proceso
es complejo y demanda una mayor cantidad de análisis y pautas.
Los examinadores que aplican el WISC-IV a individuos de poblaciones con hipoacusia y
pérdida auditiva parcial deben estar conscientes de que un porcentaje significativo de los
niños clasificados con hipoacusia, pérdida auditiva parcial o deterioro auditivo también pueden
presentar discapacidades adicionales. Los resultados de los estudios demográficos anuales
indican que se ha informado que aproximadamente 32% de esta población tiene una o más
discapacidades adicionales, incluyendo aquellas conductualcs. emocionales, cognoscitivas,
de aprendí/aje y físicas (Gallaudet Research Institute, 1998). Es posible que muchos individuos
clasificados con múltiples impedimentos o discapacidades también presenten un deterioro
auditivo.
Aunque las instrucciones estandarizadas para/el WISC-IV permiten el uso de señales y
ademanes, en el WISC-III se ha informado que estos tipos de respuestas son ambiguos para los
niños con hipoacusia (Blennerhassett & Traxler, 1999) y pueden representar una fuente de error
potencial en la calificación e interpretación. Otros investigadores informan datos conflictivos
sobre la selección y uso apropiado de las pruebas de inteligencia con individuos que presentan
hipoacusia (véase Maller. 2003, para una reseña). Cuando se evalúa a niños con hipoacusia o
perdida auditiva parcial, los examinadores deberán considerar los temas relacionados con la
diversidad y la colocación educativa, así como los problemas relacionados al empleo de grupos
normativos especiales, falta de traducciones a lenguajes estandari/ados de señas, idoneidad de
las escalas verbales y limitaciones en el análisis del perfil. Es claro que son necesarios más
estudios psicométricos para establecer las normas empíricamente obtenidas para el uso del WISC-IV
con una variedad de individuos con hipoacusia y pérdida auditiva parcial. Estas pautas se
proporcionan como un paso hacia el objetivo de una aplicación más estandarizada del WISC-IV
a niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial.
Modos de comunicación
Cuando se seleccionan instrumentos o subpruebas y se planean adecuaciones para los niños que
tienen una discapacidad auditiva importante, deberá considerarse el lenguaje o lenguajes
principales del niño o su modo o modos preferidos de comunicación como el aspecto más crítico;
contrario al tipo o grado de capacidad o discapacidud auditiva. El método de comunicación que
se utilice pañi aplicar el WISC-IV a un niño determinado puede discrepar entre diferentes
lenguajes y modos de comunicación (p. ej.. entre señales manuales con el Lenguaje Americano
de Señas y el inglés hablado), con diferentes grados, combinaciones y sistemas intermedios.
1 .os reactivos del WISC-IV pueden transmitirse de manera distinta dependiendo de las señas o
lenguaje de señas que se utilicen. Es posible que un niño use uno o cualquier combinación de
los siguientes modos de comunicación, que se han agrupado en cuatro categorías amplias.
12

Tomas sobre Idoneidad c Impnrclnllelntt
r ^? Lenguaje americano de señas (ASL)
Este es un lenguaje visocspacial complejo con su propia gramática, expresiones idiomáticas,
semántica, sintaxis y pragmática. El ASL incorpora expresiones faciales así como diversas formas
de movimientos de manos, movimientos dinámicos, distintas localizaciones sobre o cerca del
I cuerpo y diferentes orientaciones de la palma de la mano. Algunas señas requieren de dos manos
y otras sólo de una. El ASL puede utilizarse en formato táctil con niños que presentan hi-poacusia
y ceguera, pero es posible que sea necesario modificarlo para transmitir información
lingüística visualmentc basada. Los examinadores también deberán estar conscientes de que
existen variaciones regionales en los signos.
Comunicación simultánea
* «rr^ La Comunicación simultánea (Sim-Com), que puede incluir al Manually Coded English (MCE:
•i' m ' Inglés codificado manualmente), es el uso de señas en el orden de palabras del inglés. Los
usuarios de la Sim-Com pueden incluir partes del lenguaje hablado que no existen en el ASI.,
con uso simultáneo del inglés hablado. Los sistemas MCE incluyen sistemas de señas, que
pueden conocerse por los nombres de Signed Exact English (Inglés exacto por señas) y Pidgin
Signed English (Inglés Pidgin por señas).
JLC JE Habla señalizada
Es un sistema de comunicación visual basada en sonidos que intenta hacer visualmente accesibles
J . ^ todos los fonemas del lenguaje hablado (incluyendo el inglés). Combina ocho movimientos
J] _^3| manuales en cuatro localizaciones diferentes, sobre o cerca del rostro, con los movimien-tos
bucales naturales del habla.
"^""i Modo auditivo/oral
El modo auditivo/oral es el uso de los lenguajes hablados sin signos o ademanes, apoyados en
general, por alguna forma de amplificación auditiva o dispositivo de asistencia auditiva (DAA),
^ como sistemas FM, auxiliares auditivos o implantes cocleares. Los niños que utilizan este sistema
pueden basarse en la información auditiva amplificada junto con señales visuales de la lectura
I de labios o depender principalmente de sus habilidades auditivas residuales/amplificadas sin
«^ I utilizar señales visuales o lectura de labios.

Introducción
Aplicación de las subpruebas del WISC-lV entre los diferentes
modos de comunicación
El cuadro 1 -4 proporciona las clasificaciones generales de pertinencia general para la aplicación
de las subpruebas y escalas del WISC-IV para los cuatro modos generales de comunicación.
Estas clasificaciones fueron desarrolladas por Steven Hardy-Braz, quien fungió corno asesor
principal en temas de evaluación con niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial.
Además, especialistas entrenados y experimentados en la evaluación de niños con hipoacusia o
pérdida auditiva parcial compartieron sus impresiones y experiencias posteriores a la aplicación
del WISC-IV con una muestra limitada de individuos en cada subgrupo de comunicación. Las
clasificaciones de pertinencia se basan en la suposición de que el niño domina de manera fluida
0 es capaz de utilizar el sistema o lenguaje identificados como pertinentes para su edad y nivel
de desarrollo. Hay que ver que las clasificaciones numéricas van de 1 a 6; una clasificación de
1 indica que no se recomienda el uso de la subprueba o escala con ese grupo y una de 6 señala
que es posible el empleo de la subprueba o escala con pocas o ninguna adecuación o modificación.
Debido a que los reactivos en una sola subprueba por lo común se presentan en un orden de
dificultad creciente, las clasificaciones de pertinencia pueden variar a lo largo del conjunto
de reactivos de la subprueba. Por ejemplo, el examinador necesita estar consciente de que los
reactivos menos difíciles de Aritmética se aplican fácilmente utilizando el lenguaje de señas,
pero aquellos más difíciles deben señalarse de manera icónica. Si la pertinencia de la aplicación
de la subprueba varía según el conjunto de reactivos aplicado, la clasificación de pertinencia
incluye la letra A (es decir, los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional)
o B (es decir, los reactivos más difíciles pueden necesitar cambio adicional).
Aunque la aplicación de la subprueba quizás sea posible en un modo de comunicación
particular, su uso puede alterar las demandas cognoscitivas de la tarea o desviarse de los
procedimientos estandarizados que se emplearon en la obtención de los datos en la muestra
normativa. Por ejemplo, al aplicar los reactivos con límite de tiempo, los examinadores deberán
estar conscientes del tiempo adicional que necesitan los intérpretes para transmitir los mensajes
y que requieren algunos individuos para procesar visualmente, mientras están leyendo los labios
del examinador. Las subpruebas que sean susceptibles a una alteración de las demandas
cognoscitivas de la tarea incluyen las letras: M (es decir, la modificación, según el modo puede
afectar el desempeño y la interpretación), T (esto es, la naturaleza del cronometraje tal vez
modifique el desempeño y la interpretación), o P (es decir, señalar las respuestas puede ser
ambiguo) dentro de la clasificación de pertinencia.
En general, los niños que utilizan el modo auditivo/oral, y cuya audición amplificada se
considera dentro del rango normal o cercano a éste, deberán ser capaces de reali/ar todas las
subpruebas según los procedimientos estandarizados. La transliteración de las instrucciones a
través de Habla señalizada, no altera el contenido lingüístico del mensaje y los niños que conocen
ese sistema también tienen la capacidad para que se les apliquen las subpruebas sin modificaciones
significativas. Sin embargo, la capacidad del niño para responder, hablar con claridad y fluidc/.
o ambas, puede afectar la aplicación en cualquier modo de comunicación. La capacidad para
escuchar no predice de manera evidente la capacidad para hablar, como tampoco esta última
pronostica claramente la capacidad para escuchar.
Los examinadores deben estar conscientes del hecho de que una incapacidad para escuchar
con claridad, sin importar el modo de comunicación, puede resultaren condiciones ambientales
que impidan el aprendizaje incidental. Por ejemplo, en comparación con un niño que tiene
audición normal, aquel con hipoacusia tiene oportunidades más limitadas de aprendizaje de la
exposición cotidiana a información presentada de manera oral. Es importante distinguir el
desempeño relacionado con el funcionamiento cognoscitivo y aquellos aspectos de la ejecución

Temas sobra idoneidad e Imparcialidad
^ is
I
wl§
Cuadro 1-4. Estimaciones apropiadas de subpruebas y escalas para personas
con hipoacusia y pérdida auditiva parcial según modo de comunicación
Subprueba
Diseño con cubos
Semejanzas
Retención de dígitos
Conceptos con dibujos
Claves
Vocabulario
Sucesión de números y letras
Matrices
Comprensión
Búsqueda de símbolos
Figuras incompletas
Registros
información
Aritmética
Palabras en contexto
(Pistas)
Escala
Comprensión verbal
Razonamiento perceptual
Memoria de trabajo
Velocidad de procesamiento
Total
ASL
6T
2
3 M
6
6T
2
1 M
62
6T
4 P
6T
2 A
3 B
2
2
6
1
3T
1
SIM-COM
6T
2
3 M
6
6T
2
2 M
62
6T
4 P
6T
2 A
4 B
4
2
6
2
3T
2
X
6T
5
5 M
6
6T
5
5 M
6
5
6T
6 P
6T
5
5
5
56
3
3T
3
Y
6 T
5
5
6
6T
55
65
6T
6 P
6 T
5
5
5
5
63
3T
4
1. No se recomienda aplicación
2. La aplicación es posible, pero puede ser problemática
3. La aplicación es posible, pero la interpretación puede ser difícil
4. La aplicación es posible con advertencias para algunos reactivos debido a cuestiones lingüísticas
5. La aplicación es posible con advertencias debidas a las demandas de pronunciación para el niño
6. La aplicación es posible con poca o ninguna modificación
A. Los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional
B. Los reactivos más difíciles tal vez necesiten modificación adicional
M. La modificación por modalidad puede afectar el desempeño y la interpretación
T. El cronometraje puede afectar el desempeño y la interpretación
P. Señalar las respuestas puede ser ambiguo
que posiblemente sean el reflejo del ambiente único de los niños con hipoacusia o pérdida
auditiva parcial.
Cualquier adecuación para los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial puede modificar
significativamente el funcionamiento del reactivo, de la subprueba o de ambos, e introducir
cantidades indeseables de varianza irrelevantc para el constructo. El cuadro 1-5 proporciona kis
advertencias (es decir, precauciones) para la aplicación de las subpruebas del WISC-IV a niños
con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Sin embargo, la selección última de las subpruebas,
adecuaciones y aplicación, así como la interpretación de los resultados son responsabilidad del
examinador individual, al igual que los juicios concernientes a la confiabilidad y validez de los
resultados. Debido a la naturaleza extremadamente diversa de esta población, estas sugerencias
tienen la intención de servir principalmente como guía.

Introducción
Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia
y pérdida auditiva parcial
Subpruebas Advertencia general
DC Aunque las diferencias en modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente
la aplicación de esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que
ésta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan a
medida que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para
los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escu-char
y ver de manera simultánea los reactivos que se presentan
SE Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en
inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con
los dedos los modifica significativamente e introduce cierta cantidad de variazan irre-levante
para el constructo
RD Aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera las
demandas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la me-moria
auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Los examinadores deben
considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones
significativas de las demandas cognoscitivas de esta subprueba
CD Las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar de manera signifi-cativa
la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deberán propor-cionar
acceso a las demanas cognoscitiva de esta subprueba
CL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente
la aplicación de esta subprueba. los examinadores deben estar conscientes de
que esta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan
al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una des-ventaja
para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en
vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados
VB Los examinadores deben estar conscientes de que las demanas del vocabulario en
español de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con
los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad de
varianza irrelevante para el constructo. Algunas señas pueden proporcionar indicios
no intencionales a los niños
NL Como Retención de dígitos, aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato
principalmente visual altera las demanas cognoscitivas de la subprueba de una tarea
que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual.
Debido a las superposiciones de semejanzas entre los movimientos manuales utili-zadas
para comunicar varias letras y números, la aplicación de esta subprueba puede
introducir variables extrañas adicionales. Los examinadores deben considerar que las
adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de
las demanas cognoscitivas de esta subprueba
MT Las diferencias en los modos de comunicación no parece alterar de manera significa-tiva
la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deben proporcionar
acceso a las demandas cognoscitivas de esta subprueba
CM Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en
Inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con
los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad de
varianza irrelevante para el constructo
16

Temas sobre Idoneidad e Imparcialidad ¡
J
Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia
y pérdida auditiva parcial (continuación)
Subpruebas Advertencia general
BS Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente
que esta es una subprueba con limite de tiempo en la que los reactivos se presentan
Fl En el WISC-lll se ha informado que señalar las respuestas en esta subprueba resulta
ambiguo. Aunque es posible la aplicación, los examinadores necesitan estar conscien-tes
de la naturaleza similar de algunos y de los componentes faltantes en los dibujos
RG Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente
la aplicación de esta subprueba con límite de tiempo en la que es posible que
los reactivos se presenten al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto
puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o
labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos
presentados
IN Los examinaciones deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en
inglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con
los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce la cantidad de varianza
irrelevante para el constructor Algunos de los reactivos menos difíciles pueden confun-dirse
por respuestas en señas o ademanes que simplemente imitan o reproducen las
instrucciones del examinador
AR Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente
que esta es una subprueba con limite de tiempo en la que los reactivos se presentan
PC Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-
"^^ mente la aplicación de esta subprueba, el examinador necesita estar consciente de
que a menudo los reactivos más difíciles se indican de manera ¡cónica y, por tanto.
puede modificarse la dificultad del reactivo
í»

Capítulo 2
Pautas generales de evaluación,
« aplicación y calificación
Este capítulo proporciona las pautas generales para aplicar y calificar el WISC-IV. Es esencial
familiarizarse con ellas para garantizar una aplicación válida, así como puntuaciones interpretables.
Pautas generales de evaluación
Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar dentro de
lo posible la aplicación estandarizada. La siguiente sección contiene información y pautas para
ayudar a mantener la aplicación estandarizada, mientras que, al mismo tiempo, se satisfacen la
comodidad y necesidades del niño en lo individual.
Familiarización con los materiales de la prueba
En el cuadro 2-1 se listan los materiales incluidos en el portafolio de prueba del WISC-IV. Para
garantizar una aplicación uniforme, hay que llegar a manejar de manera natural los materiales y
procedimientos de aplicación antes de suministrar la prueba. Se necesitará contar con un
cronómetro para tomar el tiempo y con un lápix para registrar las respuestas, las observaciones
conductuales y los comentarios. Muchos examinadores también emplean una tablilla con
sujetapapeles para mantener el Protocolo de registro fuera de la vista del niño.
Cuadro 2-1. Materiales Incluidos en el portafolio de prueba del WISC-IV
Manual dn aplicación
Manual técnico
Protocolo de registro
Libreta de estímulos
Cuadernillo de respuestas 1
Cuadernillo de respuestas 2
Cubos para Diseño con cubos (9 cubos rojo y blanco)
Plantilla do calificación para Claves A y B
Plantilla de calificación para Búsqueda de símbolos A y B
Plantilla de calificación para Registros
19

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Los materiales específicos requeridos para la aplicación de cada subpnieba se indican en el
capítulo 3 de este manual con el siguiente icono:
Los materiales de prueba del WISC-IV deben organizarse de manera sistemática, de modo
que la sesión de evaluación siga un paso uniforme. Ciertas subpruebas presentan situaciones
bastante complejas de aplicación para los examinadores principiantes. Por ejemplo, en Diseños
con cubos, el examinador debe presentar los cubos y las ilustraciones de los diseños de manera
estandarizada para todos los niños, inmediatamente después debe leer en voz alta las instrucciones
y comenzar a tomar el tiempo con el cronómetro. Cuando el niño ha concluido con un reactivo,
el examinador debe detener el cronómetro, registrar el desempeño, conceder la puntuación
apropiada y presentar los cubos para el siguiente reactivo, debe realizarse con rapidez y de manera
suave para que el niño no se distraiga o se aburra.Los examinadores tienen que practicar esta y
otras secuencias hasta que la aplicación sea uniforme y casi automática.
*
No existen técnicas universal mente aceptadas para manipular el equipo físico en un estuche
de prueba; diversos examinadores han encontrado diferentes procedimientos que les resultan
eficaces. Lo siguiente es un conjunto de sugerencias y pautas para ayudar a los examinadores
neófitos.
Antes de la sesión de prueba hay que disponer los materiales de modo que estén
fácilmente accesibles para el examinador durante la sesión, pero fuera de la vista del
niño.
Se debe conservar el estuche de prueba fuera de la línea de visión del niño para enfocar
la atención de éste en la tarca que tiene frente a sí. Esto se puede lograr colocando el
estuche en una silla junto al examinador, fuera de la vista del niño. Se recomienda que
materiales como la Libreta de estímulos y los cubos de Diseño con cubos se regresen al
estuche cuando no se necesiten para la aplicación de una subprueba.
4
Debido a que el Protocolo de registro contiene las respuestas correctas para algunas
subpruebas. se puede emplear una tablilla con sujetapapeles para ocultar el texto de la
vista del niño. Hay que tener precauciones similares con este manual; muchas de las
instrucciones de subprueba también indican las respuestas correctas.
La encuademación plegable con atril integrado de este Manual está diseñada para
permitir al examinador el fácil acceso a los materiales de prueba y proteger el texto de
la vista del niño. Para utilizar esta característica, hay que abrir el Manual, colocar hacia
arriba la libreta y empujar hacia atrás la porción inferior de la portada. Esto crea una
base que permite que el Manual se sostenga por sí solo.
20

Cuando se presente un reactivo ilustrado hay que colocar la Libreta de estímulos cerrada
sobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño. Se debe localizar la pestaña
que indica la subprueba que se está aplicando y abrir la Libreta de estímulos en el
reactivo apropiado. Las páginas se voltean hacia el niño durante la aplicación de la
subprueba. La Libreta de estímulos debe estar plana sobre la mesa y a una distancia
que permita que el niño señale con facilidad sus opciones de respuesta.
•
El manejo del cronómetro también requiere reflexión y práctica. De ser posible, el
cronómetro deberá operar de manera silenciosa. Tendrá que mantenerse fuera de la
vista del niño, posiblemente sobre el regazo del examinador. Si esto resulta incómodo,
se tiene que colocar el cronómetro sobre la mesa fuera del alcance del niño y manejarlo
con tanta discreción como sea posible para no dar una apariencia de ocultación ante el
niño.
Procedimientos estándar de aplicación
Se deben revisar con cuidado los procedimientos generales de aplicación descritos en este capítulo,
así como aquellos que son específicos de la aplicación de las subpruebas que se incluyen en el
Antes de comenzar con la primera evaluación, capítulo 3 de este manual. Cualquier desviación
con respecto a estos procedimientos deber&anotarsc en el Protocolo de registro y considerarse
cuidadosamente al interpretar las puntuaciones de la prueba.
Tiempo de aplicación
La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la
mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de
la muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas
esenciales.
Hay que esforzarse por aplicar la batería completa en una sesión. Si la evaluación debe
completarse en dos sesiones, la segunda deberá ocurrir tan pronto como sea posible después de la
primera, de preferencia dentro del curso de una semana. Si el niño se fatiga durante la prueba, se
debe detener la aplicación al final de una subprueba y permitir que el niño descanse. Hay que
tratar de completar la evaluación después de un receso corto.
Cuadro 2-2. Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarización
y por las muestras clínicas especificadas para terminar las subpruebas esenciales
Porcentaje de la Estandarización* Intelectualmente
muestra sobresaliente Retraso mental
50
75
90
95
67
80
94
102
79
90
104
106
50
62
73
79
• Nota: Se refiere a la estandarización original norteamericana.

Ambiente físico
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y
bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de
tratamiento clínico). Se deben reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención
del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier
ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales
de prueba que no se estén utilizando.
El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más
pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen
con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa,
como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se
debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo el Protocolo de registros
durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros.
La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que
sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta de
éste al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y
registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el
momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador.
Para hacer esto posible, quizás se desee tener uní^silla o estante cercano en el cual poner los
materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, sólo si esto
resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los
materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte
la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un
examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en
dirección contraria.
Figura 2-1. Disposición sugerida de asientos y materiales

5s
"J
Establecimiento y mantenimiento del rapport
Establecer y mantener el rapport es. un aspecto clave para obtener la cooperación y esfuerzo del
niño durante la aplicación del WISC-IV. El trato hacia los menores difiere dependiendo de su
edad, el ambiente en el que se realiza la prueba, su familiaridad con el examinador y con las
situaciones de prueba, así como otros factores relacionados. El mantenimiento del rapport durante
la aplicación de la prueba requiere de prestar completa atención al niño. Se deben dominar los
aspectos mecánicos de la aplicación, incluyendo la presentación de instrucciones para el niño, el
manejo de los materiales, el cronometraje y registro de las respuestas, antes de la aplicación de la
prueba. Establecer y mantener un buen rapport garantiza el interés y cooperación del niño durante
la aplicación de la prueba y lo alienta a brindar su mejor esfuerzo.
•
Los modales y actitud del examinador hacia el niño son cruciales durante cualquier sesión de
evaluación. Por norma, nadie aparte de aquél y del niño deberá estar en la habitación durante la
prueba. Hay que intentar aplicarle la prueba al pequeño sin la presencia de los padres o tutores.
En raras ocasiones, y a discreción del examinador, se puede permitir que un adulto acompañante
permanezca en la habitación para facilitar la prueba. Se debe aconsejar al padre o tutor que se
mantenga al margen y que se siente en silencio (preferiblemente leyendo), fuera de la vista del
niño. Hay que instruir al padre o tutor a que permanezca en silencio a lo largo de la prueba y se
abstenga de sugerir al niño y de repetir o cambiar cualquiera de las preguntas. En caso necesario,
se tendrá que asegurar a los padres o tutores que el examinador se reunirá con ellos después de la
prueba para responder a sus dudas y analizar el desempeño del niño.
Hay que tratar al niño con una actitud de confianza, suponiendo que disfrutará de las diversas
tareas y problemas que se le presentarán. Cualquier tensión, temor o intentos prematuros de
cooperación tienen probabilidad de ser evidentes para el niño, lo cual provoca resistencia o una
cooperación meramente de apariencia. En ocasiones ocurre el extremo opuesto cuando un
examinador inseguro, en un esfuerzo por hacer que el niño se sienta cómodo, prolonga el tiempo
de introducción preliminar. La sobrestimulación o el entretenimiento excesivo pueden provocar
que el niño se canse antes de iniciar la batería de pruebas.
Se debe comenzar la sesión de prueba haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás con
alguna conversación informal acerca de sus actividades o intereses. A los niños tímidos, indecisos
o temerosos se les puede mostrar un juguete (que no sea parte de los materiales de prueba) o se
les puede alentar a que hablen sobre algún aspecto de la habitación de la prueba, como un cuadro
en la pared. Se debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunas
preguntas y verá algunos dibujos. El tiempo necesario para formar el rapport introductorio depende
de la edad y temperamento del niño. El examinador debe utilizar su experiencia y sentido común
para determinar la manera más eficaz de establecer el rapport con cada niño.
Trate de evitar la frase prueba de inteligencia porque puede provocar ansiedad en algunos
niños. Si el niño pregunta "¿Esta es una prueba?" no hay que negarlo, pero se le dirá. Sí, es de un
tipo nuevo y diferente, no es como las pruebas de la escuela.
Se aplicarán las tareas de manera profesional y sin apresuramiento. Este manual incluye algunas
frases estandarizadas para indicar las transiciones entre reactivos y subpruebas que ayudarán a
hacer que estas transiciones sean fluidas. Cuando se hagan dichas transiciones se pueden mejorar
estas frases, pero no debe alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de aplicación.

Se tendrá que mantener un ritmo continuo de prueba, pero siempre se estará alerta a los cambios
en el estado de ánimo y cooperación del niño. Si se necesita un receso, deberá ocurrir al finalizar
una subprueba y no a la mitad de ella. En ocasiones, iniciar una conversación breve entre subpruebas
con un niño aburrido o ansioso puede facilitar la transición a la siguiente larca. Si el menor se
fatiga o se muestra intranquilo se debe permitir que camine por la habitación, estire las piernas o
vaya al baño. Hay que intentar completar la evaluación después de un receso breve. Para los
niños pequeños es posible que se necesite más de un receso.
Hay que demostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño. Afirmaciones como
Estás haciendo un gran esfuerzo o Así se hace son expresiones aceptables. No se debe reforzar
el desempeño del niño diciendo "bien" o "correcto" después de que responda correctamente, a
menos que así se indique específicamente en las instrucciones literales para el pequeño. Si un
niño tiene un desempeño deficiente en toda una subprueba y es evidente que está consciente de
ello, diga: Ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente sea más fácil.
Si el niño dice que no puede llevar a cabo una tarea o responder una pregunta, se le debe
alentar diciendo: Haz tu mejor esfuerzo. Sin embargo, no se permita que un simple estímulo se
convierta en hostigamiento, porque en última instancia puede frustrar al niño. Si éste pide ayuda
o dice "Hazlo tú", se le dirá: Quiero ver qué tan bien lo puedes hacer tú solo. Es posible que
algunos niños intenten controlar la situación de prueba dando vuelta a las páginas de la Libreta de
estímulos, comenzando a trabajar antes de que se les indique hacerlo o continuando con el trabajo
después de que se les ha dicho que se detengan. l£n interés de mantener el rappori se permite
cierta cantidad de flexibilidad, pero se debe ejercer* determinado grado de control para garantizar
que se sigan los procedimientos estándar de aplicación de la prueba.
Pautas generales de aplicación
Es posible que se necesite practicar para acostumbrarse a los procedimientos de aplicación, registro
y calificación. El WISC-IV incluye una variedad de subpruebas diseñadas para medir diferentes
aspectos del funcionamiento cognoscitivo del niño. Varios aspectos de la aplicación se relacionan
con la escala en general, incluyendo el orden de aplicación de las subpruebas, la sustitución de
las mismas, puntos de inicio, reglas de inversión y discontinuación, cronometraje, reactivos de
enseñanza, interrogatorios y registro de las respuestas. Aunque estas paulas son similares a las
del WISC-III. algunos procedimientos difieren de esta y oirás escalas Wechsler. Por tanto, es
importante revisar las pautas generales de aplicación descritas en esta sección antes de aplicar el
WISC-IV.

Pautas generales do aplicación
Orden estándar de aplicación de las subpruebas
Se recomienda que el examinador se familiarice con la secuencia de evaluación del WISC-IV.
Diseño con cubos es la primera subprueba aplicada. Proporciona una introducción no verbal a la
escala y la mayon'a de los niños disfrutan la tarea. Las subpruebas de Comprensión verbal y
Razonamiento perceptual se aplican en orden alternado, con la intercalación de las subpruebas
de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Este orden de las subpruebas se formuló
para aumentar el interés, mantener la variedad a lo largo de la evaluación y reducir al mínimo los
efectos de la fatiga. Las subpruebas esenciales se aplican primero, seguidas de las subpruebas
suplementarias.
Las subpruebas deberán aplicarse según el orden listado en el cuadro 2-3. Las subpruebas
también aparecen en esta distribución en el Protocolo de registro, en el capítulo 3 de este manual
y en la mayoría de los cuadros y tablas. Si no se aplican todas las subpruebas, simplemente hay
que saltar la subprueba o subpruebas que no se necesiten para las puntuaciones compuestas
deseadas y se debe continuar con la aplicación de las subpruebas en el orden estándar.
Cuadro 2-3. Orden estándar de aplicación de las subpruebas
1. Diseño con cubos
2. Semejanza
3. Retención de dígitos
4. Conceptos con dibujos
5. Claves
6. Vocabulario
7. Sucesión de números y letras
8. Matrices
9. Comprensión
*?0. Búsqueda de símbolos
11. Figuras incompletas
12. Registros
13. Información
14. Aritmética
15. Palabras en contexto (Pistas)
25

En algunas situaciones, puede ser necesaria la desviación con respecto al orden estándar de
aplicación para satisfacer las necesidades de un niño en particular. Si éste se niega a responder
una subprueba en especial, es posible que sea necesario suspender la subprueba y aplicar la
siguiente. Se regreserá a la subprueba suspendida cuando el niño parezca estar más participativo
y haya obtenido cierto grado de éxito en la evaluación. Cualquier alteración en el orden de
aplicación de las subprueba deberá basarse en la necesidad clínica, no en las preferencias del
examinador. En caso necesario, el orden modificado de aplicación deberá anotarse en el Protocolo
de registro y se tomará en cuenta al interpretar los resultados.
Aplicación de las subpruebas suplementarias
La aplicación de las subpruebas suplementarias además de las esenciales garantiza la mayor
cantidad de información concerniente a las capacidades intelectuales del niño. Antes de una
evaluación, deberá considerarse si se desea obtener información clínica adicional, análisis de
discrepancias o puntuaciones de proceso para determinar cuáles subpruebas suplementarias se
han de aplicar. El cuadro 2-4 lista las subpruebas esenciales y suplementarias que pueden emplearse
para obtener cada una de las puntuaciones compuestas (ICV. IRP, IMT. IVP y C1T).
Cuadro 2-4. Conformación de puntuaciones compuestas
Subprueba
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
Información
Palabras encontexto (Pistas)
Diseño con cubos
Conceptos con dibujos
Matrices
Figuras Incompletas
Retención de dígitos
Sucesión de números y letras
Aritmética
Claves
Búsqueda de símbolos
Registros
Puntuación compuesta
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Nota: Los paréntesis indican las subpruebas suplementarias
26

Pautas generalas do aplicación
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Reglas de sustitución de subpruebas
En algunas situaciones se puede elegir la sustitución de una subprueba esencial con una
suplementaria. Por ejemplo, un examinador que evalúa a un niño que presenta dificultades motoras
finas puede elegir el uso de Registros en vez de Claves, o Figuras incompletas en lugar de Diseño
con cubos. También, si por cualquier razón se invalida una subprueba, puede ser necesaria una
sustitución. El cuadro 2-5 lista los sustitutos aceptables para las subpruebas esenciales.
Cuadro 2-5. Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales
Subprueba
1. Semejanzas
2. Vocabulario
3. Comprensión
4. Diseño con cubos
6. Matrices
7. Retención de dígitos
8. Sucesión de números y letras
9. Claves
10. Búsqueda de símbolos
Sustitución aceptable
Información. Palabras en contexto (Pistas)
Información, Palabras en contexto (Pistas)
Información. Palabras en contexto (Pistas)
Figuras incompletas
Figuras incompletas
Figuras incompletas
Aritmética
Aritmética
•
Registros
Registros
Debido a que se requieren dos subpruebas válidas de Memoria de trabajo y Velocidad de
procesamiento para obtener el IMT, I VP y CIT, se recomienda en gran medida que Aritmética y
Registros se apliquen de manera rutinaria. Esto garantiza que esté disponible una sustitución si se
invalida posteriormente una subprueba esencial de Memoria de trabajo o Velocidad de
procesamiento.
Es importante señalar que sólo se permite una sustitución para cada puntuación de índice (es
decir, ICV, IRP, IMT e I VP). Información o Palabras en contexto (Pistas) pueden sustituir a una
subprueba esencial de Comprensión verbal. Figuras incompletas puede reemplazar a una de las
subpruebas esenciales de Razonamiento perceptual. Retención de dígitos o Sucesión de números
y letras puede cambiarse por Aritmética. Es posible que Registros supla ya sea a Claves o a
Búsqueda de símbolos. Aunque cada puntuación índice puede incluir una sustitución, no se
permiten más de dos reemplazos de diferentes índices cuando se obtiene el CIT.
Una sola subprueba suplementaria puede reemplazar sólo a una subprueba esencial en una
aplicación específica. Por ejemplo, es posible utilizar Información en vez de Vocabulario o
Comprensión, pero no puede reemplazarse tanto Vocabulario como Comprensión.
Hay que observar que se debe seguir el orden estándar de aplicación de las subpruebas, incluso
cuando se espere reemplazar una de las esenciales. La subprueba sustituía deberá aplicarse en el
orden listado en el cuadro 2-3. Por ejemplo, si se inutiliza la subprueba de Conceptos con dibujos,
es posible sustituirla con Figuras incompletas. Sin embargo, Figuras incompletas tiene que aplicarse
después de Búsqueda de símbolos, no inmediatamente después de Retención de dígitos o en vez
de Conceptos con dibujos.

Puntos de inicio, reglas de inversión y reglas
de discontinuación
Estos aspectos se incorporan en una subprueba para acortar el tiempo de evaluación y evitar la
fatiga o aburrimiento innecesarios por parte del niño. Estas reglas de aplicación aparecen en este
manual y en el Protocolo de registro, y se indican con los siguientes iconos:
Para los propósitos de este manual, una puntuación perfecta es el número máximo de puntos
que pueden concederse para un reactivo particular. Por ejemplo, en los reactivos que se califican
con 0. 1 y 2 puntos, una puntuación perfecta es de dos puntos. Sin embargo, en los reactivos que
se califican ya sea con O o con 1 punto, una puntuación perfecta es 1 punto. Cuando se concede
crédito completo para un reactivo no aplicado, se anota una puntuación perfecta.
Inicio Inversión Discontinuación
Puntos de inicio
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La aplicación de cada subprucba comienza en un punto de inicio específico según la edad, el cual
se indica claramente en este manual y en el Protocolo de registro. Se debe observar que los
rangos de edad para un punto de inicio son inclusivos. Por ejemplo, un punto de inicio para el
rango de 8 a 16 años incluye a niños desde los 8 años O meses, hasta los 16 años 11 meses de
edad. Sólo dos subpruebas. Retención de dígitos y Registros, tienen un único punto de inicio para
todas las edades. Para todas las demás, los puntos de inicio varían según la edad del niño. Aquellos
de quienes se sospecha deficiencia intelectual general deberán comenzar siempre en el punto de
inicio para los seis años (rango de edades menor), sin importar su edad cronológica. Las únicas
excepciones para esta regla son Claves y Búsqueda de símbolos, que siempre se aplican de acuerdo
con la edad del niño, sin importar la capacidad intelectual estimada.
Muchas subpruebas incluyen reactivos de muestra o práctica que se aplican a todos los niños
antes de emplear el punto de inicio específico según la edad. Una subprueba. Sucesión de números
y letras, tiene tanto reactivos de verificación de aptitudes para los niños más pequeños como uno
de muestra para todos los menores. Si el pequeño es incapaz de completar los reactivos de
verificación de aptitudes, no aplique la subprueba. Los reactivos de muestra, práctica y verificación
de aptitudes no deberían tomarse en cuenta dentro de la puntuación del niño.
28

Pautas g&norales d« aplicación
Reglas de inversión
La regla de inversión se aplica a la mayoría de las subpruebas con puntos de inicio específicos
según la edad. Los reactivos anteriores a dicho punto de inicio se consideran reactivos de inversión.
Debido a que estos reactivos están diseñados para extender el límite inferior para niños pequeños
o niños mayores de quienes se sospecha de deficiencia intelectual, la mayoría de los examinandos
no necesitarán responderlos. Se incluyen reglas de inversión para ayudar a determinar cuándo se
deben aplicar los rcaclivos anteriores al punto de inicio apropiado para la edad del niño. Diseño
con cubos. Semejanzas, Conceptos con dibujos. Vocabulario, Matrices, Comprensión. Figuras
incompletas, Información, Aritmética y Palabras en contexto (Pistas) reactivos de inversión.
Retención de dígitos. Claves, Sucesión de números y letras, Búsqueda de símbolos y Registros
no cuentan con ellos.
1. Diseno con cubos
(Limite de tiempo: véase reactivo)
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39
Figura 2-2. Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas en el reactivo del punto de inicio
y en reactivos adyacentes
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29

Pautas generales d& evaluación, aplicación y calificación
En las subpruebas con reactivos de inversión, cuando un niño obtiene una puntuación perfecta
en los primeros dos reactivos aplicados, se concederá crédito completo para aquellos no aplicados,
anteriores al punto de inicio y se proseguirá con la subprueba. En la figura 2-2, un niño de 12
años obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivos 3 y 4 de Diseño con cubos. El examinador
concedió crédito completo para los reactivos 1 y 2 y prosiguió con el reactivo 5. Hay que observar
que en los reactivos 1 y 2 las puntuaciones no están encerradas en un círculo; en vez de ello, se
escriben una diagonal y un 4 en el espacio para las puntuaciones en el reactivo 2. Esta notación
permite distinguir entre los reactivos no aplicados para los cuales se ha concedido crédito y
aquellos aplicados en realidad.
Si el niño no obtiene una puntuación perfecta ya sea en el primer o en el segundo reactivo
aplicados, entonces se administran los reactivos de inversión en secuencia inversa hasta que el
niño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. En la figura 2-3, un niño de
nueve años no obtuvo una puntuación perfecta en el reactivo del punto de inicio (reactivo 5). El
examinador regresó a los reactivos 4, 3 y 2, en los que el niño obtuvo puntuaciones de 0. 1 y 1,
respectivamente (véase A). Debido a que el menor obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivos
2 y 3, con lo cual satisfizo el criterio de inversión, el examinador concedió crédito completo para
el reactivo 1 y prosiguió con el 6 para continuar con la aplicación de la subprueba (véase B).
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Figura 2-3. Ejemplo de puntuación perfecta no obtenida en el reactivo del punto de inicio
30

Si el uiño obtieue una puntuación perfecta en el primer reactivo aplicado, pero no en el segundo,
cuente el primero administrado para alcanzar el criterio de inversión de dos puntuaciones
consecutivas perfectas. En la figura 2-4, un niño de nueve años obtuvo una puntuación perfecta
en el reactivo del punto de inicio de Conceptos con dibujos (reactivo 5), pero obtuvo una puntuación
de O en el reactivo 6. El examinador regresó al reactivo 4, en el que el pequeño obtuvo una
puntuación perfecta (véase A). Debido a que el niño obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivo
4 y 5, con lo cual satisfizo el criterio de inversión de dos puntuaciones perfectas en reactivos
consecutivos, el examinador concedió crédito completo para los reactivos 1 a 3 y prosiguió con el
7 para continuar con la aplicación de la subprueba (véase B).
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Figura 2-4. Ejemplo de puntuación perfecta obtenida en el reactivo del punto de inicio pero
no en el reactivo adyacente
31

Para niños que comienzan en reactivos anteriores al punto de inicio de acuerdo con su edad (p.
cj., aquellos de quienes se sospecha deficiencia intelectual), se deben tener precaucionéis especiales
en cuanto a la calificación. Sin importar el desempeño del niño en los reactivos anteriores al
punto de inicio apropiado para la edad, se concede crédito completo para los reactivos
anteriores si se obtienen puntuaciones perfectas en el punto de inicio apropiado para la
edad y en reactivos subsecuentes.
En la figura 2-5, el examinador evaluaba a un niño de 10 años de quien se sospechaba deficiencia
intelectual y comenzó Matrices en el reactivo 4, el punto de inicio para niños de seis años, en vez
del reactivo 7, el punto de inicio apropiado para la edad del niño. El examinando obtuvo
puntuaciones perfectas en los reactivos 4 y 5 y una puntuación de O en el reactivo 6. Después
obtuvo puntuaciones perfectas en el reactivo del punto de inicio apropiado para su edad y en el
subsecuente (reactivos 7 y 8). El examinador prosiguió hasta que el niño satisfizo el criterio de
discontinuación de cuatro puntuaciones de O en cinco reactivos consecutivos. El evaluador concedió
correctamente un crédito completo (6 puntos) para los reactivos 1 a 6, aunque la puntuación
obtenida por el niño en ellos fue de 5. La puntuación natural total del niño en Matrices fue de 11
puntos.
8. Matrices
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II
Figura 2-5. Ejemplo de puntuaciones perfectas en el reactivo del punto de inicio y en el
reactivo adyacente
I

Pautas generales d» aplicación
Reglas de discontinuación
Las reglas de discontinuación indican los criterios para determinar cuándo se ha de detener la
aplicación de la subprucba y están diseñadas para mantener el rapport y reducir al mínimo el
tiempo de evaluación. Estas reglas difieren para cada subprueba y de manera común instruyen al
examinador para que se detenga la aplicación después de que el niño recibe una puntuación de O
en un número específico de reactivos consecutivos. Las puntuaciones obtenidas en los reactivos
aplicados en secuencia inversa cuentan para las reglas de discontinuación.
Se debe tener cuidado de no discontinuar prematuramente la aplicación de la subprueba. Si no
se está seguro de cómo calificar una respuesta y no se puede determinar con rapidez si se debe
discontinuar una subprueba, hay que aplicar reactivos adicionales hasta asegurarse de que se ha
satisfecho el criterio de discontinuación. Si, después de revisar, el examinador se percata de
haber aplicado al niño reactivos posteriores al punto en el que tendría que haberse discontinuado
la subprueba. no se concedan puntos para aquellos reactivos posteriores al punto de
discontinuación correcto, aunque regularmente las respuestas del niño hubiesen obtenido
crédito.
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Figura 2-6. Ejemplo de criterio de discontinuación satisfecho durante el procedimiento
de inversión
33

La figura 2-6 ilustra un procedimiento de secuencia inversa en el que se satisface el criterio de
discontinuación. En este ejemplo, un niño de 13 años comenzó con una puntuación de 1 en el
reactivo 7 de la subprueba de Conceptos con dibujos y después obtuvo una de O en el reactivo 8.
El examinador regresó correctamente al reactivo 6 y comenzó a aplicarlos en secuencia inversa
(véase A). El niño obtuvo puntuaciones de O en los reactivos 6, 5.4. 3 y 2, con lo cual se satisfizo
el criterio de discontinuación (véase B). Entonces el examinador aplicó el reactivo 1 para determinar
la puntuación final del niño (véase C). Hay que observar que la puntuación natural total del niño
para Conceptos con dibujos es 1. Debido a que éste alcanzó el criterio de discontinuación en el
reactivo 6, la puntuación de 1 en el reactivo 7 no se incluye en la puntuación natural total.
Las reglas de discontinuación para Retención de dígitos y Sucesión de números y letras requieren
mención especial. Cada reactivo de estas subpruebas está compuesto por dos o tres ensayos,
respectivamente. Para satisfacer el criterio de discontinuación, el niño debe obtener puntuaciones
de O en todos los ensayos dentro de solo un reactivo, no puntuaciones consecutivas de O entre
reactivos. La figura 2-7 ilustra la aplicación correcta de la regla de discontinuación en Sucesión
de letras y números.
En la figura 2-7, un niño obtiene puntuaciones perfectas en los reactivos 1 a 3, después logra
puntuaciones de 1. O y O en los ensayos 1, 2 y 3 del reactivo 4, respectivamente. El examinador
aplica el ensayo 1 del reactivo 5 y el niño obtiene O puntos. Aunque éste ha obtenido tres
puntuaciones consecutivas de 0. no están dentro del mismo reactivo, de modo que el examinador
aplica los ensayos 2 y 3 del reactivo 5 y el niño oblicp£ puntuaciones de 1 y O, respectivamente.
Figura 2-7. Ejemplo de la regla de discontinuación para Sucesión de números y letras

h,
i
El evaluador aplica el reactivo 6 y el niño obtiene puntuaciones de ü en cada uno de los ensayos,
con lo cual se satisface el criterio de discontinuación.
El cuadro 2-6 proporciona un resumen de los puntos de inicio de las reglas de inversión y de
discontinuación para cada subprueba.
Cuadro 2-6. Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de
discontinuación
Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación
DC
fc» RD
CD
CL
VB
NL
6-7:
reactivo 1
8-16:
reactivo 3
8-16: Puntuación de O o 1 en
cualquiera de los primeros dos
reactivos dados; apliqúense los
reactivos anteriores en orden
inverso hasta obtener dos
puntuaciones consecutivas
perfectas
Después de 3 puntuaciones
consecutivas de O
6-8: muestra, después
reactivo 1
reactivo 3
reactivo 5
9-16: puntuaciones de O o 1 en
perfecta^
consecutivas de O
6-16: Dígitos en orden Ninguna
directo: reactivo 1
Dígitos en orden inverso:
muestra, después
reactivo 1
Dígitos en orden directo:
después de obtener puntua-ciones
de O en ambos
ensayos de un reactivo
6-8: muestra A y B.
después reactivo 1
9-11: muestra A y B.
después reactivo 5
después reactivo 7
9-16: puntuación de O en
perfectas
consecutivas de O
6-7: reactivos muestra
de Claves A. después
reactivos de prueba
de Claves B, después
reactivos de prueba
Ninguna Después de 120 segundos
6-8: reactivo 5
9-11: reactivo 7
12-16: reactivo 9
6-16: puntuación de O o 1 en
perfectas
consecutivas de O
6-7: reactivos de
verificación de aptitudes,
después reactivo 1
8-16: reactivo muestra,
después reactivo 1
Ninguna Si el niño es incapaz de
responder correctamente ya
sea el reactivo de verifica-ción
de aptitudes o después
de puntuaciones de O en
los tres ensayos de un
reactivo
35

Cuadro 2-6. Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de
discontinuación (continuación)
Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación
MT
CM
BS
Fl
RG
IM
AR
PC
6-8: muestra A-C.
después reactivo de O
en los tres ensayos de
un reactivo 4
9-11: muestra A-C.
después reactivo 7
12-16: muestras A-C.
después reactivo 11
6-16: Puntuación de O en
reactivos dados: apliqúense los
perfectas
consecutivas de O o 4 y
puntuaciones de O en 5
reactivos consecutivos
6-8: reactivo 1
9-11: reactivo 3
12-16: reactivo 5
9-16: puntuación de O o 1 en
perfectas
consecutivas de O
6-7: reactivos muestra Ninguna
de Búsqueda de
símbolos A, reactivos de
práctica y después
reactivos de prueba
de Búsqueda de
símbolos B. reactivos de
práctica y después
reactivos de prueba
Después de 120 segundos
reactivo 1
reactivo 5
reactivo 10
9-16: puntuaciones de O en
perfectas
consecutivas de O
6-16: muestra, práctica, Ninguna
después reactivo 1
Después de 45 segundos
para cada reactivo
6-8: reactivo 5
9-11: reactivo 10
12-16: reactivo 12
perfectas
consecutivas de O
6-7: REACTIVO 3
8-9: REACTIVO 9
10-16: REACTIVO 12
perfectas
consecutivas de O
6-9: muestras A y B;
después reactivo 1
después reactivo 5
perfectas
consecutivas de O

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