Investigaciones educativas Hispano-Mexicanas. AFOE (2017)

INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
HISPANO-MEXICANAS
Editores
Eloy López Meneses
Guadalupe A. Maldonado Berea
Verónica Marín Díaz
Esteban Vázquez Cano

Investigaciones Educativas
Hispano-Mexicanas

Investigaciones Educativas
Hispano-Mexicanas
Coordinadores
Eloy Lopez Meneses
Guadalupe A. Maldonado Berea
Verónica Marín Díaz
Esteban Vázquez Cano
Edita AFOE
Sevilla - ESPAÑA

Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas
Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E. (Coords)
Primera Edición: 2017
ISBN: 978-84-697-8027-5
Este obra está publicada bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-
SinObraDerivada 4.0 Internacional.
Edita: AFOE
Hespérides 1. 41008, Sevilla
Telf.: 954 948 690
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www.afoe.org
Como citar este libro: Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E.
(Coords) (2017). Investigaciones Educativas Hispano-Mexicanas. Sevilla: AFOE.
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Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E. (Coords.)
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Comportamiento académico del uso de un Learning Management System (LMS)
entre estudiantes universitarios mexicanos 8
Juan Carlos Jiménez Márquez y José Alejandro Colunga Moreno
Investigación sobre la representación del conocimiento del estudiantado
universitario en los escenarios de intervención en la Educación Social 24
Eloy López Meneses, Esteban Vázquez Cano, Esther Fernández Márquez y Antonio
Hilario Martín Padilla
Jóvenes universitarios: experiencias de lectura y escritura académicas 39
Denise Hernández y Hernández, Rocío López González y Carmen Aguilera Ramos
El uso de Trello en el aula universitaria. Estudiantes del grado de Educación
Social 54
María R. Belando-Montoro y María Aránzazu Carrasco Temiño
Programación académica, una estrategia de INN para trayectorias escolares 66
María del Refugio Salas Ortega y Martha Lilia Leon Noris
Evolución de la formación en gerontología a través del Máster en Gerontología y
Dirección y gestión de centros gerontológicos 78
José Luís Sarasola Sánchez-Serrano, Evaristo Barrera Algarín y Alberto Sarasola
Fernández
Percepción de competencias digitación de competencias digitales en estudiantes y
docentes universitarios mexicanos 91
Juan Janet García, Guadalupe Aurora Maldonado Berea y Daniel Serna Poot
Metodologías activas en la universidad: retos y desafíos del presente en la era del
Homo Digitalis 109
Antonio-Manuel Rodríguez-García, María Pilar Cáceres Reche, Francisco Raso
Sánchez y Arturo Fuentes Cabrera
Aprendizajes paralelos y sustentables en un curso virtual de habilidades de
pensamiento 120
Rubén Hernández Ruiz

Funciones y estrategias metodológicas para la integración didáctica de los medios
audiovisuales online en la Enseñanza Superior 141
Cristóbal Ballesteros Regaña y Carlos Hervás Gómez
Experiencia con juegos flash en el Grado de Maestro en Educación Infantil 159
Sebastián Rubio García
Aprendiendo a aprender en la enseñanza superior a través del Personal Learning
Environment (PLE) 175
Mª del Carmen Corujo Vélez y Carlos Hervás Gómez
Conocimiento y empleo de los cursos MOOC en estudiantes de de magisterio
españoles: implicaciones en su formación 190
Jessica Pérez Parras y José Gómez Galán
Experiencia innovadora universitaria: una mirada sobre la sociedad actual 209
Celia Corchuelo Fernández, Carmen María Aránzazu Cejudo Cortes, Esteban
Vázquez-Cano y Eloy López Meneses
Los conceptos de diversidad funcional y discapacidad. Una mirada a través de
directivos y responsables tecnológicos 222
José María Fernández Batanero y Santiago Alonso García
El cuento digital como herramienta para promover la coeducación en Educación
Superior 238
Mª Dolores Hidalgo Ariza
Las herramientas 2.0 y los alumnos universitarios 251
Verónica Marín-Díaz y Begoña E. Sampedro-Requena
Lopez Meneses, E; Maldonado Berea, G. A; Marín Díaz. V. y Vázquez Cano, E. (Coords.)

José Alejandro Colunga Moreno
acolunga@uv.mx
Juan Carlos Jiménez Márquez
jjimenez@uv.mx
1. INTRODUCCIÓN
Debido a los avances tecnológicos y pedagógicos de los últimos años y al cambio
acelerado de las condiciones del mundo, los centros de capacitación se enfrentan
al reto de proporcionar nuevas y mejores herramientas y oportunidades de
formación. Esto ha obligado a los actores y componentes clave que intervienen en
el proceso de enseñanza y aprendizaje como son académicos, estudiantes,
contenidos y herramientas a adaptarse a este nuevo reto (MacDonald y Thompson,
2005), en atención especial a las instituciones educativas de educación superior,
debido a que la mayoría de ellas trabajan en ambientes de aprendizaje basados en
las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y fundamentados en
la Tecnología Educativa (TE).
La implementación o creación de un Learning Management System (LMS) o Sistema
de Gestión de Aprendizaje, va más allá de estar a la vanguardia; se relaciona más
bien con procesos sociales complejos que afectan a los individuos de forma integral.
Estos sistemas deben de contar con herramientas de administración, comunicación
y colaboración en línea, que permitan a las comunidades académicas abordar la
complejidad y efectividad en la interacción del proceso de enseñanza y aprendizaje
partiendo de la búsqueda individual, pero acercando al estudiante con sus
semejantes.
1.1.Universidad Veracruzana, México
El presente trabajo se desarrolla en la Universidad Veracruzana (UV) (Universidad
Veracruzana, 2017), la cual es la institución más grande del sureste mexicano. Esta
inició su existencia formal el 11 de septiembre de 1944 y a sus 73 años de creación,
se ha convertido en la principal organismo de educación superior en el estado de
Veracruz en México. La UV actualmente es una universidad grande y compleja, con
presencia en 5 regiones universitarias (Xalapa, Veracruz-Boca del Río, Orizaba-
COMPORTAMIENTO ACADÉMICO DEL USO DE
UN LEARNING MANAGEMENT SYSTEM (LMS)
ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
MEXICANOS
MEXICANOS
MEXICANOS
MEXICANOS

Córdoba, Poza Rica-Tuxpan y Coatzacoalcos-Minatitlán) y en 28 municipios,
además de contar con 4 sedes interculturales -Huasteca (Ixhuatlán de Madero),
Totonacapan (Espinal), Grandes Montañas (Tequila) y Selvas (Huazuntlán)-,
denominándose como Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), donde se
atiende la demanda de educación superior en zonas rurales e indígenas de alta
marginación, y donde las sedes están orientadas a la equidad social, cultural y de
género, impulsando la valoración de saberes locales como complementarios de los
saberes científicos y fomentando el uso de las lenguas indígenas, a través de
programas educativos innovadores, flexibles, centrados en el aprendizaje, con
vinculación comunitaria y con la promoción del desarrollo humano sustentable
(UV-Intercultural, 2017).
La Universidad Veracruzana ha tenido grandes cambios a lo largo de su evolución,
los cuales se manifiestan, principalmente, en la diversificación de las áreas de
conocimiento abordadas, en la cantidad y calidad de las áreas de formación y
programas educativos que ofrece relacionados con las actividades de investigación,
extensión y difusión cultural.
El conglomerado de programas de docencia impartidos por la Universidad
Veracruzana la ubican como la universidad pública de provincia en México con
mayor diversificación en su oferta educativa. Actualmente la UV cuenta con una
matrícula de 63369 estudiantes en 314 programas de educación formal: 174 de
licenciatura, 132 de posgrado, 8 de Técnico Superior Universitario (TSU) Otros
21619 estudiantes son atendidos en programas de educación no formal, a través
de los talleres libres de arte, centros de idiomas y de auto acceso, de iniciación
musical infantil, lenguas extranjeras y, educación continua, por lo que la matrícula
total es de 84988 estudiantes, además de contar con una plantilla de 6049
académicos.
De manera particular, en el caso de la Universidad Veracruzana, la institución utilizó
durante algunos años un LMS comercial llamado Web Course Tools (WebCT); pero
no fue viable la renovación de su licencia anual. Por todo lo anterior, la UV optó por
el desarrollo de una plataforma propia basada en estándares tecnológicos
internacionales con el fin de cubrir las necesidades de la institución, y cuyo sistema
llevó por nombre Eminus.
1.2.Plataforma Educativa “Eminus”
Eminus (Eminus, 2017) es un sistema de apoyo para la administración de ambientes
virtuales de aprendizaje, el cual permite la comunicación en forma sincrónica y
asincrónica utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación

facilitando la distribución de materiales formativos y herramientas de
comunicación, lo que ha permitido crear un entorno completo para el aprendizaje.
Este sistema cuenta actualmente con más de 12 años de operación y se encuentra
en su versión 3. Esta plataforma ha sido el resultado de los requerimientos de la
comunidad académica y de su integración con la base de datos global de la
institución que lleva por nombre Sistema Integral de Información Universitaria
(SIIU) (Sistema Integral de Información Universitaria-UV, 2017).
Eminus cuenta con un conjunto de herramientas de apoyo al proceso de enseñanza
y aprendizaje, además de otras para la administración de contenido, colaboración
y comunicación entre sus integrantes.
A continuación, se reseñan algunas cantidades generales obtenidas de la
plataforma, a partir de los últimos 3 periodos escolares con la finalidad de conocer
la demanda y uso que tiene Eminus al interior de la institución.
Cantidad de personas que usan la plataforma
Febrero-Julio 2016 Agosto 2016–Enero
2017
Febrero-Julio
2017
Estudiantes 42,376 41,537 38,310
Académicos 1,995 1,994 2,085
Cantidad de cursos en plataforma
2017
Febrero-Julio 2017
Cursos 13,024 14,121 16,922
Cantidad de accesos a plataforma
2017
Febrero-Julio
2017
Estudiantes 865,400 1,202,390 1,189,610
Académicos 75,325 82,043 95,585

Cantidad de programas educativos que cuentan con cursos en plataforma
2017
Febrero-Julio
2017
Estudiantes 200 224 259
En base a lo anterior, es de gran importancia llevar a cabo un análisis de información
acerca del uso de la plataforma con la finalidad de llevar a cabo actividades dirigidas
al mejoramiento, apoyo y fortalecimiento de la actividad académica encaminadas
a elevar la calidad educativa.
2. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
El análisis de información acerca de sitios Web, herramientas o servicios en línea
en cualquier estrategia académica es de vital importancia, porque la necesidad de
saber medir los datos correctamente en todas las acciones emprendidas es clave
para conocer la eficacia del esfuerzo y recursos invertidos.
A través del análisis es posible obtener una gran cantidad de datos relevantes, los
cuales servirán para la mejora de la estrategia académica implementada, y,
asimismo, de la experiencia del usuario cuando acceda al sitio Web o herramienta.
No sirve de nada que la institución invierta una gran cantidad de recursos para
llevar a cabo estrategias, si no conoce completamente lo que está sucediendo con
sus usuarios.
Es importante resaltar que no se deben realizar estrategias a ciegas en Internet,
porque eso llevaría directamente al fracaso, y todos los esfuerzos encaminados no
darán los resultados esperados.
El análisis de información consiste en recoger, estudiar y valorar los datos que
ofrecen herramientas de medición sobre el comportamiento de los usuarios que
visitan el sitio Web. Como por ejemplo, saber desde dónde han accedido al sitio, el
tiempo que han permanecido en él, las secciones que han visitado, horarios, entre
otros. Lo anterior, permitirá analizar toda la actividad que se produce, y así trabajar
sobre estrategias efectivas que eviten cometer errores graves.

¿Qué medir?
Independientemente de tener presencia o no en redes sociales, las instituciones
deben tener claro que recibirán críticas, pero también felicitaciones por parte de
los usuarios. Por este motivo, ha surgido la necesidad de tener presencia online en
las principales plataformas sociales, para poder escuchar y conocer todo lo que se
está hablando sobre el tema.
Existen muchos tipos de objetivos que se pueden definir en cualquiera estrategia y,
por tanto, un gran número de datos que se pueden medir. La intención de la medida
de un objetivo en este área podrá versar por ejemplo: número de usuarios en línea,
tiempo medio de actividad, visitas al sitio Web, participación en las redes sociales,
incremento de la audiencia en estas plataformas, suscriptores, etc.
Conocer a profundidad el sector y sobre todo a la competencia, brindará muchas
pistas sobre lo que se debe hacer para marcar la diferencia, y satisfacer
completamente a nuestros usuarios.
¿Por qué medir?
El análisis de información surge como la necesidad de medir el retorno de la
inversión (dinero, tiempo, entre otros.) que se está realizando en el sitio Web o
herramienta, con la finalidad de optimizar las estrategias y acciones para obtener
la máxima rentabilidad a lo invertido (Guerra, 2017). Teniendo en cuenta que todo
lo que se puede medir, se puede mejorar, tal como la satisfacción, retención,
adquisición, confianza, lealtad... del cliente por mencionar algunos.
Para lo anterior, primero es necesario saber medir bien la información obtenida
para después tomar las mejores decisiones, y conseguir los beneficios esperados
con las medidas adoptadas.
Hoy en día, las instituciones están haciendo muchos esfuerzos por generar
contenidos de calidad, y atractivas campañas publicitarias en las plataformas
sociales. Sin embargo, es necesario tener muy claro los objetivos a perseguir y
conocer las estrategias que funcionan mejor, identificando cuales nos darán los
resultados esperados, y cómo podemos reducir los esfuerzos para obtener los
mayores resultados.
¿Cómo medir?
Comúnmente al interior de cada plataforma o entorno tecnológico existen
mecanismos para poder dimensionar y analizar la información generada, sin

embargo, si no fuera suficiente, en Internet existe una gran diversidad de
herramientas que permiten analizar los resultados de cualquier sitio Web.
Es imprescindible poder realizar una medición del impacto producido y resultados
obtenidos. Para ello, es necesario seguir una metodología de análisis de
información que permita obtener información real que pueda ser comparada con
los objetivos establecidos. Para lo siguiente es necesario:
 Identificación del tipo de sitio Web: Lo primero es realizar una clasificación
del sitio.
 Definición de objetivos: Determinar lo que se espera lograr.
 Periodo de medición: Se refiere a establecer el periodo o periodos de
tiempo que se analizarán y dependerán en gran medida de la cantidad de
visitantes que tenga el sitio Web en concreto.
 Aplicaciones de trabajo: Existen múltiples herramientas para realizar
análisis Web y una muy conocida por todos es Google Analytics, sin
embargo, dependerá de las necesidades y tipo de análisis a realizar.
 Revisión del sitio Web: Una estructura bien organizada ayudará a realizar
una correcta medición de la información.
 Análisis de datos: Permitirá medir los datos obtenidos y analizar si las
acciones emprendidas están permitiendo lograr los objetivos definidos
inicialmente.
 Ajustes al sitio Web: En el último paso, se realizan los ajustes necesarios
basados en el análisis de datos para conseguir todos los objetivos
planteados inicialmente, además de definir estrategias encaminadas a
lograr lo planeado.
El análisis de información tiene gran importancia en la corrección y/o mejoramiento
de los sitios Web en las instituciones, mejorando con ello los procesos que
intervienen al interior de éstos. El análisis de frecuencia de uso de cada
componente, tiene un papel muy relevante en las acciones a realizar para su
mejora.
3. PERFILES DE USUARIO EN EL USO DE HERRAMIENTAS DE UNA LMS
MEXICANO
García Aretio (2007) menciona que en un entorno virtual de aprendizaje existe una
gran diversidad de herramientas que dan soporte a académicos y estudiantes con

la finalidad de optimizar las diversas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estas herramientas las clasifica en:
 Herramientas de comunicación síncrona y asíncrona.
 Herramientas para la gestión de los materiales de aprendizaje.
 Herramientas para la gestión de los participantes, sistemas de seguimiento
y evaluación del progreso de los estudiantes.
Por otro lado, Ortiz (2007) menciona que los sistemas de gestión de aprendizaje
aportan importantes herramientas al proceso educativo, generalmente en:
 Herramientas de gestión y distribución de contenidos.
 Herramientas de administración de usuarios.
 Herramientas de comunicación.
 Herramientas de evaluación y seguimiento.
En el caso de Boneu (2007), en su trabajo de investigación define cuatro
características básicas necesarias que cualquier plataforma virtual de aprendizaje
debe tener:
 Interactividad: Se refiere a que la persona que hace uso de la plataforma,
está consciente de que es responsable de su formación.
 Flexibilidad: La plataforma debe fácilmente adaptarse a la organización con
respecto a sus planes de estudio, contenidos y estilos pedagógicos.
 Escalabilidad: La plataforma debe estar preparada para brindar servicio a
cualquier cantidad de usuarios.
 Estandarización: La capacidad de poder utilizar contenidos creados en otras
plataformas mientras cumplan con estándares.
Además de lo anterior, otra característica de las plataformas es la de crear entornos
no solo para la formación, sino también para que los participantes puedan
informarse, relacionarse, comunicarse y gestionar información, incluyendo la
coexistencia de diferentes perfiles de usuarios (Dondi, Sangrà y Guardia, 2005).
Las plataformas ofrecen funcionalidades que pueden ser clasificadas de la siguiente
forma (Boneu, 2007):
 Orientadas al aprendizaje
 Orientadas a la productividad

 Para la implicación de los estudiantes
 Soporte
 Destinadas a la publicación de cursos y contenidos
 Para el diseño de planes de trabajo
Para el presente trabajo, se realizó un análisis previo de otras plataformas como lo
es Moodle, así como de sus herramientas, en comparación con la plataforma
Eminus.
3.1. Herramientas de Moodle
Moodle (MoodleDocs, 2017) es una plataforma LMS para la creación de cursos y
sitios web basados en Internet. Principalmente el proyecto está diseñado para dar
soporte a un marco de educación social constructivista. Esta plataforma está
basada en el lenguaje PHP y es de distribución gratuita bajo licencia pública GNU
(Open Source), su desarrollo está basado en código php. La palabra Moodle hace
referencia al acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment.
Sus principales herramientas son:
 Tareas: Incorporación de archivos de tareas en línea y fuera de línea, con
opción de calificación y registro de comentarios.
 Chat: Habilita discusiones sincrónicas entre estudiantes y académicos.
 Elección: Generación de preguntas con un conjunto de respuestas de
opción múltiple.
 Base de Datos: Creación, mantenimiento y búsqueda de un conjunto de
registros.
 Herramienta externa: Integración de otros recursos y actividades de
enseñanza de otros sitios Web.
 Retroalimentación: Recolección de opiniones mediante sondeos.
 Foro: Discusión de temas de interés.
 Glosario: Listado de definiciones utilizadas en el curso.
 Lección: Incorporación de contenido en diversas formas.
 Examen: Diseño y administración de exámenes.
 SCORM: Integración con paquetes de SCORM como contenido del curso.
 Encuesta predefinida: Recolección de la opinión de los estudiantes.
 Wiki: Colección de páginas web en donde cualquiera puede añadir o editar.
 Taller: Habilita la evaluación por pares.

3.2. Herramientas de Eminus
En esta plataforma, las herramientas que implementa son las siguientes:
 Contenido
o Carpetas: Administración y organización de contenidos
distribuidos en temas.
o Textos: Incorporación de texto con formato a través de un editor
en línea.
o Imágenes: Opción para agregar imágenes al contenido.
o Recursos audio visuales: Integración de archivos de audio o video
en el contenido.
o Referencias de Internet.: Posibilidad de agregar referencias de
sitios, imágenes, repositorios de recursos de audio y/o vídeo,
entre otros.
 Actividades: Entrega de tareas con opción de calificación directa o a través
de rúbricas, retroalimentación al estudiante, aplicación de prórrogas y
visualización en línea.
 Exámenes: Administración y aplicación de instrumentos de evaluación con
múltiples tipos de preguntas.
 Integrantes: Administración y visualización de los participantes del curso,
incluyendo información de contacto, integración con mensajes y redes
sociales.
 Foros: Discusión de temas de interés con posibilidad de calificación.
 Repositorio (portafolios electrónicos: del curso, del académico): Espacios
administrables para alojar los archivos y recursos del curso o del
académico.
 Generación de reactivos (preguntas): Repositorio y administración de
diversos tipos de preguntas que serán aplicadas en encuestas o
exámenes.
 Centro de mensajes: Herramienta para la comunicación asíncrona para el
envío de mensajes.
 Calendario: Calendario personal combinado con los eventos de los cursos
a los que cada persona está registrado.
 Seguimiento: Módulo de seguimiento y monitoreo del avance de los
estudiantes, así como de las actividades que realizan los académicos al
interior de la plataforma.
 Salón de clases: Herramienta de videoconferencia que contiene una
pizarra electrónica, un chat, opción para compartir escritorio, listado de

participantes con posibilidades de grabación y donde el académico tiene
el control de la sesión.
 Salón de colaboración: Es similar al salón de clases pero los estudiantes
pueden colaborar y tener el control.
 Entre otras
4. METODOLOGÍA
Al llevar a cabo el análisis, se identificó el tipo de plataforma que corresponde a
Eminus como un LMS orientado al aprendizaje realizando un análisis comparativo
con plataformas de características similares. Posteriormente se definió el objetivo,
el cual está enfocado en la frecuencia de uso y comportamiento de los estudiantes
y académicos en cada una de las regiones donde tiene presencia la institución con
la finalidad de mejorar las herramientas de la plataforma en beneficio del proceso
de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se delimitó el análisis a 3 periodos escolares
los cuales son: febrero a julio de 2016, agosto 2016 a enero de 2017 y febrero a
julio de 2017. Entre las herramientas que se utilizaron para la obtención de
información, fueron Google Analytics, el mismo manejador de base de datos y el
software Toad Database Developer and Administration Software Tools, (TOAD,
2017).
4.1. Implementación y resultados
Como se mencionó anteriormente, se realizó análisis de la información de 3
periodos escolares, encontrando similitudes y confirmando algunas características
propias de cada región donde tiene presencia la institución. A continuación, se
muestran los accesos por herramienta en los periodos previamente mencionados,
donde las cantidades en color rojo representan los cambios más significativos en
cuanto al uso de las mismas en las regiones (Tabla 1).

Febrero-Julio2017Agosto2016-Enero2017Febrero-Julio2016
EstudiantesAcadémicosTotalEstudiantesAcadémicosTotalEstudiantesAcadémicosTotal
Evaluaciones909,43983,605993,044914,04187,3311,001,372512,04754,330566,377
Actividades616,04843,912659,960633,68840,091673,779375,18828,858404,046
Foros526,51656,370582,886591,81054,418646,228362,80732,593395,400
Centrode
mensajes535,28546,601581,886534,92061,420596,340345,15740,789385,946
Contenido400,83563,287464,122407,32751,629458,956267,62443,338310,962
Integrantes101,79526,557128,352116,64524,682141,32786,22222,003108,225
Calendario67,1131,74968,86282,0531,64283,69551,4841,32252,806
Salónde
clases32,5962,69735,29351,2772,88654,16325,1892,45127,640
Exámenes23,9861824,00423,207423,21114,9341,60616,540
Seguimiento11,5458,50020,04516,2539,58825,84117,943617,949
Espaciode
colaboración15,1651,55316,71824,8101,58126,3919,2162,45111,667
Tabla1.Accesosporherramientayperiodoescolar

Durante el análisis, se obtuvo también la información de cada herramienta con
respecto a su uso y en los 3 periodos escolares la tendencia fue muy similar (Figuras
1 y 2).
Figura 1. Tendencia en el uso de herramientas
Figura 2. Porcentajes globales de utilización
0
200.000
400.000
600.000
800.000
1.000.000
1.200.000
Uso por herramienta
Feb-Jul 17 Ago 16 - Ene 17 Feb-Jul 16

Como información adicional, es importante señalar que, de acuerdo la información
analizada, las edades oscilaron entre los 18 - 34 años de edad, con participación del
45% de mujeres y 54% de hombres. (Esquema 3 y 4).
Figura 3. Rangos de edad
Figura 4. Porcentajes de hombres y mujeres
En el análisis regional, se encontró que en las regiones que concentran las ciudades
más grandes del estado de Veracruz (Xalapa, Veracruz, Coatzacoalcos), las
herramientas que tuvieron mayor uso fueron: Actividades, Foros y Centro de
mensajes. Para la región de Orizaba-Córdoba: Actividades, Contenido y Foros. En el
caso de la región de Poza Rica-Tuxpan, el mayor uso se concentra en el Centro de
mensajes y en menor medida en Actividades; y por último, para el caso de la región
Coatzacoalcos-Minatitlán las herramientas más utilizadas fueron: Actividades y

Centro de mensajes. El uso de herramientas probablemente corresponde en gran
medida a la concentración de estudiantes y a la dispersión geográfica, sin embargo,
un análisis más detallado podría confirmarlo.
Por último, como análisis estadístico adicional, se obtuvo el comportamiento de los
usuarios con respecto al uso de la plataforma correspondiente a los días de la
semana y horarios. En la siguiente gráfica se puede observar que el horario de
mayor acceso fue entre 7-10pm y las horas con menor concurrencia fueron entre
3-5am. Los días con menor afluencia fueron los sábados y los días con más accesos
fueron los miércoles y jueves (Figura 5).
Figura 5. Uso de la plataforma por día y hora
5. FORTALECIMIENTO DE LA PLATAFORMA
Como conclusión del análisis previamente realizado, actualmente se llevan a cabo
actividades encaminadas al mejoramiento de las herramientas que brindan apoyo
a las actividades académicas al interior de Eminus, además de:
 Proporcionar una plataforma cada vez más robusta debido al crecimiento
sostenido en los últimos periodos
 Fortalecer y simplificar las herramientas más utilizadas: “Actividades”,
“Foros”, “Centro de mensajes” y “Contenido”.

 Analizar las herramientas menos usadas con la finalidad de conocer los
motivos por los cuales tienen poca cantidad de accesos, y si se debe a la
dificultad en su uso o falta de funcionalidad requerida por académicos y/o
estudiantes.
 Analizar la factibilidad de las herramientas menos utilizadas.
 Monitorear los horarios de mayor utilización y utilizar los horarios con
menos concurrencia para la realización de mantenimientos.
 Obtener el detalle por programas educativos y entidades académicas,
para la realización de actividades encaminadas a la capacitación, la
obtención de nuevos requerimientos académicos por áreas de
conocimiento y a la adquisición de nuevas competencias.
 Revisar el análisis detallado sobre: intereses de los usuarios, proveedores
de servicios de Internet, uso de dispositivos móviles, países y ciudades
desde donde acceden, tiempo de permanencia, idioma preferente,
fuentes de referencias, entre mucho más.
Todo lo anterior, en beneficio del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Universidad Veracruzana.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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contenidos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC), 4(I), 36-47.
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metodología y criterios de calidad para evaluar entornos y plataformas
virtuales de aprendizaje.
Recuperado de:
http://www.cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/san
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Eminus. (2017).Eminus.uv.mx. Recuperado de https://eminus.uv.mx
García Aretio, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual.
Barcelona: Ariel Educación.

Guerra, C. (2017). Analítica WEB: La importancia de saber medir.
Recuperado de:
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Service, and Outcomes: Quality e-Learning in higher education. The
International Review of Research in Open and Distance Learning, 6(2).
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Universidad Veracruzana. (2017). Portal de la Universidad Veracruzana.
Recuperado de https://www.uv.mx/
UV-Intercultural. (2017). Uv.mx. Recuperado de https://www.uv.mx/uvi

Eloy López Meneses
elopmen@upo.es
Esteban Vázquez-Cano
evazquez@edu.uned.es
Esther Fernández Márquez
efermar2@upo.es
Antonio Hilario Martín Padilla
ahmarpad@upo.es
1. LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LOS MAPAS
CONCEPTUALES
El pensamiento crítico en la gran mayoría de estudiantes universitarios, es
deficiente; por ello, los docentes proponen métodos, generalmente haciendo uso
de tecnologías de la información y de la comunicación, como es el caso de software
educativos que, ayuden a desarrollar en los estudiantes, un juicio crítico que les
permita enfrentar los retos de la vida profesional en la que deberán desenvolverse
(Sánchez-Uceda y López-Regalado, 2016).
En el presente estudio se utilizarán los mapas conceptuales para ayudar a la
reflexión cognitiva y pensamiento crítico sobre los escenarios de intervención en la
Educación Social.
En este sentido, Novak y Cañas (2008) indican que un mapa conceptual es una
herramienta de organización jerárquica de conceptos (regularidades percibidas en
sucesos u objetos, o registros de sucesos u objetos, designadas mediante etiquetas)
y de determinación de relaciones entre estos conceptos, que constituyen
proposiciones o unidades semánticas coherentes (sentencias que permiten una
descripción autosuficiente de un objeto o suceso contenido en el universo de
estudio).
Los mapas mentales son descritos como representaciones multidimensionales que
utilizan espacio, tiempo y color. Se caracterizan por la integración de la palabra con
la imagen, por la jerarquización y categorización del pensamiento (Ontoria et al.,
INVESTIGACIÓN SOBRE LA REPRESENTACIÓN
DEL CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTADO
UNIVERSITARIO EN LOS ESCENARIOS DE
INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN SOCIAL

2006). También, son un recurso didáctico eficaz para la comprensión de temas
complejos, su categorización y el análisis de las relaciones entre conceptos
análogos. Estos mapas tienen como “propósito la representación de relaciones no
arbitrarias y significativas entre conceptos, ideas, etcétera, para formar
proposiciones con significado” (Maglione y Varlotta, 2011). Además, se utilizan
también para desarrollar la capacidad de pensamiento creativo y el aumento de la
competencia con el fin de construir el conocimiento organizado e integrador
(Muñoz, 2010). En la Figura 1 se describe con mayor detalle la estructura de un
mapa conceptual (Novak y Cañas, 2008).
Figura 1. Estructura de un mapa conceptual (Novak y Cañas, 2008).
Fuente: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/
Fig1CmapAboutCmaps-large.png
Además, Bencomo et al., (2004), indican que los mapas conceptuales pueden ser
interpretados como modelos sinópticos de descripción estructurada de un sistema,

que suelen ser representados mediante grafos, en cuyos vértices se colocan
objetos.
En concordancia con diferentes autores (González y Novak, 1996; Novak, 1998;
Kinchin, Streatfield y Hay, 2010), los mapas conceptuales pueden ayudarnos a
organizar, representar y almacenar nuestro conocimiento.
En última instancia y como se indicaba en otro trabajo (López-Meneses, Vázquez-
Cano y Fernández, 2014), los mapas conceptuales multimedia son un recurso
didáctico durante el proceso de enseñanza/ aprendizaje ya que sirve como
herramienta para ayudar a los estudiantes a interpretar el significado de los
materiales objeto de aprendizaje y como recurso para el seguimiento formativo ya
que permite visualizar el pensamiento del estudiante y corregir a tiempo, posibles
errores en la relación de los conceptos principales
2. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se deriva del proyecto: “Formación didáctica en Cloud
Computing: Competencias digitales, estrategias didácticas y e-actividades con
tecnología Web 2.0 en el EEES”, desarrollado en el marco de los Proyectos de
Innovación y Desarrollo Docente de la Universidad Pablo de Olavide (UPO),
financiado por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de dicha
Universidad.
La investigación describe una experiencia innovadora con 95 estudiantes de los
cursos de Grado de Educación Social y Doble Grado de Educación Social y el Trabajo
Social de la Universidad Pablo de Olavide, sobre la representación del conocimiento
de los ámbitos de intervención en la Educación Social durante el curso académico
2015/16.
La experiencia universitaria partía de plantear al estudiantado una reflexión
introspectiva a través de mapas conceptuales sobre los principales ámbitos de
intervención social del educador social / trabajador social, y lo realizaran con la
aplicación Mindomo (http://www.mindomo.com). Este software social permite
diseñar mapas conceptuales (Mind Maps) de forma dinámica y fácil a partir de los
conceptos que se le indica. Solicitándoles que indicasen los principales ámbitos de
intervención social del educador social/ trabajador social. Posteriormente, ellos
enviaban el enlace de la representación del conocimiento a través de un mapa

conceptual multimedia con un breve comentario al edublog de la e-activida de
(http://mapasconceptualesestudiantes.blogspot.com.es) (Figura 2).
Figura 2. Edublog de la e-actividad universitaria.
http://mapasconceptualesestudiantes.blogspot.com.es/
Por último, sirva a modo de ejemplificación el concepto y la presentación realizada
por estudiantes del Grado y Doble Grado de las titulaciones de Educación y Trabajo
Social del curso académico 2015/16 con la aplicación Mindomo. (Figura 3 y 4).
Figura 3. Mar Roura Sevilla de primer curso del
Doble Grado en Trabajo Social y Educación Social. Curso 2015/16.
https://www.mindomo.com/es/mindmap/mbitos-de-intervencin-de-
la-educacin-social-cd14a5810e1c474fbc4c2fe7f1d11541

Figura 4. Desirée Méndez Pérez de primer curso del Grado en
Educación Social. Curso 2015/16.
https://www.mindomo.com/es/mindmap/ambitos-de-intervencion-del-educador-social-
4c439ac008744727bc9ec303d400f4bc
Asimismo, la rúbrica del mapa conceptual se muestra en la Figura 5.
Figura 5. Rúbrica de la e-actividad

A continuación, se muestra las intenciones didácticas, el desarrollo de la
investigación y los resultados más relevantes alcanzados durante el desarrollo del
presente estudio.
3. OBJETIVOS
Las intenciones educativas que se pretenden alcanzar a través de esta e-actividad
de representación del conocimiento a través de la utilización de mapas
conceptuales multimedia son las siguientes:
 Potenciar un papel activo y autónomo entre los estudiantes.
 Reflexionar sobre los principales ámbitos de intervención del
educador social y el trabajador social.
 Contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas
(búsqueda, selección, análisis, evaluación).
 Fomentar el andamiaje socio-cognitivo.
 Promover la creatividad digital a través de recursos multimedia 2.0.
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Referente a la metodología utilizada, apuntar que ésta fue de corte cualitativo y
descriptivo. Para el análisis se revisaron las 95 aportaciones realizadas por los
estudiantes analizando las palabras o conjuntos de significados como unidades de
registro. Posteriormente se transcribió y categorizó la trama conceptual tomando
como marco de referencia las pautas establecidas por diferentes autores (Bogdan
y Biklen, 1992; Miles y Huberman, 1994):
 Fase Primera: Reducción de datos. Esta fase constituye la realización de
procedimientos racionales que consisten en la categorización y codificación
de los datos, identificando y diferenciando unidades de significado. Los
procedimientos son:
 Categorización de los datos. La categorización implica la simplificación
y selección de información para hacerla más manejable. Este proceso
implica varias subfases:
 Separación de unidades. Consiste en separar segmentos de
información siguiendo algún tipo de criterio como puede ser
espacial, temporal, temático, gramatical.

 Identificación y clasificación de unidades. Consiste en clasificar
conceptualmente las unidades que son cubiertas por un
mismo tópico con significado. El procedimiento puede ser
inductivo, es decir, a medida que se van examinando los datos,
o deductivo, habiendo establecido previamente el sistema de
categorías sobre el que se va a categorizar, tras la revisión de
literatura específica sobre la temática objeto de estudio.
Normalmente esta clasificación suele ser mixta.
 Síntesis y agrupamiento. Esta fase está unida realmente a la
anterior dado que la propia categorización implica la síntesis.
Esta fase también está presente una vez que ha concluido el
proceso de categorización y algunas categorías se agrupan en
metacategorías.
 Codificación. Es realmente la operación concreta y
manipulativa por el que se asigna cada categoría a cada unidad
textual. En este sentido, cada unidad seleccionada ha sido
codificada para su recuento frecuencial, mediante el programa
de análisis estadístico IBM SPSS Statistics 20.0, siendo el
mismo “uno de los programas de mayor uso en los Estados
Unidos de Norteamérica así como en América Latina [...]
permite manejar bancos de datos de gran magnitud y también
efectuar análisis estadísticos muy complejos” Castañeda,
Cabrera, Navarro y Vries (2010), siendo de fácil utilización, y
cuya implantación ha permitido cambiar los procesos de
análisis estadístico en la enseñanza (Green y Salkind, 2011).
Desde un principio existieron criterios claros de distinción de
unidades de registro, ya que la mayoría de los estudiantes
eligieron 3 conceptos enmarcables en cada categoría.
 Fase segunda: Interpretación e inferencia. El software SPSS facilita la
creación de archivos de datos de forma estructurada y organizar las bases de
datos que pueden ser analizada con diversas técnicas estadísticas (Figura 6).

Figura 6. Análisis categorial elaborado con IBM SPSS Statistics 20.0
En el siguiente apartado se muestran los resultados y conclusiones de la
investigación realizada.
5. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA INNOVADORA UNIVERSITARIA
Entre los resultados obtenidos después de la codificación e interpretación de
la información cabe indicar que el alumnado ha establecido una media de 3,9
conceptos propios asociados a los principales ámbitos de intervención social
del educador social/ trabajador social.
También resaltan atendiendo a las aportaciones del estudiantado, una
inadecuada delimitación conceptual, conjuntando sectores poblacionales
beneficiarios de las actuaciones asociadas a las intervenciones de la
educación y el trabajo social, como son infancia, juventud, tercera edad,
personas sin techo, inmigrantes,… con los ámbitos de actuación (animación
sociocultural, drogodependencia, violencia de género, prostitución, prisión,

atención socio-comunitaria…). Dejando al margen este aspecto, en la tabla 1
se visualiza las frecuencias de respuestas:
Tabla 1. Frecuencia de respuestas sobre los ámbitos de intervención en
Educación y en Trabajo Social.
Ámbitos intervención Educador
Social /Trabajador Social
Frecuencia de respuesta
Adicciones 1
Adultos 26
Animación Sociocultural 13
Discapacidad 47
Drogodependencia 61
Educación 3
Educación de calle 1
Igualdad de genero 2
Inmigración 27
Integración 20
Integración laboral 10
Interculturalidad 8
Maltrato Infantil 1
Marginación / Exclusión 1
Medidas judiciales 6
Medioambiente 2
Menores 50
Prostitución 1
Tercera Edad 53
Violencia de Genero 27
Atención Comunitaria 10
Bullying 1

Analizando los porcentajes, destacan los ámbitos siguientes: drogodependencia
(16%), tercera edad (14%), e infancia – adolescencia junto a personas con
discapacidad (13%).
Otros ámbitos que los estudiantes han señalado como propios de la Educación
Social y el Trabajo Social son: adultos, inmigración y violencia de género (7%),
integración social (5%), animación sociocultural (4%), atención comunitaria e
integración laboral (3%), interculturalidad y medidas judiciales (2%), educación,
igualdad de género y medio ambiente (1%). En la gráfica 1 se muestran los
resultados obtenidos.
Gráfica 1.Porcentajes de respuesta relacionadas con los ámbitos de intervención más
destacables en Educación y en Trabajo Social, según las concepciones del alumnado.
Algunos de estos ámbitos han sido delimitados por los alumnos como son:
 Drogodependencia:
“La drogodependencia es uno de los ámbitos de intervención más difícil de
tratar ya que depende más que otros ámbitos de la persona, en este caso el
o la drogodependiente. El educador/a hace la función de apoyo

principalmente emocional hacia la persona y el acompañamiento hacia un
modo de vida mejor”.
Ignacio Serrano Barrero.
1º curso del Grado en Educación Social. Curso 2015/16.
“Con este ámbito he tenido la oportunidad de tratar y los educadores sociales
tenemos una gran labor ya que la droga no es fácil salir y sino tiene una ayuda
será más difícil. Finalmente las personas que logran salir tienen un gran
mérito”.
Phoebe Rodriguez Mena.
“Muchas personas ven a este colectivo como "casos perdidos", pero no es ni
mucho menos así. Ellos/as sufren una enfermedad, porque ser
drogodependiente es una enfermedad mental, que te puede afectar
físicamente. Y a cualquier persona le puede pasar, no es que hayan planeado
estar en esa situación ni que les guste. Creemos que deberíamos de
concienciar más a las personas para cambiar la visión que tienen de ellos.
Porque ellos mismos no quieren seguir así, quieren salir de esa situación pero
a veces no saben cómo, o no tienen el apoyo necesario”.
Alba López Robles, Carmen María López Jiménez,
María del Rosario Moreno Cárdenas,
Celia Flores Pinna y Ana Bermudo Romero.
1º curso del Doble Grado en Trabajo Social y
 Tercera edad:
“Las personas mayores, a veces, se sienten olvidadas por su entorno
(familiares, amigos, etc.). Tienen necesidades diferentes, desde experimentar
la soledad, hasta las personas que van perdiendo capacidades y habilidades
debido a la edad o a enfermedades y necesitan cubrir estas necesidades. Por
ejemplo mediante centros de día, residencias, etc. El educador social,
además, está pendiente de la calidad de vida de las personas mayores,
teniendo en cuenta la asistencia médica, social, y sanitaria”.
Raquel Hernández Pérez.

 Menores (infancia y adolescencia):
“El ámbito de la infancia lo considero uno de los pilares en cuanto a
educación ya que es en esta etapa de la vida donde se produce en mayor
medida el aprendizaje y en la que se forja la personalidad que tendrá el
individuo”.
Sara Hidalgo Lobato.
“En primer lugar encontramos infancia, adolescencia y juventud. Dentro de
este ámbito podemos trabajar en albergues, puntos de información juvenil,
aulas taller o servicios de adopción, entre muchos otros. El papel del educador
social en este ámbito es muy importante ya que durante esta etapa de la vida
de los individuos es donde se pueden prevenir ciertos riesgos a los que, debido
a la situación familiar o cultural de la persona (entre otros motivos), puede
ser más vulnerable y puede encontrarse ante situaciones que van en contra
de su bienestar o propio beneficio”.
Paula Moreno Fernández.
 Discapacidad:
“Las circunstancias en las que se encuentra una persona discapacitada, las
hace más vulnerables en ciertas situaciones. Las soluciones para todos los
problemas que se le presentan a este colectivo no se han tenido en cuenta
hasta hace muy poco. Aun así todavía no se les tiene tan en cuenta como
deberían. Ya que como personas, tienen derechos, como a tener movilidad
en la calle, edificios... Sin que nada se lo impida. Y esto aún no se ha
remediado. Además de poder tener un trato de igualdad, ya que son
personas ante todo sin importar las dificultades que puedan poseer, y se les
debe tratar como tal”.
Alba López Robles, Carmen María López Jiménez,
María del Rosario Moreno Cárdenas, Celia Flores Pinna y
Ana Bermudo Romero.

6. CONCLUSIONES
En una primera instancia, se puede confirmar que las nuevas tendencias
tecnológicas emergentes son recursos muy valiosos para la construcción del
conocimiento en los procesos de aprendizaje, propiciando la reformulación de
metodologías socio-constructivistas e investigadoras. Igualmente, facilitan la
gestión de la información, el desarrollo social y la innovación docente universitaria
(Cabero, López Meneses y Llorente, 2009).
Asimismo, la utilización de los mapas conceptuales como recursos didácticos en el
ámbito universitario, favorece el desarrollo de una pedagogía centrada en el
estudiante para estimular sus habilidades cognitivas-metacognitivas (Kinchin,
2000).
También se puede inferir en concordancia con otras experiencias ya desarrolladas
en entornos virtuales que estas innovaciones permiten “valorar la comprensión
didáctica de los contenidos de la asignatura y ser interesantes estrategias
metodológicas metacognitivas” (Vázquez-Cano y López-Menses, 2016). Asimismo,
los mapas conceptuales pueden ser estrategias didácticas para la creación y
representación del conocimiento y la expresión del aprendizaje holístico.
Por último, como apuntan Pérez Lagares, Sarasola y Balboa (2012), es muy
importante que los “nativos digitales”, como se suele llamar a las generaciones
jóvenes hoy en día, conozcan las capacidades que les brinda el mundo de la
tecnología digital en el ámbito educativo, desde los primeros años de escolarización
hasta la enseñanza superior universitaria, que suele ser el paso anterior a la
incorporación al mercado laboral.
Bencomo, D., Godino, J. D. & Wilhelmi, M. (2004). Elaboración de redes
ontosemióticas de configuraciones didácticas con atlas/ti. Procceding of the First
International Conference on Concept Mapping, Pamplona, España 14 al 17 de
septiembre.
Cabero, J., López Meneses, E., & Llorente, M.C. (2009). La docencia universitaria y
las tecnologías web 2.0: renovación e innovación en el Espacio Europeo. Sevilla:
Mergablum.

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Innovation. 2(1), 54-63
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conceptuales interactivos con estudiantes universitarios sobre las áreas de
intervención sociolaboral del educador social, Aula de Encuentro, 18(1), 5-23.

Denise Hernández y Hernández1
nadhernandez@uv.mx
Rocío López González2
rociolopez@uv.mx
Carmen Aguilera Ramos3
carmenaguilera@gmail.com
1. INTRODUCCIÓN
Los resultados de esta investigación forman parte del macro proyecto, coordinado
por CODAES (Comunidades Digitales para el aprendizaje en Educación Superior),
que tenía como propósito general determinar las Competencias Comunicativas que
deberían tener los estudiantes de Educación Superior en México. Dicho proyecto
fue coordinado por especialistas de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (BUAP), en el cual participaron diversos académicos de otras instituciones
mexicanas: de la Universidad Veracruzana (UV), de la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí (UASL) y del Consejo Puebla de Lectura A.C.
En el periodo 2016-2017, este equipo de trabajo tuvo reuniones periódicas donde
se estableció una Competencia General –que los estudiantes sean capaces de
comunicarse de manera oral y escrita de forma eficaz en cuestiones académicas– y
cuatro Competencias Específicas -comprensión lectora, expresión escrita,
comprensión auditiva y expresión oral-. A su vez se elaboró un Marco Contextual
en donde se destacaba la diversidad social, cultural y económica de México, lo que
hace complicado seguir las disposiciones internacionales, considerando no creer
ciegamente en los resultados de las pruebas estandarizadas que evalúan esta
competencia, ya que no se toman en cuenta las características y necesidades de
1 Doctora en Comunicación Lingüística y Mediación Multilingüe por la Universidad Pompeu Fabra. Investigadora
del Programa de Investigación e Innovación en Educación Superior de la Universidad Veracruzana.
2 Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Investigadora del Programa de
Investigación e Innovación en Educación Superior de la Universidad Veracruzana.
3 Licenciada en Educación por la Universidad Veracruzana. Ayudante del Sistema Nacional de Investigadores.
JÓVENES UNIVERSITARIOS: EXPERIENCIAS DE
LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS

cada contexto (Vaca, 2010; Vaca, Bustamante, Gutiérrez y Tiburcio, 2010;
Hernández, Rosales y Galicia, 2016).
Se discutió también sobre la dificultad que presentan los jóvenes universitarios en
los temas de lectura y escritura, respaldada por los bajos resultados que han
mostrado las pruebas internacionales, como PISA (Programme for International
Student Assessment), en donde se ha posicionado a México en un nivel muy bajo.
Por ejemplo, en la última evaluación, en 2015, se reportó que el 42% de los
estudiantes mexicanos tiene un rendimiento en lectura por debajo del Nivel 2 (de
los 5 que hay), es decir que se encuentran dentro del 20% de los estudiantes de los
países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)
que no alcanzan el nivel mínimo de competencias en lectura y esto no ha variado
desde el 2009 (OCDE, 2016).
La participación de México en el proyecto PISA en el año 2000 (y posteriormente
en el 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015) ha fomentado la aplicación sistemática de
evaluaciones educativas a nivel nacional. Por mencionar algunos ejemplos en el
2006 surgió la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares
(conocida como prueba ENLACE), cuyo objetivo era diagnosticar en Educación
Básica (primaria y secundaria) y en Educación Media Superior (bachillerato) la
capacidad de los estudiantes de poner en práctica las competencias de la
Comprensión Lectora y las Matemáticas en situaciones reales (SEP, 2014). Durante
algunos años esta prueba fue el punto de referencia a nivel nacional para evaluar
estas competencias pero en febrero del 2014 las autoridades educativas
anunciaron la suspensión de la misma argumentando errores en su aplicación y
manipulación de los resultados por lo que dejó de ser confiable (Vaca y Montiel,
2008; Backhoff, 2014).
En el 2015 se aplicó el Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes
(Planea), que examina las competencias de Lenguaje y Comunicación (Comprensión
Lectora) y Matemáticas; los alumnos que participaron en esta evaluación fueron de
sexto de primaria, tercero de secundaria y del último grado de bachillerato
(Gobierno de México, 2016).
También en el 2015 se llevó a cabo la Encuesta Nacional de Lectura y Escritura que
comenzó a gestarse desde el 2014 y que estuvo a cargo de expertos nacionales e
internacionales en esta temática. A pesar de que los exámenes estandarizados han
sido puestos en discusión en México y en Latinoamérica, esta encuesta cubre una
variedad de aspectos que dan a conocer la diversidad mexicana, tanto aspectos
sociodemográficos (localidades, regiones y segmentos de la población) como temas

que no habían sido abordados previamente como las plataformas y prácticas
digitales de lectura y escritura (CONACULTA, S.F.).
Ahora bien, a pesar de estas consideraciones en los modos de evaluación y de las
novedades temáticas, los esfuerzos por saber y entender qué es lo que está
pasando con los jóvenes universitarios en el tema de las prácticas letradas sigue
siendo escaso, ya que hacen falta acercamientos de carácter cualitativo en donde
se profundice sobre el tema y nos ayude a comprender de manera más clara
diversos aspectos que están en juego durante su formación profesional. A su vez,
como se puede observar en los espacios universitarios, muchos de los jóvenes
contemporáneos ingresan a las instituciones utilizando diferentes recursos
digitales, configurándose de manera paulatina nuevas y diversas formas de
aprender, escribir, leer y construir conocimiento, lo cual ha sido poco estudiado.
2. OBJETIVO Y DESARROLLO
En este contexto, fue de interés analizar las experiencias de los jóvenes
universitarios en la realización de sus trabajos escolares, considerando las
dificultades que tienen para leer y escribir documentos académicos. Para ello, se
tomó como base el instrumento desarrollado en el proyecto CODAES4
, al cual se le
añadieron otras preguntas para ir más allá del objetivo general e indagar: cómo le
hacen los estudiantes para realizar los trabajos escolares; en qué formato se los
solicitan (fisico o digital) y cuál es de su preferencia; si reciben retroalimentación
de sus profesores y si les ayudan a mejorar sus escritos. Asimismo, fue de interés
averiguar si los estudiantes han cortado y copiado información (de Internet o de los
libros) y si revisan o no el contenido que copian; si sus profesores se han dado
cuenta de ello y si hay sanciones al respecto, asi como identificar si los jovenes
tienen dificultades para entender lo que leen, para escribir y hablar en público, y
sus opiniones acerca de si sus profesores o la Universidad les brinda espacios para
fortalecerlas5
.
Otro de los aspectos explorados fue sobre lo que les gusta leer, es decir sus temas
de interés más allá del aspecto académico; si les gusta escribir (ya sea diario
personal, blog, artículos o tesis); en qué medio prefieren leer y escribir (impreso o
4
Estructurado en afirmaciones que los estudiantes tenían que opinar, por ejemplo: “Me cuesta mucho trabajo escribir
bien, prefiero copiar”, “Comprendo todo lo que leo”, etc.; así como completar enunciados: “Sólo leo cuando…”, “Si
está en internet la información es…”.
5
En el proyecto CODAES el instrumento se aplicó a estudiantes, profesores y administrativos pero para efectos de
este trabajo sólo se muestran los resultados que corresponden a los estudiantes.

digital); y si hacen una diferencia cuando le escriben a sus profesores y a sus amigos,
familia o novios, es decir, si consideran que la forma de escribir varía de una
persona a otra.
Para el desarrollo de este capítulo, se analizaron particularmente las experiencias
académicas relacionadas con la lectura y escritura de un grupo de estudiantes de
licenciatura de la Universidad Veracruzana (UV), a través del desarrollo de grupos
focales, el cual es una técnica de investigación cualitativa, donde se utiliza la
entrevista grupal semiestructurada para la discusión sobre una temática especifica.
El objetivo central es hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias,
experiencias y reacciones en los participantes (Mella, 2000; Escobar y Bonilla-
Jiménez, 2010).
El grupo focal se desarrolló en el mes de Julio de 2017 y tuvo una duración de 98
minutos (1 hora 38 minutos). Se contó con la participación de 9 estudiantes, con
una edad promedio de 20 años, pertenecientes a diversos programas de
licenciatura de la UV (Pedagogía, Psicología, Artes, Contaduría y Administración).
Para la conducción del grupo se contó con una moderadora y una observadora
(quien iba anotando lo que pasaba en el desarrollo de la sesión). De manera inicial
se realizó una presentación por parte del moderador y se les explicó el objetivo del
grupo focal. Se solicitó permiso a los estudiantes para ser videograbados y además
usar una grabadora digital. Cabe aclarar que fue importante crear un ambiente
agradable y cómodo, por lo que se utilizó la técnica para romper el hielo “historia
del nombre”, en donde se les pidió a los estudiantes que anotaran su nombre, y
que comentaran por qué se llaman así, es decir, que contaran la historia de su
nombre; asimismo, se les solicitó que nos comentaran de qué licenciatura son y su
edad.
3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Para darle sustento al macro proyecto se hizo una revisión teórica de los
especialistas en la temática –mayormente americanos, latinoamericanos y
europeos– así como una exploración de las políticas públicas que enmarcan el
sistema educativo mexicano, considerando documentos de la SEP (Secretaría de
Educación Pública), del Banco Mundial y de la OCDE, entre otros. Este análisis
documental es retomado como base para la propuesta que realizamos en este
capítulo.

Como vimos previamente los resultados de las encuestas han mostrado que los
estudiantes mexicanos tienen dificultades para satisfacer la demanda que implica
leer y escribir en el contexto académico, por lo que resulta imprescindible que
como docentes reflexionemos acerca de lo que estamos haciendo –o no– con ellos
y alcancen el dominio requerido en el área de lenguaje.
El enfoque desde el cual se trabajó fue el de los Nuevos Estudios de Literacidad
(NEL), que es “una corriente joven que ha influido en las investigaciones sobre
alfabetización” (Hernández, 2016, p. 114) y que miran a la lectura y a la escritura
como prácticas socioculturales, situadas en un momento histórico en particular, en
comunidades específicas, inmersas en relaciones de poder y con objetivos
concretos para alcanzar un propósito determinado (Scribner y Cole, 1981; Camitta,
1993; Street, 1995; Lankshear, Gee, Knobel y Searle, 1997; Barton y Hamilton, 1998;
Lankshear y Knobel, 2008; Kalman y Street, 2009); las prácticas de literacidad
implican creencias, valores, emociones y actitudes que son internos al individuo.
Estas investigaciones enfatizan, además, la necesidad de definir y reconocer
literacidades no escolarizadas, asociadas en la actualidad con la tecnología y con las
herramientas digitales (Cassany, 2011).
Al llegar al nivel educativo superior se espera y se asume que los estudiantes
universitarios saben leer, escribir y comunicarse de manera eficiente, sin embargo
en la práctica vemos que no es así (Gutiérrez-Rodríguez y Flórez-Romero, 2011).
Llegan con escasas habilidades letradas para desarrollar su proceso de formación.
Conocer y aplicar los principios básicos del código alfabético resulta insuficiente ya
en este nivel lo que se pretende es producir documentos con un grado de exigencia
superior, en donde los jóvenes deben usar reglas gramaticales, de cohesión y de
coherencia (Carlino, 2002). Es decir, se espera que tengan una competencia
comunicativa eficiente.
Si bien el docente no asume esta responsabilidad, como formador de nuevas
generaciones, no puede quedarse al margen de esta situación. Se considera que
esta problemática no se debe a que ellos no quieran atenderla, sino por diversos
factores como la alta carga docente y administrativa que tienen que cumplir. No
obstante las instituciones de educación superior deben tomar cartas en el asunto y
promover, crear o difundir los programas que atiendan a estas necesidades dentro
de cada facultad o departamento.

Otra cuestión que se destacó en las discusiones de trabajo fue que enseñar a leer y
escribir en el nivel superior implica enseñar estrategias de aprendizaje situadas
dentro de una disciplina, es decir, el docente no sólo debe enfocarse al contenido
de su materia sino que debe ayudar al estudiante a apropiarse de un conjunto de
prácticas discursivas propias de su campo disciplinar. Al respecto, Adriana Bono
comenta lo siguiente:
Iniciar la universidad y transitarla accediendo al conocimiento de nuevos
campos disciplinares, es en algún sentido iniciar ese viaje, puesto que
conecta a los estudiantes no solo con las ilusiones y la carga de expectativas
que la elección de un estilo de vida conlleva, sino también con los aspectos
cognitivos y motivacionales que les permitirán habitar esa nueva cultura de
acceso al conocimiento (2016, pp. 13).
Con respecto a la escritura en particular, es común que los profesores se quejen de
que sus estudiantes no saben escribir, además de las faltas –graves– de ortografía
y puntuación no consiguen comunicar sus ideas propias. Las anécdotas de
encontrar trabajos copiados y pegados de Internet son recurrentes (Femández y
Carlino, 2007). El objetivo que deberíamos perseguir, y por el que deberíamos
trabajar, es que sean capaces de producir y no de reproducir textos, además de que
sean competentes para ajustar la lengua al contexto de uso, y saber cuándo
emplear un lenguaje formal y cuándo no.
En cuanto a la competencia lectora esperamos que los estudiantes que llegan a este
nivel de estudios sean lectores críticos, que fijen una postura sobre los materiales
de lectura proporcionados, que realicen vínculos intertextuales, que distingan las
fuentes confiables de las que no lo son, que tengan iniciativa para buscar y rastrear
documentos, que no se limiten a consultar en un solo formato (digital o impreso).
En la práctica no siempre sucede así. Carlino (2005) nos da pistas sobre las
dificultades a las se enfrentan los estudiantes en sus primeros años de vida
universitaria, algunas de ellas podrían ser nuestra responsabilidad y nos advierte al
respecto: hemos podido proporcionales textos de manera fragmentada -en
antologías- y descontextualizada, -sin índice, introducción, capítulos precedentes ni
posteriores, sin información sobre el autor, sin referencias bibliográficas
completas-, lo que los haga leer sin un propósito propio al no encontrarle sentido a
la lectura; leen textos académicos derivados de textos científicos que no han sido
escritos para ellos, sino para expertos en la materia; no son capaces de discriminar
la información relevante del texto de la que no lo es; no les hemos ayudado u

orientado para que participen y respondan a la “comunidad textual” de su
disciplina.
Igualmente, para la expresión oral, resulta necesario preparar a los estudiantes
para construir o elaborar discursos claros, con contenido veraz y pensando en la
audiencia a quien se dirigen. Géneros como la cátedra y la exposición tendrían que
ser puestos en práctica por los estudiantes a lo largo de su paso por la universidad.
4. PRIMEROS HALLAZGOS
Resultado del grupo focal, y con respecto a las practicas de lectura, los jovenes
estudiantes comentaron que generalmente comprenden lo que leen, sin embargo,
es importante recalcar que no todos muestran las mismas habilidades, mientras
para algunos se les facilita comprender casi todo lo que leen, hay casos como el de
Yadira, quien comentó:
La verdad me cuesta mucho comprender mucho lo que leo, yo creo que algo
estoy haciendo mal porque se me olvida todo [...] y a veces no le entiendo lo
vuelvo a leer y no lo entiendo entonces llega un momento en que me
bloqueo y ya no sé lo que dice y ya no sé (estudiante de psicología).
La mayoría de los estudiantes coincidió en que leen solo cuando tienen tiempo,
algunos otros leen si les interesa y quieren conocer más sobre el tema en cuestión,
y algunos más indicaron leer cuando no tienen nada que hacer. Al indagar sobre
qué les gusta leer, ellos indicaron que principalmente la novela, en segundo lugar
lecturas relacionadas con su carrera (temas científicos), seguidas de otros géneros
como la fantasía, poesía, terror y fábulas. También hubo quien comentó leer de
todo, sin embargo, se enfatizó que dependerá de cómo se sientan en ese momento,
Abraham comentó que:
Leer va a depender de cómo me sienta (…) porque bueno a veces si está chido
leerse unos cuadernillos o de pronto así algo que concuerde con la carrera y
siento que va a depender de la manera en la que me sienta (estudiante de
psicología).
Al indagar sobre el formato de preferencia (papel o digital), los estudiantes
comentaron que prefieren los textos en papel (encuentran mayor comodidad) ya
que pueden subrayar, hojear y cambiar de posición al momento de leer; mientras

que en el formato digital se les hace incómodo subir o bajar la página con el mouse
en lugar de hojear o poder cambiar de posición.
Para otros estudiantes el formato no es realmente importante al momento de leer,
y no presentan ningún problema entre lo físico y lo digital, tal como lo expresaron
dos estudiantes:
Bueno a mí me gusta leer más libros científicos, como de climatología,
biología y ese tipo de cosas es lo que más me gusta, y como sea, ya sea en
PDF o en revistas, pero que sea del tema que me gusta (José, estudiante de
geografía).
A mí me gusta leer en digital o impreso y más bien me gusta leer de todo a
veces me gusta una novela muy feo o que a veces sea un poco más cruda
pues no se pues si depende mucho de mí (Gabriela, estudiante de filosofía).
Cabe destacar que en el comentario de un estudiante se aprecia la resistencia y el
poco gusto por el uso de los recursos digitales, pues como comentó Armando:
En la parte así como la lectura digital estoy precisamente tratando de lograr
pero todavía no es como ampliamente, aún continua una disputa entre lo
físico y lo digital (estudiante de educación musical).
Por otra parte, respecto a las practicas de escritura, la mayoría compartió el gusto
que tienen por escribir, incluso, uno de ellos agradeció poder hacerlo, pues el hecho
de expresar lo que siente y piensa es sinónimo de aprendizaje. Sin embargo, no
todos presentan las mismas habilidades, una de las estudiantes expresó:
A mí me cuesta iniciar, iniciar los escritos porque luego tengo todas las ideas,
las trato de ordenar pero me cuesta mucho definir no sé (María, estudiante
de pedagogía).
Ninguno de los participantes en este grupo focal comentó que copiar fuera una
práctica común, en lugar de eso, mencionaron algunas estrategias que utilizan para
poder desarrollar sus trabajos, por ejemplo Vicente dijo lo siguiente:
Me gusta escribir, trato de hacer un índice y a partir de ahí hacer la estructura
del texto y que es lo que quiero y poner así como inicio desarrollo y fin, y
luego que trae cada parte y ya finalmente el contenido de cada uno de los
ejes temáticos para darle cierta organización al contenido (estudiante de
psicología).

Otro testimonio es el de María, quien indicó:
Acostumbro cuando empiezo los trabajos tener una libreta y anotar las ideas
mías y luego cuando las paso a la computadora, las trato de ordenar y ver
más o menos una entrada y ya inicio (estudiante de pedagogía).
Es importante destacar que en ambos testimonios se confirma que los estudiantes
parten de sus propias ideas para desarrollar los escritos, y para ello, las estrategias
son de suma importancia para facilitar el avance del mismo, como vimos María
destaca la escritura manual antes que la digital.
Al indagar sobre la preferencia de un examen escrito a un examen oral, las
respuestas variaron, y se dividieron entre aquellos que prefieren los exámenes
orales, los escritos o ambos. En cuanto a los estudiantes que prefieren los exámenes
escritos comentaron que se les hace más fácil y cómodo plasmar sus ideas en papel,
lo cual les permite extenderse en temas que realmente les agradan y ser más
creativos en sus respuestas, además, mencionaron que tienen la posibilidad de
borrar algo que no les guste al momento de la redacción, mientras que en un
examen oral es muy complicado regresar a una idea y corregirla porque en el
discurso ya no queda bien expresado su pensamiento.
Cabe destacar que aunque los estudiantes indicaron que no suelen escribir
artículos, ponencias o capítulos de libros, además de reconocer tener carencias en
la redacción, sí les agrada escribir y expresar lo que sienten o piensan, pues como
se puede apreciar en el comentario anterior, no hay impedimento para hacer lo que
les gusta, como lo expresó Vicente:
A mí me encanta escribir la verdad, por lo regular incluso en tiempos libres
escribo prosas o sea quiero ser escritor también y no hay impedimento
(estudiante de psicología).
Por otra parte, al indagar si sus profesores les enseñan ese tipo de
habilidades para que tengan hábito de la lectura y de la escritura, la mayoría
coincidió en que son pocos los que lo hacen, y que tampoco tienen una materia
específica para eso, pues si bien en la mayoría de las asignaturas leen y escriben,
no existe como tal un apoyo constante o un acompañamiento a lo largo de la
carrera para el desarrollo de esas habilidades.
Pese a lo anterior, algunos comentaron que sus maestros comparten
estrategias que ellos utilizan para leer o escribir, al respecto Gabriela expresó lo
siguiente:

Una maestra que nos dio clases nos dijo también, bueno nos mostraba como
su método de lectura lo que era parte por parte que se iba a ocupar y cuáles
eran los elementos y quizá en escritura alguna que otra maestra nos
enseñaba algunas reglas para citar y ya (estudiante de filosofía).
Otro estudiante comentó:
Hay algunos maestros que si te acercas a ellos te apoyan en algún aspecto ya
sea que te recomienden libros o te dicen no pues tienes que mejorar tu
escritura, porque bueno haces algún error ortográfico o redacción, pero nada
más sería eso, eso es lo único que recuerdo (Ernesto, estudiante de artes
visuales).
Si bien no todos los maestros fomentan el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura, en ocasiones las mismas áreas de conocimiento obligan al
desarrollo de éstas, tal como lo indicó Armando:
Nosotros llevamos casi un año de experiencia que se llama creación y
expresión artística […] se aborda un poco en redacción para los escritos y
también a la hora compartíamos como lo que íbamos escribiendo y haciendo
en la hora de la clase y era como parte teórica y práctica de casi un año
(estudiante de educación musical).
En otros casos, se indicó que dentro de algunas asignaturas hay maestros
especialistas en el tema, por lo que es más fácil, con la ayuda de ellos, poder
desarrollar esas habilidades, tal como lo expresó un estudiante:
Yo creo que tuve la suerte de quien me dio la materia pues es una doctora
especialista en lectoescritura académica y la verdad que en la cuestión de la
escritura me ayudó bastante y en lectura está bien no tenía tanta carencia
como escritura (Vicente, estudiante de psicología).
Al explorar sobre si consideran o no necesario fortalecer las habilidades de
lectura y escritura, los estudiantes coincidieron en que sí es necesario, puesto que
independientemente de la carrera, es indispensable tener una buena redacción y
entender lo que leen. En ese sentido María comentó:
Si lees conoces y puedes expresarte y puedes escribir, entonces de las tres
cosas que hagas son importantes (estudiante de pedagogía).

Además, un estudiante expuso que el desarrollo de esas habilidades no sólo
está en el hecho de que los maestros las fomenten o no, sino que es algo más
personal, es decir, no sólo los maestros son los encargados de fomentar y mejorar
las habilidades de lectura y escritura, sino que son los estudiantes quienes toman
un papel importante, pues como comenta Alex, el interés personal por querer
transmitir el conocimiento y por querer mejorar, son elementos clave, que de
forma individual impulsarán el desarrollo y mejora de esas habilidades.
Finalmente, al explorar sobre los espacios que ofrece la universidad para
fortalecer sus competencias comunicativas, las respuestas coincidieron indicando
que muchas veces la Universidad cuenta con diversos recursos pero no siempre son
conocidos por los estudiantes; al respecto compartieron lo siguiente:
Yo creo que si ofrece bastante cosas y quizá a veces no todas las conocemos
y yo creo que sería más que nada la difusión y en realidad la biblioteca la USBI
es muy buena o sea tiene muchísimo contenido una de las más grandes del
país y tiene muchísimas facilidades de buscarlo en línea sin necesidad de ir
hasta allá y bajarlo, tiene muchísimos convenios o sea es muy buena yo creo
que es por nada pero es lo mejor de Veracruz (Daniela, estudiante de
administración).
Hace no mucho estuve haciendo el servicio de Mendeley que es como la
plataforma para revisar publicaciones científicas, artículos de revistas y hay
libros y que la universidad ya lo ofrece de manera gratuita solo faltan
estudiantes, este también está la de Berklee College, hay como ciertas
cuestiones de escritos tanto como música clásica como música
contemporánea y son cosas que ofrece la universidad (Armando, estudiante
de educación musical).
En este sentido, los jóvenes consideran que la difusión es un elemento clave
para conocer las opciones que la Universidad les ofrece y así poder aprovecharlos
y desarrollar sus habilidades de lectura y escritura, no obstante también
enfatizaron las carencias que tienen muchas facultades, tal como lo comentó
Daniela:
Tengo entendido que para FCAS deben de llevar una materia que se llama
expresión corporal me parece que es obligatorio para todos los de esa
facultad y si ahí tienen que expresarse en público y corporalmente pero en
mi carrera no hay (estudiante de administración).

A Daniela le preocupa que en su facultad no cuenta con materias que les ayuden a
desarrollar habilidades de lectura, escritura y expresión oral, en comparación con
otras facultades.
Es importante destacar el comentario de un estudiante, pues además de compartir
las ideas de sus compañeros, agregó que es necesario que la universidad genere
espacios para rescatar e intercambiar sus opiniones. En relación a ello comentó:
Sería mejor hacer este tipo de actividades [...] tratar de fomentar este tipo
de actividades y realizar bueno no sé encuentros tal vez en donde puedas
intercambiar todo este tipo de conocimiento o donde puedes como sacar eso
(Abraham, estudiante de psicología).
En suma, las opiniones de los jóvenes no sólo son una crítica sobre lo que está
haciendo la universidad y cómo lo está haciendo, también comparten estrategias
que se pueden implementar en la universidad a partir de las experiencias que han
ido acumulando a lo largo de su vida académica, mismas que pueden ayudar a las
siguientes generaciones para facilitar su trayectoria escolar.
5. A MANERA DE CIERRE
Este trabajo es un primer acercamiento acerca de lo que está pasando al interior
de la Universidad Veracruzana, dialogar con los jóvenes universitarios nos da una
idea de lo que está sucediendo con ellos al interior de las aulas y a su vez de conocer
sus inquietudes y necesidades con respecto a la competencia comunicativa que
deben desarrollar a lo largo de la carrera.
Los resultados que presentamos son generales, seguimos analizando la información
y a su vez ampliando la muestra no sólo al interior de esta institución sino en otras
universidades nacionales como internacionales.
Por lo pronto, resumiendo estos testimonios, podemos apreciar que los estudiantes
expusieron que son pocos los maestros que comparten estrategias para el
desarrollo de ciertas habilidades y que además, tampoco suelen acercarse para
orientarlos en alguna necesidad que presenten, empero, los estudiantes tampoco
hicieron mención sobre acercarse a los maestros, ya sea para preguntar o solicitar
apoyo. En ese sentido se tornó visible los roles que juegan ambos actores, existe
una falta de diálogo entre ellos, pues si bien no en todos los casos se da esa ruptura,

en la mayoría de las declaraciones los estudiantes dejaron ver que los maestros no
les ayudan a desarrollar habilidades de lectura y escritura, pero que tampoco ellos
se acercan a solicitarlo.
En general comentaron no tener muchas dificultades tanto para la lectura como la
escritura, no obstante, se considera importante profundizar con otras técnicas que
nos ayuden a identificar las particularidades en el tema, tal como la revisión de
textos académicos, exposiciones de los textos que leen, etcétera. Por otra parte,
analizar en las redes sociales esas nuevas formas e intereses que se manifiestan
tanto de lectura como de escritura desde la perspectiva juvenil.
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María R. Belando-Montoro
mbelando@ucm.es
María Aranzazu Carrasco Temiño,
mcarrasco@ucm.es
1. INTRODUCCIÓN
La experiencia en la que se basa este trabajo comenzó con la detección durante los
últimos cursos académicos de varias necesidades y problemas que los estudiantes
manifestaban de forma indirecta en la mayoría de los casos y que estaban
relacionadas con el trabajo en grupo. La importancia de esta cuestión es notable ya
que el trabajo en grupo es una metodología que se les está exigiendo casi de forma
generalizada en todas las asignaturas a los estudiantes de la Facultad de Educación
de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).
El interés en esta metodología también está presente en otras titulaciones y otras
facultades de la propia UCM. Esta misma situación se encuentra asimismo
generalizada en todas las universidades. Por ello, el trabajo en grupo ha inspirado
también otras experiencias innovadoras, como la de Barriopedro, López, Gómez y
Rivero (2016), Carballo (2013), Coronado (2013), Guitert, Romeu y Pérez-Mateo
(2007), Jarauta (2014), Lozano, Romano y Segovia (2014), Messetti, Dusi y Rodorigo
(2016), Pérez (2014), Soto, Castillejo, Barberá y Juan (2014) y Valiente (2013).
Ahora bien, uno de los problemas planteados en los últimos años por los
estudiantes de la Facultad de Educación de la UCM es la dificultad para trabajar en
grupo fuera del aula, es decir, fuera del tiempo de clase. Este problema está
originado principalmente por los siguientes motivos:
 la distancia entre el lugar en el que residen y la Facultad, lo que hace
que apenas lleguen con el tiempo justo a las clases en la Facultad y
tengan que irse en cuanto finalizan las clases,
 una parte importante de nuestros estudiantes trabajan o realizan algún
tipo de actividad de voluntariado, lo que también limita el tiempo que
pueden permanecer en la Facultad,
EL USO DE TRELLO EN EL AULA UNIVERSITARIA.
ESTUDIANTES DEL GRADO DE
EDUCACIÓN SOCIAL

 la dificultad para realizar las distintas tareas que implica un trabajo en
grupo, especialmente las relativas a la organización y al cumplimiento
de fechas por parte de todos los componentes del grupo.
Aunque la experiencia que se presenta en este trabajo se ha aplicado a la asignatura
“Planificación y gestión de programas socioeducativos” del Grado de Educación
Social de la Universidad Complutense de Madrid, en realidad la importancia del
trabajo en grupo en la totalidad de este grado es tal que la experiencia tendrá
implicaciones a corto plazo para el resto de asignaturas que configuran esta
titulación y, a medio-largo plazo, porque igualmente se podrá utilizar en el futuro
desempeño profesional.
La asignatura “Planificación y gestión de programas socioeducativos” es una
asignatura obligatoria de 6 créditos ECTS del segundo curso del Grado de Educación
Social que se imparte a unos 140 estudiantes, entre el turno de mañana y el de
tarde.
Entre las competencias transversales del grado y que afectan también a esta
asignatura hemos seleccionado las tres siguientes por su relación con el trabajo en
grupo y con el uso de las TIC:
CT1.Conocer la dimensión social y educativa de la interacción con los iguales y saber
promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y la
responsabilidad individual.
CT6. Valorar la importancia del trabajo en equipo y adquirir destrezas para trabajar
de manera interdisciplinar dentro y fuera de las organizaciones, desde la
planificación, el diseño, la intervención y la evaluación de diferentes programas o
cualquier otra intervención que lo precisen.
CT7. Conocer y utilizar las estrategias de comunicación oral y escrita y el uso de las
TIC en el desarrollo profesional.
En concreto, los dos trabajos principales de la asignatura tienen que ser realizados
en grupo. Se trata de un programa y un proyecto de intervención socioeducativa.
Para ello, los estudiantes reciben una primera parte de formación teórica relativa a
los planes, programas y proyectos socioeducativos, su planificación y su gestión.
Posteriormente, y a través, entre otros, de recursos TIC, se realizan una serie de
prácticas para profundizar en cada uno de los elementos que forman parte de los
programas y los proyectos. Una vez asimilados los conocimientos anteriores es
cuando se dedican dos clases a la metodología del trabajo en grupo, explicando en

qué consiste, cuáles son sus ventajas y presentando herramientas TIC que puede
ayudar a los estudiantes a poner en práctica esta metodología.
2. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
El objetivo de esta experiencia es que los estudiantes aprendan a manejar
determinados recursos TIC que les ayuden a trabajar en grupo para realizar los
programas y proyectos socioeducativos de la asignatura.
Otros objetivos secundarios están relacionados con el propio uso de las TIC para la
elaboración de trabajos de otras asignaturas del Grado de Educación Social, así
como para el desarrollo profesional. Asimismo, también se pretende que los
estudiantes valoren la importancia del trabajo en equipo y se adquieran las
destrezas necesarias para ello.
3. LA METODOLOGÍA DEL TRABAJO EN GRUPO
La metodología del trabajo en grupo tiene unas características específicas, de las
cuales destacamos, por su uso con el grupo de estudiantes que participó en nuestra
experiencia, y siguiendo a Coronado (2013, p.174), las siguientes: motiva al
alumnado sobre la materia a tratar, responsabiliza al alumnado sobre su trabajo,
fomenta el discurso grupal en el aula, integra los comentarios grupales, el
alumnado aprende de su experiencia personal y del grupo, fomenta la reflexión, el
intercambio y la participación. También Messetti, Dusi y Rodorigo (2016, pp.157-
158) subrayan el papel activo del estudiante y añaden que asumen "un nuevo
papel, a través del que construir de forma dialógica su propio conocimiento y
posicionarse críticamente frente a la información con la que entra en contacto en
las aulas universitarias". De esta manera, se facilita un aprendizaje significativo.
Otros autores, como Soto, Castillejo, Barberá y Juan (2014, pp.1287-1288)
sostienen que esta metodología se caracteriza por:
“Una interdependencia positiva entre todos los integrantes del grupo, lo que les
obliga a confiar unos en otros para conseguir el objetivo, ya que el éxito de cada
cual depende del éxito de los demás y de la responsabilidad personal por la que
todos los miembros del grupo deben rendir cuentas de su parte de trabajo;

La aplicación adecuada de unas competencias sociales como la comunicación
eficaz, las relaciones interpersonales, el liderazgo y la regulación del trabajo en
grupo, la toma de decisiones, el manejo adecuado de los conflictos y la resolución
de problemas”.
Para llevar a cabo nuestra experiencia teníamos que tener en cuenta también que
“aprender a trabajar en grupo no solo es una técnica más, sino que es un refuerzo
en materias de participación donde precisamente no estamos muy preparados. Y
eso también significa intercambio, también significa participación, también significa
humildad, también significa innovación, también significa solidaridad” (Carballo,
2013, p.189).
Si bien investigaciones realizadas sobre el uso de esta metodología, como la de
Cabero y Marín (2014), demuestran que los estudiantes presentan altas
percepciones para trabajar en grupo, las características antes referidas lo
convierten en una metodología compleja que implica factores personales y de
interrelación con los demás que, en ocasiones, genera problemas entre los
componentes del grupo que pueden llegar a impedir la realización de un buen
trabajo.
En el estudio realizado por Chiecher (2015, p.223) con alumnado de grado y
posgrado se encontró que los motivos que fundamentan las elecciones negativas o
rechazo de un estudiante hacia otro para trabajar en grupo se distribuyen en las
siguientes categorías: nula afinidad con el compañero, falta de compromiso con la
tarea, diferencias en la modalidad de trabajo, características personales o actitudes
negativas. Frente a ello, esta autora propone una serie de estrategias de apoyo y
organización del trabajo dentro de los grupos que debe llevar a cabo el
profesorado:
“el monitorear permanentemente el trabajo que llevan adelante; mediar en los
conflictos cuando resulte posible, contactar a los alumnos que no participan,
invitándolos a hacerlo e intentando conocer las razones de su ausencia, ofrecer
feedback acerca de la marcha del proceso; estructurar temporalmente las
actividades calendarizando sus distintas instancias o etapas, etc.” (Chiecher, 2015,
p. 227).
No obstante, como se ha señalado anteriormente, en ocasiones se generan
problemas. Canto et al. (2009) analizaron los conflictos más comunes a los que se
enfrentan los estudiantes cuando realizan un trabajo en equipo. Estos son:
desequilibrio en lo que hace cada miembro del grupo, dificultad para llegar a un

acuerdo, desequilibrio en los niveles de motivación y ambición de los miembros y
el recelo a la hora de compartir información. Ahora bien, estos autores sostienen
que la presencia de conflictos no debe llevar al profesorado a renunciar a trabajar
con esta metodología, más bien se debe ver como una ventaja ya que permite no
sólo el aprendizaje de conocimientos técnicos sino también de habilidades
transversales que son de gran utilidad en el mundo profesional.
4. PROCESO. LA SELECCIÓN DE LAS APLICACIONES PARA TRABAJAR EN
GRUPO
Las herramientas multimedia han crecido en los últimos años de una manera rápida
y abarcando la gran mayoría de los aspectos y ámbitos del aprendizaje, desde las
aplicaciones para realizar videoconferencias que permiten la comunicación con
personas que se encuentran en cualquier parte del mundo hasta el uso de
herramientas de presentación tales como Prezi o PowerPoint o las que permiten
almacenar y compartir nuestros archivos como Dropbox.
Las tecnologías han sabido adaptarse y buscar soluciones para facilitar el trabajo de
las personas. Son muchas las herramientas que podemos encontrar en el mundo
de las nuevas tecnologías que facilitan la organización del tiempo, las tareas o el
trabajo en equipo que se requiere en todos los ámbitos de la vida. El mundo
universitario no es ajeno a esta continua evolución, de aquí la necesidad de que el
profesorado esté formado permanentemente en las diferentes herramientas y
recursos que ofrece continuamente la web (Belando-Montoro, 2014).
En esta ocasión debemos centrarnos en las aplicaciones multimedia que faciliten el
trabajo en grupo de los estudiantes, además de gestionar grupos y elaborar de
manera adecuada proyectos socioeducativos. Concretamente se seleccionaron
varias aplicaciones que permitían a los estudiantes gestionar los dos trabajos que
debían realizar en la asignatura de manera conjunta, pero sin necesidad de hacer
múltiples reuniones, ya que éstas suponen una gran dificultad para los estudiantes.
Toda la información que se detalla a continuación ha sido extraída de las páginas
web principales de cada una de las aplicaciones.
Para la selección de las aplicaciones se partió de una serie de características que se
consideraron relevantes para nuestro objetivo:

 Gratuita: no debe suponer ningún costo para los estudiantes que la
tengan que utilizar.
 APP para dispositivos móviles: debe poder llevarse en el teléfono móvil
o en la tablet, de manera que sea una herramienta que acompañe al
estudiante.
 Social: debe existir una herramienta que permita a la
profesora/coordinadora del proyecto conocer el proceso por el que
han ido pasando todas las tareas del grupo.
 Sencillez e idioma: debe ser una aplicación de fácil manejo y en
castellano.
Atendiendo al cumplimiento o no de dichas características, elaboramos una tabla
con las aplicaciones más destacadas entre los usuarios de internet.
Condición APP Social Idioma
Toolea Gratis/Pago Si Si Castellano
Qubity Gratis/Pago No Si Castellano
Nozbe Gratis/Pago Si Si Castellano
Teuxdeux Gratis/Pago Si No Inglés
Do it Gratis Si No Inglés
Things Pago Si No Inglés
Producteev Gratis Si Si Inglés
Toodledo Gratis Si Si Inglés
Facilethings Pago Si No Castellano
Trello Gratis Si Si Inglés/Castellano
Tabla 1. Aplicaciones que facilitan el trabajo en grupo y características principales
Además de las cuatro características recogidas en la tabla, también se valoró la
posibilidad de ir asociada a planificaciones del estilo Gantt, ya que esta herramienta

permite organizar las tareas que debemos realizar en un proyecto de manera
adecuada; la agrupación de contactos en diferentes grupos para crear los equipos
de trabajo del aula y que exista una interacción entre todos; y por último, la
existencia de sistemas de mensajería interna a los que pueda acceder el profesor y
comprobar el trabajo de los estudiantes.
5. RESULTADOS
De las aplicaciones recogidas en la Tabla 1, describimos seguidamente las tres que
cumplen de la manera más óptima con las características/requisitos expuestos.
Éstas son: Toolea, Zozbe y Trello. Las tres tienen su software en castellano y son de
sencilla interfaz, lo que permite un rápido aprendizaje de sus características.
Además, tienen aplicaciones para los dispositivos móviles de los estudiantes e
incorporan una herramienta para la comunicación entre todos sus miembros.
Respecto a la gratuidad, todas ellas tienen una versión más completa de pago que
aporta más herramientas y recursos para utilizar, pero su versión gratuita es apta
para trabajar en el aula.
Toolea: Es una aplicación creada y desarrollada en España. Con ella se puede
realizar la gestión virtual de una empresa en la que pueden participar todas las
personas que sean invitadas por el creador del perfil.
Figura 1. Página inicial de Toolea.
Toolea es una aplicación gratuita hasta el límite de la creación de 5 proyectos
simultáneos. Tiene múltiples recursos que nos permiten crear tareas sencillas y que

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