Kit de Evaluación Secundaria.

Demostrando lo que
aprendimos
Nombre del docente:
Kit de
Evaluación
Manual de uso del
kit de salida

2
MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA
El presente documento describe y explica los usos de la segunda parte del Kit de Evaluación
DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS. Está dirigido a los docentes del área de Comunicación
y Matemática que tienen a cargo la enseñanza a estudiantes de quinto grado de secundaria.
Esta segunda parte del Kit de Evaluación es un conjunto de instrumentos que sirven para
monitorear los aprendizajes de los estudiantes a la salida de quinto grado de secundaria.
Además, sobre la base de los resultados derivados de su aplicación, el docente puede
reflexionar sobre su práctica pedagógica y tomar decisiones que mejoren el desempeño de
los estudiantes: reajusta estrategias didácticas, diversifica materiales educativos, enfatiza el
desarrollodeciertascapacidades,etc.Asimismo,lepermitenmedirellogrodelascapacidades
de los aprendizajes esperados e identificar aciertos y dificultades en los estudiantes.
El objetivo global del Kit de Evaluación es brindar al docente de quinto de secundaria en
las áreas de Comunicación y de Matemática una herramienta de evaluación que le permita
conocer cuánto saben sus estudiantes. Esta segunda parte ha sido diseñada de acuerdo con
las metas esperadas de los estudiantes al finalizar el quinto año de secundaria. Su aplicación
permitirá al docente conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperandos para el quinto
grado de secundaria de tal modo que pueda tomar acciones para consolidarlos.
¿Qué es y para qué sirve el Kit de Evaluación?
¿Cuál es el objetivo del Kit de Evaluación?
RECORDEMOS
Este kit es solo un apoyo a la evaluación que hace el docente en el aula. La evaluación de
aula debe ser permante, formativa, diversa y auténtica. Por tanto, no debe reducirse solo
a la aplicación de pruebas, sino que debe estar presente en todas las actividades que el
docente desarrolla en el aula. La evaluación de aula debe entenderse como un proceso
que puede realizarse de diversas formas, de manera contextualizada y que exige la
aplicación de habilidades complejas para la solución de problemas reales o la generación
de respuestas originales.

3
“DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS”
Un manual de uso del kit de salida para el docente
Cinco instrumentos de evaluación:
• Una prueba individual de Comprensión de textos escritos (consta de 2
cuadernillos)
• Una actividad grupal de Expresión de textos orales (consta de 1 cuadernillo)
• Una prueba de Producción de textos escritos (consta de 1 cuadernillo)
• Una prueba de Matemática (consta de 2 cuadernillos)
• Una actividad de Resolución de problemas en equipo (consta de 1 cuadernillo)
Registros de logros:
• Tres para Comunicación
• Dos para Matemática
Las pruebas del kit de salida miden aquellas capacidades de las áreas de Comunicación y
Matemática que los estudiantes deben haber desarrollado durante el quinto grado de
secundaria.
A continuación, se presentan cuadros de capacidades con sus respectivos indicadores
para las áreas de Comunicación (Comprensión de textos escritos, Expresión de textos orales y
Producción de textos escritos) y Matemática (Resolución de problemas de Número y operaciones;
Resolución de problemas de Cambio y relaciones). Estas capacidades e indicadores guardan
correspondencia con lo establecido en los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje.
¿Qué evalúan las pruebas del kit de salida?
Este kit de salida contiene los siguientes instrumentos:
¿Qué contiene el kit de salida?

4
Cuadro 1: Capacidades e indicadores evaluados en Comprensión de textos escritos y Expresión de textos orales
Capacidad Indicador
Comprensión
de textos
escritos
Identifica información en
diversos tipos de textos
según el propósito.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y especializado.
Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y
vocabulario variado y especializado.
Infiere el significado del
texto.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, carga irónica y doble sentido, a partir de información explícita.
Deduce atributos, características, cualidades y funciones de
personajes (personas, animales), objetos y lugares en diversos tipos de
textos con estructura compleja.
Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución, comparación
y descripción entre las ideas de un texto con estructura compleja y con
vocabulario variado y especializado.
Deduce el tema central, subtemas, la idea principal, la tesis, los
argumentos y las conclusiones en textos de estructura compleja y con
diversidad temática.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y
profundidad temática.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y el contexto del
texto.
Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y
conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo con el
contexto sociocultural.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Expresión de
textos orales
Expresa ideas, emociones
y experiencias con
claridad empleando las
convenciones del lenguaje
oral en cada contexto.
Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes
previos y fuentes de información, evitando contradicciones.
Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.
Aplica variados
recursos expresivos según
su propósito y las distintas
situaciones comunicativas.
Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar
el significado de su texto.
Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual,
posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas
culturales.
Interactúa manteniendo el
hilo temático y adaptándose
a las necesidades de la
interacción.
Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información
relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento
intervenir.
Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática,
brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.
Producción de
textos escritos
Planifica la producción de
diversos tipos de textos.
Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de
texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará de
acuerdo con su propósito de escritura.
Selecciona de manera autónoma el registro (formal e informal) de los
textos que va a producir, en función del tema, canal o propósito.
Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus
ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
Textualiza
experiencias,
ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones
del lenguaje escrito.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con
estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y
fuentes de información.
Mantiene el tema cuidando no presentar digresiones, repeticiones,
contradicciones o vacíos de información.
Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos: puntuación,
pronombres, conectores, referentes y sinónimos en la medida que sea
necesario.
Usa los recursos ortográficos de puntuación y tildación en la medida
que sea necesario, para dar claridad y sentido al texto que produce.

5
Capacidad Indicador
Resolución
de problemas
de número y
operaciones
Matematiza
Representa
Comunica
Elabora
diversas
estrategias
para resolver
problemas
Argumenta
Utiliza
expresiones
simbólicas
Comprensión
y uso de los
números
Identifica números irracionales en un conjunto de números reales.
Representa en forma gráfica cantidades expresadas en fracciones.
Representa números reales presentes en su entorno, usando
intervalos.
Comprensión
y uso de las
operaciones
Formula situaciones problemáticas referidas al pensamiento
proporcional (porcentajes), que demandan integrar información y
las resuelve.
Resuelve situaciones problemáticas que implican usar las nociones
multiplicativas y aplicar un patrón multiplicativo dado.
Resuelve situaciones problemáticas que implican la interpretación
y el cálculo de porcentajes (tasas de interés) en diferentes contextos
Resolución
de problemas
de cambio y
relaciones
Interpretación y
generalización
de patrones
Resuelve situaciones problemáticas que demandan inferir el patrón
de una secuencia y establecer relaciones entre un término de la
progresión geométrica y el orden de dicho término.
Infiere una regla general para encontrar cualquier término de una
sucesión numérica creciente o decreciente.
Interpreta el patrón en una secuencia de números reales dada y
aplica dicho patrón.
Interpreta la regla de formación y determina algunos términos
faltantes en una sucesión creciente o decreciente (sucesión
recurrente).
Comprensión
y uso de
igualdades y
desigualdades
Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas
mediante ecuaciones cuadráticas.
Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas
mediante ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta los valores
obtenidos de acuerdo al contexto del problema.
Resuelve situaciones problemáticas que implican modelarlas usando
inecuaciones lineales con dos variables e identificar la gráfica del
conjunto solución.
Demuestra una identidad algebraica a partir de una condición dada.
Comprensión
y uso de las
relaciones y
funciones
Resuelve problemas referidos a usar la relación proporcional de
hasta tres magnitudes empleando diversas estrategias.
Resuelve situaciones problemáticas que implican la comprensión
y uso de los porcentajes en situaciones de incrementos y
disminuciones.
Identifica y relaciona variables presentes en una situación
problemática que involucra funciones lineales y /o cuadráticas.
Interpreta una situación problemática mediante una función lineal,
analizando su comportamiento.
Modela mediante una expresión algebraica una situación
problemática que involucra a una función lineal o función cuadrática.
Resuelve situaciones problemáticas suceptibles de ser resueltas
usando una expresión lineal y que implican establecer relaciones
proporcionales entre magnitudes dadas.
Identifica la gráfica en el plano cartesiano de una situación que se
puede modelar por medio de una función exponencial.
Formula y resuelve problemas referidos al uso de relaciones
proporcionales entre magnitudes en situaciones de la vida cotidiana.
Cuadro 2: Capacidades e indicadores evaluados en Matemática

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMO
KitdeEvaluaciónparaquintogradodesecundaria
A
¿C
RETROALIMENTACIÓN
CONLOSESTUDIANTES
REFLEXIÓNDOCENTE:
¿QUÉDEBOMEJORAR?
Hableconlosestudiantessobresuspruebas
corregidas,repregunteyreflexioneconellos
sobresusaciertosyerrores.
Escribacomentariosysugerenciasenlas
pruebasdelosestudiantesparaqueellos
reflexionensobresusaciertosyerrores.
1
Siga los pasos de este esquema.
¿Estamostrabajandocontextosdediversostipos,como
noticias,artículosdedivulgacióncientífica,ensayos,etc.?
¿Estamostrabajandoproblemasrelacionadoscon
cantidades,regularidadesycambio?
Puedehacerpreguntascomolassiguientes:
5
6
4
¿CÓMO USAR ESTE
KIT DE EVALUACIÓN?
Lectura
ExpresiónOral
3
4
Día1
Cuadernillo
Matemática1
Cu
M
60minutos
Día1

OS
APLICACIÓN
Cómoseaplicanlaspruebas?
SISTEMATIZACIÓN
DERESULTADOS
UsarelRegistrodelogros.
Carlos Zavaleta Peralta
Pamela Castillo Farfán
CORRECCIÓN2
3
ANÁLISISDE
RESULTADOS
¿Cuálessonlaspreguntasquemenos
respondenlosestudiantes?¿Aqué
indicadorescorrespondenestaspreguntas?
¿Quégrupodeestudianteshalogradolo
esperadoyquégrupostodavíanolologran?
¿Cuálessonlasdificultadesparticularesde
cadaestudiante?
30minutos
40minutos
Lectura
Escritura
30minutos
60minutos
Día21
Comunicación
Cuadernillo
Matemática2
Cuadernillo
Matemática3
60minutos 60minutos
Día2
Matemática
Día3
Usarelmanualde
correccióndelKit.

8
Dado que las pruebas buscan recoger información sobre los aprendizajes que los estudiantes
han logrado durante el año, se le sugiere que aplique la prueba en el momento que considere
conveniente durante el tercer trimestre.
1.1 ¿Cuándo aplicar las pruebas del kit de salida?
1.2 ¿Cómo aplicar las pruebas del kit de salida?
1 Aplicación: ¿Cómo y cuándo aplicar las pruebas
del Kit de salida?
Comunicación
Día 1 Día 2
Cuadernillos a aplicar
Tiempo de desarrollo de
los cuadernillos
Cuadernillos a aplicar
Tiempo de desarrollo de
los cuadernillos
Cuadernillo de salida 1
(Demostrandoloque
aprendimos-Comunicación)
30 minutos
(Demostrandoloque
aprendimos-Comunicación)
30 minutos
(Expresamos nuestras ideas
sobre los textos leídos)
40 minutos
(Escribamos un cuento)
60 minutos
• Antes de empezar, el docente debe evaluar si el tiempo propuesto es suficiente para que su grupo desarrolle
la prueba. En caso de que no lo sea, puede asignar hasta 10 minutos más a los estudiantes.
Matemática
Día 1 Día 2 Día 3
Cuadernillos a
aplicar
Tiempo de
desarrollo de los
cuadernillos
Cuadernillos a
aplicar
Tiempo de
desarrollo de los
cuadernillos
Cuadernillos a
aplicar
Tiempo de
desarrollo de los
cuadernillos
Cuadernillo de
salida 1
(Demostrandolo
queaprendimos-
Matemática)
60 minutos
Cuadernillo de
salida 2
(Demostrandolo
queaprendimos-
Matemática)
60 minutos
Cuadernillodesalida3
(Resolvemos
problemasenequipo)
60 minutos
• Antes de empezar, el docente debe evaluar si el tiempo propuesto es suficiente para que su grupo desarrolle la
prueba. En caso de que no lo sea, puede asignar hasta 10 minutos más a los estudiantes.
Organice adecuadamente el espacio para que los estudiantes desarrollen las pruebas
con comodidad y de manera individual.
Propicie un ambiente adecuado para que los estudiantes desarrollen las pruebas sin
distracciones y en un clima de confianza.
Antes de iniciar la prueba, dé algunas indicaciones a los estudiantes y asegúrese de que
las hayan entendido.
Responda con claridad las consultas que sus estudiantes tengan sobre cómo marcar o
contestar la prueba, pero en ningún caso debe decirles la respuesta.
Para las pruebas grupales en ambas áreas (Resolvemos problemas en equipo en
Matemática y Expresamos nuestras ideas sobre los textos leídos en Comunicación), forme
grupos de trabajo de, preferentemente, cuatro estudiantes cada uno.

9
Para la corrección de las pruebas de Compresión de textos escritos y de Matemática,
se utiliza un manual de corrección, en el cual encontrará los criterios para corregir cada
pregunta (ver Anexos).
Una vez aplicadas las pruebas, el docente debe corregir las respuestas de acuerdo
con los MANUALES DE CORRECCIÓN de las pruebas de salida. Estos manuales se
encuentran en la sección Anexos.
Cada manual de corrección contiene los criterios generales para saber si una
respuesta es adecuada o no. La tabla siguiente muestra los tipos de respuesta
que se considerarán en cada área y las marcas o puntajes que se utilizarán para
representarlos.

Como se puede observar, en el área de Comunicación, se considerarán dos tipos de
respuestas: las que se ajustan al criterio de corrección (respuestas adecuadas) y las
que no (respuestas inadecuadas). En el área de Matemática, se hará una distinción
adicional: además de las respuestas adecuadas e inadecuadas, se considerará
respuestas que cumplen en parte, pero no totalmente, con el criterio de corrección
(respuestas parciales).
Si sucediera que la respuesta de uno de los estudiantes no está contemplada
claramente en los criterios de corrección, utilice su juicio pedagógico para saber si el
estudiante, con esa respuesta, está demostrando el logro del aprendizaje señalado
por el indicador.
2 Corrección
¿Cómo usar el manual de corrección?
En las secciones siguientes, se proporcionará un procedimiento detallado para la
corrección, la sistematización, el análisis y la reflexión relacionados con las pruebas
deComprensióndetextosescritosydeMatemática.Paraconocerlosprocedimientos
relacionados con las pruebas de Expresión de textos orales y Producción de textos
escritos, lo invitamos a revisar las secciones específicas sobre estas pruebas al final
del Anexo 1.
Tipos de respuesta por área Marcas/Puntajes
Pruebas de Comunicación
Respuesta adecuada
Respuesta inadecuada
Prueba de Matemática
Respuesta adecuada 2
Respuesta parcial 1
Respuesta inadecuada 0

10
Huanca Sivana, Luz María
Alfaro Rodríguez, Cristóbal Mateo
Asaro Quispe, Elena Clotilda
Castro Videla, Rafael
El registro nos ayuda a obtener información sobre las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes?
¿A qué indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?
¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha
hecho?
¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?
¿Para qué sirve el registro?
Para la sistematización de los resultados, se registrará el puntaje obtenido por los
estudiantes en cada pregunta en un cuadernillo especial, que llamamos registro. En
este kit, cada prueba tiene su propio registro, que encontrará junto con los demás
cuadernillos.
3 Sistematización
¿Cómo usar el registro?
En función de las respuestas a estas preguntas, el registro permitirá determinar el nivel
de logro en el que se encuentran los estudiantes. La forma en que se determinarán
estos niveles de logro varía según el área evaluada (Comunicación o Matemática). A
continuación, detallamos cómo usar los registros de cada área para determinar los niveles
de logro alcanzados por los estudiantes en las distintas pruebas.
Utilice los MANUALES DE CORRECCIÓN de los cuadernillos de las pruebas de salida
que se encuentran en la sección Anexos para corregir las pruebas de sus estudiantes.
Al finalizar, continúe con el paso 3: SISTEMATIZACIÓN.
En COMUNICACIÓN
Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.1
Traslade a los registros las marcas que usted ha hecho (√ o —) en cada pregunta
de los cuadernillos.
2

11
Alfaro Rodríguez, Cristóbal Mateo
Asaro Quispe, Elena Clotilda
Cuente las respuestas adecuadas (√) y anote el resultado en la columna “Cantidad
de aciertos de cada estudiante”. Este es el puntaje final del estudiante.
Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada
estudiante y consígnelo en la columna correspondiente del registro (bajo el
rótulo “¿En qué nivel se encuentra cada estudiante?”). Para determinar el nivel de
logro del estudiante, utilice la tabla siguiente.
Cantidad de aciertos del
estudiante
Nivel del estudiante
27 a más respuestas adecuadas
DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por
encima de lo esperado para esta etapa del año.
Entre 21 y 26 respuestas
adecuadas
LOGRADO. El estudiante está aprendiendo lo que se espera
en esta etapa del año.
Entre 16 y 20 respuestas
adecuadas
EN PROCESO. El estudiante está en proceso de lograr lo
que se espera en esta etapa del año. Por ello, requiere
acompañamiento.
15 o menos respuestas adecuadas
EN INICIO. El estudiante no está aprendiendo lo que
se espera. Tiene muchas dificultades para responder
incluso las preguntas más sencillas. También podría estar
respondiendo al azar.
3
4
5 Finalmente, cuente las respuestas correctas de cada columna y anote el número
en la última fila. Este conteo le permitirá determinar cuáles son los puntos fuertes
y débiles de los estudiantes en su conjunto.
27
Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.
En MATEMÁTICA
1

12
Traslade a los registros los puntajes (0, 1 o 2) que ha colocado en cada pregunta
de los cuadernillos.
Sumelospuntosyanoteelresultadoenlacolumna“Cantidaddepuntosobtenidos
por cada estudiante”. Este es el puntaje final del estudiante.
Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada
estudiante y consígnelo en la columna correspondiente del registro (bajo el rótulo
“¿En qué nivel se encuentra cada estudiante?”). Para determinar el nivel de logro
del estudiante, utilice la tabla siguiente.
Tabla de niveles de logro
Cantidad de aciertos del
estudiante
Nivel del estudiante
De 58 a más puntos.
DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por
encima de lo esperado en esta etapa del año.
Entre 49 y 57 puntos.
LOGRADO. El estudiante está aprendiendo lo que se espera
en esta etapa del año.
Entre 33 y 48 puntos.
EN PROCESO. El estudiante está en proceso de lograr lo
que se espera en esta etapa del año. Por ello, requiere
acompañamiento.
32 o menos puntos.
EN INICIO. El estudiante no está aprendiendo lo que se
espera. Tiene muchas dificultades para responder incluso
las preguntas más sencillas.
Cuente las respuestas adecuadas (aquellas que valen 2 puntos), las respuestas
parciales (aquellas que valen 1 punto) y las respuestas inadecuadas (aquellas
que valen 0 puntos). Anote las cantidades en las casillas correspondientes del
registro.
2
3
4
5

13
¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué
indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?
Responder estas preguntas nos ayudará a identificar en qué están fallando más
los estudiantes de nuestra sección y a reflexionar sobre las posibles causas de esta
situación.
hecho?
Responder esta pregunta nos ayudará a identificar cuál es el grupo de estudiantes
con más dificultades y que requiere atención prioritaria, y cuál el grupo que ha
logrado lo esperado y requiere mayores retos.
Responder esta pregunta nos ayudará a identificar las debilidades y fortalezas de
cada uno de los estudiantes para así ofrecerles atención diversificada.
4 Análisis de resultados ¿Cómo interpretar los
resultados de los estudiantes?
Luego de sistematizar los resultados, responderemos estas preguntas:
a)
b)
c)
En Comunicación
Observemos la última fila del registro de logros. Recuerde que en esta fila usted
anotó la cantidad de aciertos de cada pregunta. A partir de esta información,
hagamos el análisis.
Como habíamos señalado, en el registro de Comprensión de textos escritos, las
preguntas están agrupadas por capacidad. Teniendo en cuenta esto, analicemos
los resultados obtenidos:
• En cada capacidad, ¿cuáles son las preguntas que menos responden los
estudiantes?, ¿a qué indicadores pertenecen estas preguntas?
• En toda la prueba, ¿hay alguna capacidad o algún indicador que sea menos
logrado por los estudiantes? Es decir, ¿cuál es el menos respondido o el
que tiene menos respuestas adecuadas?
• ¿Hayalgúntextoenelcuallamayoríadelaspreguntastienepocosaciertos?
a)

14
hecho?
Para determinar esto, identifique cuál es el nivel en que se ubica cada uno de sus
estudiantes, utilizando la última columna del registro.
Teniendo en cuenta esto, analicemos los resultados obtenidos:
• ¿En qué niveles de logro se encuentran sus estudiantes?
• ¿Qué estrategias de intervención puede usted implementar para cada
grupo de estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro
en los que se encuentran?
b)
Este análisis favorecería que reflexionemos acerca de si estamos ofreciendo a los
estudiantes textos variados, o si estamos promoviendo una lectura inferencial y reflexiva
de los textos.
27 Destacado
Alfaro Rojas, Carlos
Bernales Alva, Alejandra
Choquehuanca Pérez, Mariana
Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes,
sino también cuáles son las mayores dificultades de cada uno. De esta manera,
podremoshacerunaretroalimentaciónmásindividualizada.Porejemplo,considere
la situación siguiente en el registro:
Analicemos los resultados obtenidos por la estudiante Alejandra Bernales. En la
capacidad “Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto”, no ha
logrado responder adecuadamente las preguntas 9 y 13 del cuadernillo 1 ni la
pregunta 3 del cuadernillo 2, que corresponden a los indicadores siguientes:
- Interpreta frases con sentido figurado.
- Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.
Sobre esta base, podremos desarrollar estrategias de retroalimentación adecuadas
para esta estudiante en particular.
c)

15
En Matemática
Como habíamos señalado, en el Registro de Matemática, las preguntas están
organizadas en Número y operaciones y Cambio y relaciones. Al interior de estos,
se han organizado según los aspectos considerados en el Mapa de Progreso del
aprendizaje de IPEBA:
a)
Aspectos
Número y operaciones
• Comprensión y uso de los números
• Comprensión y uso de las operaciones
Cambio y relaciones
• Interpretación y generalización de patrones
• Comprensión y uso de las desigualdades
• Comprensión y uso de las relaciones y funciones
Tomando en cuenta lo anterior, observemos las últimas filas del Registro de
logros. Recuerde que en estas filas usted anotó la cantidad puntos obtenidos
en cada pregunta así como la cantidad de respuestas parciales. A partir de lo
anterior, analicemos los resultados obtenidos:
• Para cada fila, ¿cuáles son las preguntas que menos responden los
estudiantes?¿Aquéaspectoseindicadorespertenecenestaspreguntas?
• En toda la prueba, ¿hay alguna aspecto o algún indicador que
particularmente sea menos logrado por los estudiantes? Es decir, ¿que
sea el menos respondido o el que tenga menos respuestas adecuadas?
• ¿Qué dificultades especificas evidencian los estudiantes en este
aspecto?
• ¿Hay algún indicador que particularmente es menos logrado por los
estudiantes (por ejemplo, podría ocurrir que las preguntas del indicador
“Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas
mediante sistemas de ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta
los valores obtenidos de acuerdo al contexto del problema” sean las
menos respondidas de la prueba)?
Este análisis nos permitirá identificar los aspectos en los que los estudiantes aún no han
desarrollado una comprensión o capacidad adecuada para quinto de secundaria, así
mismo nos ayudará a identificar aquellos aspectos en los que se han alcanzado logros
importantes.
Similarmente nos permitirá identificar con qué tipo de tareas están más familiarizados
nuestros estudiantes: tareas que demandan analizar y modelar, o tareas rutinarias y
poco significativas.
Probablemente, las tareas con las que estén más familiarizados nuestros niños sean
aquellas que les estemos ofreciendo en clase.

16
¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo han
hecho?
Recuerde que los estudiantes que se encuentran en INICIO son los que tienen
mayores dificultades y que si continúan en este nivel sus posibilidades de seguir
aprendiendo serán limitadas.
Los estudiantes que se encuentran en PROCESO tampoco están aprendiendo lo
que se espera, si bien tienen menos dificultades que los estudiantes que están en
el nivel INICIO, igualmente presentarán dificultades para continuar aprendiendo.
Finalmente, los estudiantes que están en un logro DESTACADO o LOGRADO,
están aprendiendo adecuadamente, en este caso se deben seguir estimulando a
este grupo de estudiantes con mayores retos.
Teniendo en cuenta lo anterior es importante identificar en qué nivel se encuentra
el grupo de estudiantes para poder tomar decisiones sobre cómo garantizar que
los estudiantes continúen aprendiendo y superen sus dificultades. Para ello,
identifique cuál es el nivel en el cual se ubica cada uno de sus estudiantes. Utilice
la última columna del registro, donde ha consignado el nivel de logro de cada
uno de sus estudiantes.
En el área de Matemática, analizaremos los resultados obtenidos por la estudiante
Alejandra Bernales.

Luego, analicemos los resultados obtenidos:
• ¿En qué niveles de logro se encuentran sus estudiantes?
• ¿Qué estrategias de intervención puede usted implementar para cada grupo
de estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro en los que
se encuentran?
Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes, sino
también cuáles son las mayores dificultades de cada uno y, de esa manera, poder
hacer una retroalimentación más individualizada.
En el área de Matemática, analizaremos los resultados obtenidos por el estudiante
Carlos Alfaro.
b)
c)

17
• En Comprensión y uso de los números, Carlos no ha logrado responder
adecuadamente las preguntas 14 del cuadernillo 1 ni las preguntas 2 y 15
del cuadernillo 2 que corresponden a los indicadores:
• Identifica números irracionales en un conjunto de números reales.
• Representa números reales presentes en su entorno, usando intervalos.
De esto inferimos que Carlos Alfaro aún no logra consolidar la comprensión
de los números reales, por lo tanto presenta dificultades al identificar números
irracionales buscar otras representaciones de números reales mediante
intervalos.
Según lo conversado anteriormente, podemos entonces aproximarnos mejor
a las dificultades y potencialidades de Carlos, para a partir de ello, pensar en
estrategias o actividades específicas que atiendan a las necesidades de este
estudiante.
5 Reflexión con los estudiantes ¿Cómo realizar la
retroalimentación con ellos?
La evaluación no termina al momento de colocar una nota al estudiante. Es necesario que
el estudiante sepa qué es lo que está logrando y qué no ha logrado todavía. A partir de esta
reflexión, el docente debe conducirlo hasta conseguir que el mismo estudiante supere las
dificultades que tenía. A este proceso lo llamamos “retroalimentación” y es muy importante
para conseguir aprendizajes de calidad. Además, gracias a la retroalimentación, el estudiante
puede ir incorporando el hábito de evaluarse a sí mismo (darse cuenta de sus errores) y, de
esa manera, mejorar su aprendizaje.
Laretroalimentaciónalosestudiantesdebellevarse acaboconciertoscuidados.Lesugerimos
seguir las siguientes recomendaciones:
Los estudiantes que reciben retroalimentación de sus evaluaciones aprenden mejor que
aquellos que no la reciben.
¿Cómo dar una buena retroalimentación?
¿Qué NO hacer durante la
retroalimentación?
• Estimule los logros. Los estudiantes deben saber
que usted también se está dando cuenta de sus
avances y que ello es el punto de partida para
mejorar.
• Dedicarse únicamente a observar las fallas.
Pensar que la única forma de mejorar es
señalando solamente los errores es una
equivocación, pues se intimida y debilita la
confianza del estudiante.
• Busque entender el motivo del bajo rendimiento
de sus estudiantes; este se puede deber a
muchas causas. Entenderlas le permitirá orientar
la retroalimentación e intervenir de manera
acertada.
• Descalificar al estudiante debido a su bajo
rendimiento. No parta de la idea de que
los estudiantes con bajo rendimiento son
flojos, distraídos o poco inteligentes.
• Dele pistas al estudiante para que encuentre
la respuesta. La retroalimentación es hacerle al
estudiante nuevas preguntas que lo ayuden a
encontrar la respuesta a la pregunta qué falló.
• Dar la respuesta. Si usted da la respuesta
quita la posibilidad de que el estudiante la
piense y descubra.

18
Comentario: Vuelve a leer el texto pensando en esta frase. ¿A qué crees que se
refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona son chistes?
Ejemplo
1
Texto: Payasos: un alegato en favor de Ricardo Arjona
Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.
Indicador: Deduce los valores o ideología que están implícitos en el texto.
Cuadernillo: 2 pregunta: 12
El autor piensa que Arjona es un gran artista.
Podemos dar retroalimentación tanto de manera oral como por escrito.
Ambas formas de dar retroalimentación son importantes y complementarias. Por ello, deben
utilizarse de acuerdo con las circunstancias.
La retroalimentación escrita
Son los comentarios que los docentes escribimos al lado de la respuesta del estudiante. Esta
práctica es muy común; sin embargo, muchas veces, desperdiciamos el verdadero potencial
de estos comentarios escribiendo generalidades. Por ejemplo, comentarios como “Poco claro”,
“Mejorar” o “¡Incompleto!” dicen poco o nada al estudiante acerca de cómo llegar a construir una
respuesta adecuada.
Por ello, debemos acostumbrarnos a elaborar comentarios que permitan al estudiante fijar su
atención en el origen de su error. Por ejemplo, comentarios como “Lee de nuevo, ¿estás seguro de
que...?” obligan al estudiante a regresar sobre su prueba y reflexionar sobre el paso que dejó de
hacer o que no realizó correctamente.
Es importante que les otorgue a los estudiantes un tiempo en el aula para asegurarse de que
lean los comentarios que usted escribió. Oriéntelos las veces que sean necesarias para reflexionar
sobre ellos.
A continuación, veremos algunos ejemplos tomados de las pruebas del presente kit. Estas son
respuestas reales a algunas preguntas de las pruebas. ¿Qué comentarios podríamos agregar a
estas respuestas? ¿Cómo debemos orientar la atención del estudiante para que encuentre la
respuesta por sus propios medios?
Veamos algunos ejemplos de comentarios en las pruebas de Comprensión de textos escritos:

19
En este ejemplo, vemos que el estudiante respondió equivocadamente “El autor piensa
que Arjona es un gran artista”, porque probablemente se ha dejado llevar por el título
del texto o ha leído la frase propuesta de manera aislada y sin relacionarla con el sentido
global del texto. Un comentario del tipo “Vuelve a leer el texto pensando en esta frase.
¿A qué crees que se refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona
son chistes?”, llevará su atención de vuelta al texto. De esa forma, al volver a leer, el
estudiante podrá darse cuenta de que en varios pasajes del texto los comentarios del
autor denotan que no valora a Arjona como compositor sino que, más bien, considera
sus composiciones como piezas cómicas.
Comentario: Relee el título. ¿Existe relación entre “dieta mental” y “variado menú”?
Según lo que conoces, ¿de qué se compone un menú?
En este ejemplo, nos damos cuenta de que el estudiante ha dado una respuesta
superficial. Debemos formular algunas preguntas que lo ayude a interpretar mejor
el sentido del texto. El comentario debe activar su saber previo sobre “dieta” y
“menú” para que descubra la relación entre estos.
De esa forma, al volver a leer el texto, el estudiante podrá mejorar su respuesta. Por
ello, el comentario que estamos proponiendo induce al estudiante a profundizar
más en la lectura y a encontrar algunas relaciones que anteriormente no había
encontrado.
Ejemplo
2
Texto: La dieta mental para tener un cerebro sano
Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido
global de un texto.
Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el
contexto.
Varios ejemplos que mostrar

20
Ejemplo
1
Capacidad: Comunica y representa
Indicador: Representa en forma gráfica cantidades expresadas en fracciones.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide representar.
• Interpreta la representación gráfica de la unidad de la figura mostrada.
• Representa gráficamente la fracción solicitada
• Comprueba si la representación realizada satisface las condiciones dadas en el enunaciado.
Cuadernillo: 2 Pregunta: 1 Respuesta correcta: Ver manual de codificación
Ahora, veamos algunos ejemplos de comentarios escritos en las pruebas de Matemática:
Analicemos la siguiente respuesta de un estudiante:
En este caso, pareciera que el estudiante solo está observando el numerador de
la fracción, concluyendo que si son tres cuadraditos sombreados, serían 5
cuadraditos sombreados.
Esto se debe a que el estudiante no interpreta adecuadamente la noción de la fracción
como parte-todo no pudiendo, por ello, identificar a la unidad. Lo que no le permitiría
representar la fracción pedida.
Para orientarlo, podría plantearle las siguientes preguntas: ¿Cuánto representa un
cuadradito? ¿Cuántos cuadraditos representan la unidad? ¿ es mayor o menor que
una unidad?
Por último, le puede preguntar por la cantidad de unidades que necesitará para
representar los .
3
4
5
2
5
2
5
2
Comentario: ¿Por qué sombreaste 5 cuadraditos?
En tu dibujo, ¿qué representa un cuadradito?

21
Observemos esta otra respuesta de un estudiante:
Ejemplo
2
En este caso se recomienda indagar para identificar el procedimiento que llevó al
estudiante a concluir que la capacidad del estadio se incrementó en 14%. Tal vez lo haya
obtenido mediante una situación aditiva de comparación, donde restó 48 000 de 62 400,
obtuvo 14 400 y por limitaciones en la interpretación del porcentaje concluyó que esta
diferencia representa el 14%.
Para que pueda enfrentar situaciones como esta, primeramente debemos ayudarlo
a identificar que el 100% es la capacidad actual del estadio (48 000 personas) ya que
erróneamente, puede estar pensando que es la capacidad que tendría en el futuro
(62 400 personas). Esto debido a que asumen que el 100% siempre corresponde a la
mayor cantidad. Le sugerimos realizar las siguientes preguntas: ¿Cuál es la cantidad de
personas que representa el 100% de capacidad del estadio? ¿48 000 ó 62 400 personas?
Finalmente, sugiérale que determine el 10% de la capacidad actual del estadio y, a
partir de ella, el 20% de dicha capacidad. Oriéntelo para que a través de un proceso de
estimación o aproximación, se percate que aún con un incremento del 20% no se llega a
las 62 400 personas, por lo que dicho incremento no podría ser del 14% .
Capacidad: Matematiza
Indicador: Resuelve situaciones problemáticas que implican la comprensión y uso de los porcentajes en
situaciones de incrementos y disminuciones.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide representar.
• Determina la relación entre la capacidad del estadio expresado en cantidad de personas.
• Calcula el porcentaje de aumento referente a la capacidad actual del estadio expresado en cantidad
de personas.
• Analiza su respuesta en el contexto dado.
Cuadernillo: 1 Pregunta: 10 Respuesta correcta: S/. 30
Comentario: ¿Cuánta es la cantidad de personas que representa el 100 % de la
capacidad actual del estadio? ¿48 000 ó 62 400 personas?

22
La retroalimentación oral
Hemos visto cómo retroalimentar las respuestas de los estudiantes escribiendo comentarios
que los conduzcan a volver sobre sus respuestas. Ahora, veremos como podemos hacer ese
proceso de forma oral. En el ejemplo siguiente, mostramos cómo dialogar con un estudiante
si este da una respuesta inadecuada en Comprensión de textos escritos.
Podríamos iniciar el siguiente diálogo:
PROFESOR: Leamos nuevamente los dos primeros párrafos de la noticia y
pensemos ¿cuál fue el motivo del ajusticiamiento de los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: Porque eran malos.
PROFESOR: Esa puede ser una razón general, pero no es tan precisa. Veamos
nuevamente. De acuerdo con la información del texto, ¿específicamente por qué
los pobladores lincharon a los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: Porque hacían daño a la gente.
PROFESOR: De acuerdo, pero ¿de qué manera hacían daño a la gente?
ESTUDIANTE 1: Robaban.
PROFESOR: Es correcto. ¿A quién y qué le robaron?
ESTUDIANTE 1: ¡Su celular a un comerciante!
PROFESOR: Entonces, ¿por qué los pobladores ajusticiaron a los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: ¡Porque le robaron su celular a un comerciante!
PROFESOR: ¡Muy bien!
Ejemplo
1
Texto: Pobladores linchan a delincuentes
Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global
de un texto.
Indicador: Deduce relaciones lógicas (causa-consecuencia,
intención-fin,oposición,semejanza,etc.)entrelasideasdeltexto.
porque hacían dano a la gente.

23
Podríamos iniciar el siguiente diálogo:
PROFESOR: Luego de haber leído todo el texto, revisemos juntos nuevamente el
tercer párrafo y pensemos ¿qué significa “mostrar pulcritud en rostro, uñas y hasta
en los zapatos”?
ESTUDIANTE 1: Que hay que ser pulcro en rostro, uñas y zapatos.
PROFESOR: Es cierto, pero eso es lo que dice el texto de manera literal. ¿Qué crees
que significa esa frase?
ESTUDIANTE 1: Que hay que cuidar la imagen personal, que debemos ser limpios.
PROFESOR: De acuerdo, pero pensemos ¿qué significa “hasta en los zapatos”?
ESTUDIANTE 1: Hasta el último detalle de la imagen.
PROFESOR: Eso es. Ahora, ¿para qué se recomienda hacer eso en una entrevista
de trabajo?
ESTUDIANTE 1: Para dar una buena impresión.
PROFESOR: Muy bien. Entonces, ¿qué significará toda la frase?
ESTUDIANTE 1: ¡Que uno debe ir muy limpio a la entrevista y cuidar todos los
detalles de su imagen personal para dar una buena impresión!
PROFESOR: ¡Excelente!
Ejemplo
2
Texto: Sepa qué detalles debe tomar en cuenta para enfrentar con éxito
una entrevista de trabajo
Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un
texto.
Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.
Que hay que ser pulcro en rostro, unas y zapatos.

24
Ahora, veamos ejemplos de cómo dialogar con un estudiante si da una respuesta inadecuada
en Matemática:
Observe la siguiente respuesta de un estudiante:
Ejemplo
1
Capacidad: Comunica y Representa
Indicador: Identifica la gráfica en el plano cartesiano de una situación que se puede modelar por medio
de una función exponencial.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
• Modela la situación planteada como función exponencial que relaciona las variables del problema
(días y personas)
• Resuelve la situación identificando cuál es la gráfica que representa adecuadamente la relación entre
las variables ( días y personas)
Cuadernillo: 2 Pregunta: 11 Respuesta correcta: La alternativa “a”
Entregue al estudiante su prueba
corregida, permítale que la vea por
un tiempo y dialogue con él.
PROFESOR: Veamos… ¿de qué se
trata el problema? Leamos.
ESTUDIANTE: El problema nos
cuenta la historia de un estudiante
que propone realizar una “cadena
de favores” a diferentes personas
cada día.
PROFESOR: ¿Pero cómo se
formaría esta cadena de favores?
ESTUDIANTE: Se formaría de esta
manera, una persona haría un
favor a 3 personas distintas y al día
siguiente cada persona que recibió
el favor, haría un favor a otras 3
personas diferentes que no estaban
en la cadena y así sucesivamente día
a día se armaría la cadena.
PROFESOR: ¡Muy bien! Ahora
analicemos el esquema… si una
persona les hace un favor a 3
personas diferentes el primer día,
¿cuántas personas recibirán un
favor el segundo día?
ESTUDIANTE: Uhmmm… como
cada una de las 3 personas tendrá
que hacer un favor a otras personas,
entonces el segundo día, 9 personas
recibirán un favor.
PROFESOR: ¿Y el tercer día?

25
En este caso podemos observar cómo el profesor puede aprovechar una situación real
paraanalizarlascaracterísticasdeunafuncióntalescomoelcrecimientoodecrecimiento
ESTUDIANTE: Uhmmm….como cada una de las 9 personas realizará un favor a otras 3
personas entonces el tercer día habrán 27 personas que recibirán un favor.
PROFESOR: ¡Bien!, ahora quiero que analicemos y organicemos mejor la información.
Cuéntame ¿cómo ha ido creciendo la cadena día a día?
ESTUDIANTE: En el 1er día, 3 personas recibieron un favor, en el 2.° día, 9 personas diferentes
recibieron un favor, en el 3.er día, 27 personas recibieron un favor…
PROFESOR: Ajá, entonces ¿en el 4to día?
ESTUDIANTE: Ah, en el cuarto día, 81 personas, y el 5.°, 243 personas, y así sucesivamente….
PROFESOR: Entonces, ya que te diste cuenta de la relación entre los días transcurridos
y las personas que reciben un favor… ¿cuál de las cuatro gráficas representaría mejor
esta relación?
ESTUDIANTE: Yo marqué la alternativa “d” pero ahora me doy cuenta que no hay
correspondencia entre los valores de cada variable. Solo cumple para para el primer día ya
que este día son tres las personas que reciben un favor, y eso es cierto. Sin embargo, para el
resto de valores no corresponden a la relación que habíamos encontrado.
PROFESOR: ¿Y cuál de las gráficas representa mejor la relación entre las personas y los
días transcurridos?
ESTUDIANTE: Me parece que es la gráfica de la alternativa “b”
PROFESOR: ¿Y por qué elegirías esta gráfica?
ESTUDIANTE: Porque esta gráfica representa la relación que ya conocemos… para el 1er
día tres invitados, para el 2do día 9 invitados, es decir la cantidad de invitados vienen a ser
potencias de 3: 31
= 3; 32
= 9; 33
= 27; 34
= 81; etc.
PROFESOR: ¿Y por qué para el día cero hay 1 persona? ¿Qué significa el día cero?
ESTUDIANTE: Uhmmm…el día “cero” es en realidad el momento en el que la primera persona
todavía no inicia la “cadena de favores”
PROFESOR: Bien, muy bien.
Ejemplo
2
Capacidad: Comunica y representa
Indicador: Representa números reales presentes en su entorno, usando intervalos.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
• Interpreta las situaciones aditivas de comparación entre los tiempos realizados por cada corredor.
• Determina el tiempo que demora el estudiante que llegó en el tercer puesto.
• Interpreta y determina el rango de tiempo del estudiante que ocupó el segundo lugar.
• Verifica si los posibles valores encontrados satisfacen las condiciones del problema.
Cuadernillo: 2 Pregunta: 2 Respuesta correcta: Ver manual de codificación

26
Entregue la prueba corregida al estudiante, bríndele un tiempo prudencial para que la vea e
inicie el siguiente diálogo:
PROFESOR: Veamos… ¿de qué se trata el problema?
ESTUDIANTE: Trata de una competencia de natación de 50 metros libres que se realizó en un
colegio y se describe los tiempos que tardaron los tres primeros puestos en llegar a la meta.
PROFESOR: Bien, ¿y se conocen los tiempos que tardaron los tres?
ESTUDIANTE: No. Solo se conoce que el estudiante que llegó en primer lugar tardó 31
segundos.
PROFESOR: Y los otros dos estudiantes, ¿tardaron más o menos tiempo?
ESTUDIANTE: Mmmm, deberían tardar menos, creo.
PROFESOR:¿Crees?,haberpiénsalounpoquito.Imagínatequetúestásenlacompetencia,
el que llega a la meta después que tú, ¿tardará más o menos tiempo en llegar a la meta?
ESTUDIANTE: Tardará más tiempo, demorará más en llegar a la meta. Entonces, ¡ya sé!...el
tiempo que tardaron los otros dos estudiantes tendría que ser mayor que 31 segundos.
PROFESOR: Muy bien, entonces, ¿cuánto tiempo demoró el tercer estudiante?
ESTUDIANTE: Si el primer puesto tardó 31 segundos y hubo una diferencia de 7,8 segundos
entre el primer puesto y el tercero, entonces el tercer puesto tiene que tardar más, exactamente
tuvo que tardar 38,8 segundos.
PROFESOR: ¡Muy bien!, ¿y cómo podemos hacer para determoinar el tiempo que demoró
el estudiante que llegó en el segundo lugar?
ESTUDIANTE: Mmmm… bueno, me dicen que el estudiante que llegó en el tercer puesto fue
superado por el segundo puesto con una diferencia de más de 5 segundos. Esto quiere decir
que el tercer puesto demoró 6 segundos más que el segundo puesto.
PROFESOR: Mmmm… haber analicemos juntos lo último que acabas de decir. Sabemos
que el tercer puesto tuvo que tardar más tiempo en llegar a la meta que el que llegó en
segundo puesto, ¿sí?
ESTUDIANTE: Así es maestro….y como me dicen que hubo una diferencia de más de 5
segundos, entonces consideré 6 segundos adicionales.
PROFESOR: Ajá, pero referirnos a una diferencia de más de 5 segundos, ¿implica solo 6
segundos?
ESTUDIANTE: Ah, no. Creo que no. No, necesariamente.
PROFESOR: ¿Y podría haber una diferencia de 5 segundos entre el segundo puesto y el
tercer puesto?
Respuesta del estudiante:
Respuesta del estudiante:
Le sacó una
diferencia de 7,8 s
Primer puesto: 31 s
32,8 s
38,8 s
Segundo puesto:
Diferencia de más de 5 s
Tercer puesto:

27
6 Reflexión docente ¿Qué debo mejorar?
Como ya hemos señalado, la evaluación nos permite conocer qué es lo que cada uno de
nuestros estudiantes ha aprendido y qué es lo que todavía no logra. Como hemos visto, la
evaluación es de gran utilidad para mejorar el desempeño del estudiante. Sin embargo, no
debemos perder de vista que también permite al docente reflexionar sobre lo que hace falta
en el aula.
Consideremos los siguientes casos:
La profesora Margarita, después de evaluar el nivel de Comprensión de
textos escritos de sus estudiantes, reflexionaba.
Entonces, se dio cuenta de que la mayoría de textos que les estaba ofreciendo a
sus estudiantes eran del primer tipo.
“Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando se enfrentan a textos narrativos. No
les va tan bien cuando se trata de textos argumentativos o expositivos”.
En Comunicación
Caso 1:
ESTUDIANTE: No
PROFESOR: ¿Y por qué no?
ESTUDIANTE: Porque deben tener una diferencia de más de 5 segundos, es decir mayor que
5 segundos.
PROFESOR: Y si tuvieran una diferencia de 5 segundos exactamente, ¿cuánto tiempo
tardaría el segundo puesto?
ESTUDIANTE: Uhmmm….a ver…a 38,8 le resto 5 segundos… ¡ya sé! Tardaría 33,8 segundos
PROFESOR: ¿Pero realmente podría tardar 33,8 segundos el segundo puesto?
ESTUDIANTE: No, porque ya sabemos que la diferencia entre el tercer y segundo puesto debe
ser mayor que 5 segundos y no 5 segundos exactos.
PROFESOR: ¿Entonces?
ESTUDIANTE: Entonces, el tiempo que tardaría debe ser un tiempo menor que 33,8 segundos
PROFESOR: Entonces, ¿cuáles son los posibles valores del tiempo que tardará el
estudiante que llegó en segundo puesto?
ESTUDIANTE: Los valores tienen que ser mayores que 31 segundos pero menores que 33,8
segundos, ya que debe tener una diferencia de más de 5 segundos.
PROFESOR: ¡Muy bien!. Lo lograste.
Con este tipo de retroalimentación podremos lograr que valoren la importancia y el
significado de los intervalos en contextos de su vida diaria.

28
Margarita decidió cambiar la situación.
Y en la siguiente evaluación…
El profesor Juan, después de evaluar el nivel de Comprensión de textos
escritos de sus estudiantes, reflexionaba.
“Creo saber la razón. Hemos estado trabajando sobre todo con textos narrativos y he
dejado de lado la variedad de textos que existe”.
“Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando deben obtener información literal de
los textos que leen. No les va tan bien cuando deben inferir o reflexionar sobre estos”.
“Les presentaré una variedad de textos”.
“Mis estudiantes mejoraron y ahora comprenden todo tipo de textos”.
Caso 2:
Entonces, se dio cuenta de que la mayoría de preguntas que estaban trabajando
eran del tipo literal.
El profesor Juan decidió cambiar la situación.
Y en la siguiente evaluación…
“Creo saber la razón. Hemos estado trabajando sobre todo preguntas sobre información
literal y no hemos trabajado lo suficiente con preguntas de inferencia o de reflexión”.
“Les presentaré preguntas que les permitan comprender los textos que leen en todos los
niveles”.
“Mi grupo ha mejorado en inferencia y en reflexión. Seguiré trabajando con este tipo de
preguntas”.
¿Qué cambió? ¿Qué hizo la diferencia?
Como vemos, las evaluaciones que aplicaron los profesores Margarita y Juan les
ofrecieron elementos no solo para conocer los logros y necesidades de sus estudiantes,
sino también para descubrir aspectos de su práctica pedagógica que debían ser

29
El profesor Víctor después de observar los resultados de sus estudiantes en
Matemática, reflexiona:
“Mis estudiantes tienen buenos resultados cuando resuelven tareas de funciones lineales
o cuadráticas basados en el uso de operaciones y tabulaciones de acuerdo a su regla de
formación. Pero tienen dificultades para interpretar y modelar situaciones de contexto
real mediante funciones de este tipo como por ejemplo los de compra y venta”.
En MATEMáTICA
Después de aplicar la siguiente evaluación, observa los resultados y reflexiona.
“Trabajaré con sus estudiantes situaciones que les permitan modelar funciones lineales
o cuadráticas a partir de contextos reales. Analizar esta situación será más significativo
para mis estudiantes”.
“¡Qué bueno! Mis estudiantes lograron interpretar y modelar situaciones de la vida
cotidiana mediante funciones lineales y cuadráticas. Ahora sí, comprenderán cómo las
funciones nos sirven para conocer y predecir situaciones de la vida real”.
Entonces el profesor decidió:
¿Qué cambió? ¿Qué hizo la diferencia?
Como vemos, la evaluación aplicada en el aula del profesor Víctor, le ofreció elementos
no solo para conocer los logros y dificultades de sus estudiantes, sino también para
descubrir aspectos de su práctica pedagógica que debían ser mejorados.
Por ello, es importante usar el Kit de Evaluación como un instrumento que les permita
a los profesores reflexionar sobre su práctica en el aula.
Reflexiones en torno a los posibles hallazgos en Matemática
Caso 1:
Losestudiantespuedenencontrarelpatrónyeltérminosiguienteenunasituaciónque
implicaalgúntipoderegularidadperoexpresarlaregladeformaciónalgebraicamente
no le resulta tan sencillo.
mejorados. En este caso, los ayudaron a descubrir que no estaban ofreciendo las
oportunidadesadecuadasdeaprendizajeasusestudiantes,loquelesimpedíadesarrollar
sus capacidades de la mejor manera.
Por ello, es importante usar el Kit de Evaluación como un instrumento que les permita a
los profesores reflexionar sobre su práctica en el aula.

30
Hayevidenciaquelosestudiantespuedenpercibirdemanerasencillaelpatrónydeterminarel
término inmediato que sigue en la sucesión mostrada. Sin embargo lograr una generalización
para encontrar la regla de formación (expresión algebraica) que permita encontrar cualquier
término de la sucesión por más distante que sea es una tarea de una dificultad mayor para el
estudiante.
En una sucesión que utiliza un soporte gráfico como la siguiente:
, , , ,...
Caso 2:
Los estudiantes tienen relativamente más éxito al resolver situaciones problemáticas
que involucran un incremento o descuento único pero tienen dificultades cuando
estas situaciones están referidas a incrementos o descuentos sucesivos.
El estudiante es capaz de encontrar la secuencia numérica que corresponde a la cantidad
de triángulos del mismo tamaño que compone cada figura, además que la diferencia entre
cada término es a la vez una secuencia de números impares a partir del 3. Luego cuando la
tarea implica que encuentren el término de la posición 50 de la secuencia, esto se muestra
de mayor complejidad para los estudiantes, algunos tratarán de encontrar dicho término de
uno en uno, utilizando una regla recursiva, lo que implica mucho esfuerzo desplegado (¿y si
el término pedido fuera el de la posición 200?), son muy pocos los estudiante que analizan
las relaciones existentes y a través de la inducción expresan algebraicamente una regla de
formación. Por ello, conviene identificar lo siguiente:
¿Qué tareas estamos abordando con los estudiantes respecto a las regularidades? ¿Estamos
brindandolasoportunidadesparaquelosestudiantesparafraseenogeneralicenlospatrones
numéricos involucrados en situaciones que implican regularidades?
¿Hemos identificado las dificultades que tienen nuestros estudiantes en el proceso de
inducción para pasar de lo particular a lo general?
Trataremos de ilustrar esta idea con el siguiente caso: La profesora Andrea presenta una
situación problemática en la que una persona debe decidir en comprar una prenda que la
venden en dos tiendas diferentes, con el mismo precio de lista, pero con descuentos del 50%
en la primera tienda y con descuentos del 30% + 20% en la segunda tienda. Los estudiantes
posiblemente responden que da lo mismo comprar en cualquiera de las tiendas ya que para
ellos 30% + 20% es igual 50%, y no advierten que estos descuentos sucesivos equivalen a un
descuento único del 44% por lo que les convendría comprar en la primera tienda donde el
descuento es mayor.
¿Hemos identificado en qué etapa de la construcción del significado de porcentaje se
encuentra cada uno de los estudiantes que tienen dificultades y qué aspectos debemos
trabajar con ellos?
¿Estamos ofreciéndoles las oportunidades suficientes para que aborden situaciones
problemáticas que involucren descuentos o aumentos sucesivos con porcentajes?
Es importante reconocer que estos “errores” son parte del proceso que siguen los estudiantes
en la comprensión de los porcentajes. Por tanto, ellos requieren de nuestro apoyo para seguir
avanzando en este propósito. Por ello:

31
ANEXO 1 Manual de corrección
Comprensión de textos escritos
Cuadernillo 1 - SALIDA
Pregunta 2 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.
Indicador:Emiteunjuiciocríticosobrelaestructura
u organización de la información del texto..
Claves de las preguntas cerradas
Criterios de corrección de las preguntas abiertas.
Recuerde que esta prueba solo mide las capacidades comprensión lectora. Por lo tanto, no
tomeencuentalaortografía,lagramáticaylapuntuaciónenlasrespuestasdesusestudiantes.
Salida1
N° clave
1 b
6 a
7 2, 5, 4, 1, 3
8 d
11 c
13 b
14 a
El estudiante reconoce la relevancia de incluir dicha información para resaltar las bondades
del evento publicitado y, de esta manera, convencer a las personas de asistir. Es necesario
que ambas ideas, resaltar las bondades del evento y convencer al público, sean explícitas. Por
ejemplo:
• Para dar mayor realce al mensaje donde comentan importantes personas acerca de la
película, así como también invitar a los lectores captando su atención con dichas frases.
Respuesta adecuada
Las pruebas de Comprensión de textos escritos contienen preguntas cerradas (de opción
múltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves de
respuesta de las preguntas cerradas están consignadas en una tabla al inicio de este manual
de corrección. Encontrará los criterios para corregir las preguntas abiertas a continuación de
la tabla.

32
Pregunta 3 Capacidad: Realiza inferencias para construir el
sentido global de un texto.
Indicador: Deduce la estructura retórica del texto.
Otras respuestas
• Porque son ejemplos a seguir para triunfar.
• Porque es importante poner esa información.
• Porque es hermoso.
Respuestas inadecuadas
El estudiante deduce que los amantes de la cocina representan a los destinatarios principales
del aviso publicitario y fundamenta su respuesta utilizando la información sugerida en el
texto. Otras respuestas serán aceptadas si están debidamente fundamentadas. Por ejemplo:
• Elegí a Rosa, porque al ser un documental, su mensaje es dirigido a personas que
realmente estén interesadas en el tema.
• Yo elegí a Rosa, porque en el aviso dice “si te gusta la cocina, no te la puedes perder”.
Entonces, a los amantes de la cocina les gusta la cocina y, por eso, no se la pueden
perder.
Respuesta adecuada
• Porque se quiere resaltar que es una buena película para que la gente vaya.
• Porque son comentarios importantes que sirven para que el público sepa que la
película es buena y hay que ir a verla.
Otras respuestas:
• Elijo a Paula, porque está dirigido a los que
• Yo elegí a las mujeres peruanas, porque ellas están interesadas en la cocina.
• Elegí a Rosa, porque el afiche es para los amantes de la cocina.
Indicador: Deduce relaciones lógicas (causa-
consecuencia, intención-fin, oposición,
semejanza, etc.) entre las ideas del texto.

33
El estudiante reconoce la relación entre el subtítulo y la imagen que está detrás del plato, ya
que deduce el significado de esta imagen e interpreta la relación de complementariedad que
tiene con el subtítulo. Deduce que la multitud que aparece en la imagen es la base del cambio
o revolución que revaloriza la gastronomía peruana, y que este cambio involucra a cada vez
más personas. Por ejemplo:
• La imagen muestra una multitud de gente y la gente está revolucionando la cocina.
• La imagen da la idea de una revolución, pues hay mucha gente involucrada en los
cambios de la gastronomía peruana.
• La frase se complementa con la imagen, porque hay mucha gente que ha hecho posible
la revolución de la gastronomía.
Respuesta adecuada
Otras respuestas
• La imagen es de un enorme grupo de gente.
• Son personas que quieren revolucionar la comida peruana.
• En que hay muchas personas que quieren ver la película.
Indicador: Utiliza información del texto para
sustentar opiniones de terceros.
El estudiante explica el porqué de la inclusión de los tres elementos propuestos, y en cada
uno de ellos explicita la intención de usarlo como forma de persuasión para que el público
vea el documental. Considera los siguientes argumentos:
Respuesta adecuada

34
Indicador: Deduce las características de los
personajes de una historia.
Otras respuestas
• Premio del público: es un concurso de nivel mundial.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: apoya nuestra comida para que salga adelante.
• Información: se encarga de que este evento todas las personas lo puedan ver.
El estudiante deduce que el rol de la sacerdotisa en la historia de Yoveraqué es influir en él
mediante los augurios que pronostica y que Yoveraqué toma en cuenta para actuar. Además,
el estudiante puede señalar que considera a la sacerdotisa una mujer sabia, razón por la que
influye en Yoveraqué. Por ejemplo:
• Influye en gran medida, debido a que ella le dice que Yiralac deberá ser asesinada para
proteger a su pueblo y él cumple con lo que le indica.
Respuesta adecuada
• Premio del público: porque el documental ha merecido el reconocimiento del público
por su gran calidad.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: porque así buscan convencer a las personas de
que es un evento artístico de calidad, ya que el Ministerio de Cultura es la institución
encargada de promover y apoyar los eventos culturales.
• Información: porque presenta al director del documental, quien, de ser alguien
reconocido, aumenta su valor.
Por ejemplo:
• Premio del público: para convencer de que es una buena película y así la gente la vaya
a ver.
• Premio del público: al tener la película algún reconocimiento, estimula la atención del
público para asistir.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: porque si el Ministerio de Cultura lo apoya, de ser
bueno.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: al tener el logotipo se puede inferir que esta película
ha sido revisada y registrada por el ministerio.
• Información: porque el director del documental es una persona muy reconocida por
hacer buenas películas.
• Información: para saber quién fue el director.
• Información: se agregó debido a que si se conoce la trayectoria del director y es
considerada buena, atraerá al público.

35
Otras respuestas
• Influye de manera positiva, ya que le da fuerzas para que continúe adelante.
• En que gracias a ella se ganaban las guerras.
• Ella influye en él siempre.
Otras respuestas
• Yoveraqué suspira a la luna para que impida el sacrificio de su hija Yiralac.
• Es que, cuando los dioses piden algo, lo piden.
• Cuando los dioses piden algo, debemos obedecerlos.
La respuesta hace referencia a los siguientes hechos: (i) Al nacer, Yoveraqué ya tiene marcado
su destino, será el último de su estirpe. (ii) Los dioses exigen a Yoveraqué el sacrificio de Yiralac
a cambio de la victoria. (iii) Los dioses han dado la espalda a los incas y permitirán que el
invasor funde ciudades sobre las del imperio. Por ejemplo:
• Porque al final de cuentas no se pudo impedir el sacrificio y los dioses pudieron obtener
lo que pidieron.
• Por ejemplo, cuando le piden que sacrifique a su hija. Pobrecito, qué padre va querer
sacrificar a su hija, eso no lo decidió él.
• Desde el principio de la historia, se dice que Yoveraqué será el último de su dinastía.
• La hija acepta sin protestar su destino.
Respuesta adecuada
Indicador: Emite un juicio crítico sobre la
estructura u organización de la información del
texto.
• Yoveraqué siempre preguntaba a la sacerdotisa qué debía hacer y le obedecía en todo
lo que esta le indicaba, por el poder que tenía para comunicarse con los dioses.
• Al ser una mujer sabia, la sacerdotisa puede contactarse con los dioses y transmitirle a
Yoveraqué sus planes.
Indicador: Deduce el tema o los subtemas del
texto.

36
Respuesta adecuada
El estudiante deduce el tema central del texto. Para ello, identifica, primero, la idea principal
de cada párrafo.
Ideas principales (La respuesta del estudiante debe reflejar la idea principal; no se espera una
respuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo:
• 1º párrafo:
Introducción: presentación del tema (Un beso no solo deja rastro en nuestra memoria,
sino que interviene en un gran número de circuitos neuronales).
• 2º párrafo:
En un beso, hay varios elementos: agua, grasa, sal, bacterias, etc.
• 3º párrafo:
Con un beso, se produce un efecto estimulante del sistema nervioso central que genera
una sensación de bienestar.
• 4º párrafo:
Un beso permite detectar en la otra persona muchos datos, como la temperatura, el
gusto y el olor.
• 5º párrafo:
Los besos aumentan la secreción de saliva, que drena las células muertas y las bacterias,
lo que mejora el aliento, y se disminuye el nivel ácido, que causa caries y placa dental.
• 6º párrafo:
Al parecer, el beso, sobre todo el primero que se tiene con alguien, debe remover lo
más profundo del propio ser para ser efectivo.
Tema central (La respuesta del estudiante debe reflejar el tema central, no se espera una
respuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo:
• El beso y sus efectos.
• Características del beso.
• Ventajas del beso.
• Beneficios del beso.
• Los efectos del beso.
El estudiante no deduce el tema central, ya sea porque no identifica alguna o ninguna de
las ideas principales, o porque no es capaz de vincularlas y frasearlas adecuadamente para
construir el tema central. Reconoce la información de los párrafos, pero no identifica el tema
central.

37
consecuencia, intención-fin, oposición, semejanza,
etc.) entre las ideas del texto.
El estudiante deduce que las razones por las cuales el autor compara el efecto del beso con
el efecto de una sobredosis se basan en que un beso produce “una auténtica conmoción en
el organismo” en el sistema nervioso central, porque aumentan en el cerebro los niveles de
dopamina (sustancia asociada con la sensación de bienestar) y se estimula la liberación de
endorfinas (hormonas de la felicidad) que generan una sensación de bienestar. Por ejemplo:
• Para comparar la intesidad del beso con una droga, dando mayor solidez y una idea
general de su argumento.
• Para darnos una idea más o menos de cómo es la sensación que se tiene al dar un beso.
• Porque cuando te dan un beso sientes como una descarga, que se parece a una
sobredosis.
Respuesta adecuada
Otras respuestas
• Porque tiene una relación con el cerebro, ya que al besar da una sensación.
• Porque cuando besamos sentimos una descarga.
Manual de corrección
Comprensión DE TEXTOS ESCRITOS
Cuadernillo 2 - salida
Las pruebas de Comprensión de textos escritos contienen preguntas cerradas (de opción
múltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves de
respuestas de las preguntas cerradas están consignadas en una tabla al inicio del manual de
correción. Los criterios para corregir las preguntas abiertas las encontrará a continuación de
la tabla.

38
Indicador: Interpreta frases con sentido figurado,
cuando hay algunas pistas en el texto.
El estudiante interpreta la figura literaria, pues deduce la metáfora entre “conocimiento”
y “fuente de agua”, y entre las acciones de “aprender” y “saciar la sed” para satisfacer una
necesidad vital. La riqueza (“ricas”) puede ser interpretada como un vasto bagaje de
conocimientos que encierra el patrimonio. Por ejemplo:
• Que los jóvenes o algunas personas no están informadas sobre la riqueza cultural que
poseemos, ya que el estado no nos brinda el apoyo necesario.
• Significa que la gente no aprende de los muchos conocimientos que hay en el
patrimonio porque no conoce el patrimonio.
• Significa que los jóvenes no saben que los monumentos antiguos les pueden servir
para aprender muchas cosas sobre su país y su cultura.
Respuesta adecuada
Criterios de corrección de las preguntas abiertas.
Recuerde que esta prueba mide las capacidades comprensión lectora. Por lo tanto, no tome
en cuenta la ortografía, la gramática y la puntuación en las respuestas de sus estudiantes.
Otras respuestas
• El patrimonio cultural debe estar al alcance de todas las personas, sin importar su
condición socio-económica.
• Significa que en el patrimonio hay riqueza porque en muchos casos hay oro como en El
Señor de Sipán.
• Significa que las personas tienen sed de conocimiento de estas riquezas.
Claves de las preguntas cerradas
Salida2
N° clave
2 d
3 c
4 d
6 c
9 a
11 b

39
Indicador:Emiteunjuiciocríticosobreelcontenido
del texto.
Otras respuestas
• No, porque el patrimonio vale porque es como una herencia de los antiguos, no porque
genere cultura.
• No, porque el patrimonio es importante en sí mismo, así a la gente no le interese igual
tenemos que conservarlo.
El estudiante expresa su acuerdo con la postura del autor y justifica su opinión aludiendo a
que el patrimonio debe conservarse para conocer nuestra cultura, educar a los ciudadanos
y generar una identidad histórico - cultural. En su argumento, debe relacionar la idea de
patrimonio con la de cultura. Por ejemplo:
• Sí estoy de acuerdo, porque al ser peruanos debemos conocer lo que tenemos e
interesarnos por ello, pero el estado no nos da la facilidad para hacerlo.
• Sí estoy de acuerdo. Vale la pena conservar el patrimonio porque así las personas
aprenden sobre su historia.
Respuesta adecuada
El estudiante identifica que el nombre hace referencia a los criterios para clasificar los virus: (i) las
diferencias antigénicas en las proteínas de la membrana o de las nucleoproteínas y (ii) la variante
de estas proteínas. Por ejemplo:
Respuesta adecuada

40
Otras respuestas
• Porque es una enfermedad muy peligrosa y muy contagiosa; por eso, se clasifica en tipos.
• Porque se utilizan letras y números para nombrar a los virus.
• Porque los virus son nombrados con la nomenclatura “H-Número” y “N-Número”.
Indicador: Deduce la estructura retórica del texto.
Otras respuestas
• Estoy de acuerdo con Teresa, porque me hace entender que esa es la razón porque
estamos aprendiendo todos.
El estudiante deduce que el propósito del texto es explicar cómo se produce la gripe AH1N1.
En ese sentido, debe estar de acuerdo con la respuesta de Teresa. Y fundamenta su respuesta
utilizando la información presentada en el texto. Por ejemplo:
• Estoy de acuerdo con Teresa porque este tipo de afiche (infografía) es uno de tipo
informativo. Ella presenta datos sobre el proceso de infección, etc.
• Estoy de acuerdo con Teresa, porque el texto (la infografía) presenta información básica
de la gripe AH1N1 como qué es y cuáles son los síntomas para luego explicar cómo se
contagia y cómo se puede prevenir. Es decir, en síntesis, el objetivo del texto es explicar
cómo se produce la gripe AH1N1.
• Estoy de acuerdo con Teresa, porque el texto (la infografía) explica qué es la gripe
AH1N1 y cómo se produce.
Respuesta adecuada
• Porque el virus de la influenza es de tipo A, con sus dos proteínas en la membrana, con su
variante 1 en Hemaglobulina y 1 en Neuroaminidasa.
• Se llama A, porque el virus es del tipo A. La H es por la Hemaglutinina y la N por la
Neuraminidasa. El 1 es porque se trata de la variante 1 de la Hemaglutinina (H) y la variante
1 de la Neuraminidasa (N).
• Se llama así porque el virus pertenece al tipo A porque sus proteínas de membrana son
la hemaglutinina (H) y neuraminidasa (N) y porque la variante de estas dos proteínas es la
número 1.

41
El estudiante establece que el autor incluyó esa frase para indicarles o advertirles a los lectores
que el dato señalado de los 44 fallecidos es una cifra real hasta la fecha que se indica (09 de
agosto de 2009). Por ejemplo:
• Esa fecha es hasta el 9 de agosto
• El autor incluyó esa frase para señalar que esa es la cantidad de fallecidos solo hasta la
fecha indicada.
• El autor incluyó esa frase para precisar que los datos son hasta esa fecha.
Respuesta adecuada
Indicador:Emiteunjuiciocríticosobrelaestructura
u organización de la información del texto.
Otras respuestas
• Para darnos a entender que el virus se está desarrollando y haciéndose más fuerte cada día.
• El autor quiere hacernos saber que solo hay datos de ese día.
• Yo elegí a Frank, porque en el texto se narra la historia y evolución de la gripe AH1N1.
• Yo elegí a Teresa, porque estoy de acuerdo con ella.
• Yo elegí a Teresa, porque ella ha señalado lo correcto.

42
Otras respuestas
• Sí, porque se instalan en su cuerpo aparatos tecnológicos que mejoran su capacidad
mental e intelectual.
• Sí, porque el avance tecnológico nos lleva de manera cada vez más acelerada a la
deshumanización.
• No, porque los seres humanos no pueden deshumanizarse.
• No, porque la tecnología es buena.
• No, porque los cyborgs conservan parte de su cuerpo humano.
El estudiante integra los argumentos del autor a lo largo del texto para deducir que los
cyborgs no pierden su humanidad porque esta reside, principalmente, en ciertas funciones
cognitivas superiores como: la razón, la consciencia y la autoconsciencia. Por ejemplo:
• No, porque reside en la posesión de funciones cognitivas superiores, autonomía,
conciencia y autoconciencia que cada persona tiene.
• No, porque la humanidad no depende de la tecnología, sino de la capacidad del ser
humano para pensar y para sentir.
• No, porque la humanidad se distingue por la razón, la consciencia y la autoconsciencia
y los cyborgs conservan estas capacidades.
Respuesta adecuada
Indicador:Emiteunjuiciocríticosobreelcontenido
del texto.
Reconoce que el entrevistado no responde directamente la pregunta sobre los riesgos de
generar diferencias entre las personas por razones económicas, sino que más bien expresa
su voluntad de ser un cyborg sin importar lo que opinen o quieran los demás. Por ejemplo:
• No, porque la pregunta es sobre las posibles diferencias entre las personas que pueden
ser cyborgs porque tienen dinero y los que no pueden hacerlo por ser pobres, mientras
que Warwik responde diciendo que el quiere ser un cyborg.
• No, no hay correspondencia, porque la pregunta busca conocer su opinión sobre las
posibles diferencias que se pueden producir entre humanos producto de los cyborgs y
Kevin responde defendiendo su postura de ser un cyborg.
• No, porque a Kevin solo le interesa ser un cyborg. Él no está pensando en que esto
puede hacer que haya diferencias entre humanos y tampoco le interesa. Por eso, no
reflexiona sobre la pregunta ni la responde directamente.
Respuesta adecuada

43
Pregunta 14 Capacidad: : Realiza inferencias para construir el
Otras respuestas
• No, según él no le interesa ser un cyborg y nada más.
• Sí, porque Kevin toma una mala decisión, quería ser cyborg, no quería ser humano.
• Sí, porque le preguntan por los dos tipos de personas y él responde sobre eso.
• No, porque le preguntan una cosa y él responde otra.
Marca NO:
El estudiante deduce el sentido de la frase “seres humanos más evolucionadas” en el texto 1 y
concluye que esta se refiere a que el cyborg es un tipo de humano superior al humano que no lo
es(enunsentidodesuperioridadvsinferioridad).Luego,deduceelsentidodelafraseeneltexto2
yconcluyequeestaserefiereaqueloscyborgssonsereshumanosmejores,yaquehanmejorado
su calidad de vida. Luego, las compara y establece que estas no tienen el mismo significado en
ambos textos. Por ejemplo:
• No, porque Kevin supone que los cyborgs son superiores a los humanos, en cambio, en el
segundo, se refiere a un posible desarrollo para la humanidad.
• No, porque en el primer texto se refiere a seres humanos superiores, como si fueran una
razasuperior,mientrasenelsegundoserefiereaquelossereshumanosmejoransucalidad
de vida.
• No, porque en el primero habla de las capacidades intelectuales superiores de los cyborgs
y en el segundo habla de que nuestras capacidades como seres humanos pueden mejorar.
Marca SÍ:
El estudiante justifica haciendo referencia a la mejoría en la calidad de vida.
• Sí,porquenoshabladequeelhumanopuedeevolucionarmássussentidosatravésdeeste
aparato.
Respuesta adecuada

44
Pregunta 15 Capacidad: Identifica información explícita.
Indicador: Extrae información explícita.
El estudiante señala que en ambos textos se aborda el tema de los beneficios de convertirse
en cyborgs, porque permitirá mejorar la calidad de vida al mejorar todas nuestras capacidades
en general. También, puede referirse a la idea de que un cyborg es una persona que ha
incorporado un aparato cibernético en su cuerpo. Por ejemplo:
• Los cyborgs poseen diversas capacidades que los humanos no poseen, esto es un
desarrollo cyber-humano.
• Los beneficios para el ser humano de convertirse en un cyborg.
• Mejoras en la calidad de vida humana al transformarse en cyborg.
Respuesta adecuada
Otras respuestas
• No debería existir ya que los humanos solo estamos aquí porque tenemos que cumplir
un propósito.
• Lo malo que puede ser convertirse en cyborg.
• Que los cyborgs pueden conectar sus cerebros.
• Que hay mucha discriminación contra ellos.
Introducción
El kit de evaluación incluye dos cuadernillos (uno de entrada y otro de salida) para evaluar
las competencias comunicativas orales de sus estudiantes. Con las actividades propuestas
en dichos materiales, usted puede tener un acercamiento al desarrollo de las capacidades de
expresión oral. A pesar de que se le propone una secuencia de evaluación en este kit, usted
puede elegir el momento más adecuado para su aplicación. En esta sección, le explicamos en
qué consiste la actividad de expresión oral, y cómo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los
aprendizajes de sus estudiantes.
Cómo evaluar la expresión de textos orales
Otras respuestas
• Porque en ambos nos dan a conocer como una persona puede seguir con su vida normal
pero con mayores beneficios en ella.
• Sí, porque ambos hablan de que el ser humano va a evolucionar.
• No, porque en el primero el cyborg tendrá dinero y en el segundo no se habla de ese tema.

45
Las pruebas y sus actividades
En la actividad de salida de oralidad, la lectura que sirve de estímulo para la discusión oral es
la obra teatral Yoveraqué. Esta actividad recrea un debate en el que participan los estudiantes.
Para ello, la actividad contempla un conjunto de interrogantes a propósito de la pieza teatral
para que sirva de guía en la discusión. Las preguntas contenidas en las pruebas NO son
preguntas de comprensión lectora. A partir de las interrogantes planteadas, se busca que los
estudiantes puedan organizar las ideas que utilizarán posteriormente para exponer sus ideas
de manera oral.
Puestoquesetratadeformarvariosgruposdediscusiónquetrabajarándemanerasimultánea,
se le recomienda organizar a sus estudiantes en grupos de 4 integrantes. Es necesario que
al interior de estos grupos dos estudiantes asuman los roles de moderador y de secretario:
mientras el primero se encarga de asignar los turnos y conducir la discusión de manera
ordenada, el segundo ayuda en el registro de las ideas expuestas.
Luego de que los estudiantes hayan trabajado sus ideas en soporte escrito con la ayuda de
las actividades propuestas, usted puede proceder al trabajo para evaluar las competencias
orales. Usted puede asignarle un tiempo a cada grupo para que, de forma ordenada, recreen
un debate a partir de cada una de las preguntas del material. Recuerde que lo importante
de la actividad de oralidad de este kit es la comunicación oral que realicen sus estudiantes.
Las preguntas que encontrará en cada prueba solo tienen por finalidad permitirles a sus
estudiantes organizar sus ideas sobre las cuales debatirán.
La lista de cotejo
Con la finalidad de facilitar el proceso de evaluación, se le presenta la “Lista de cotejo para la
evaluación del desempeño de la expresión comunicación oral”.
Uso de recursos expresivos Expresión de ideas Interacción
¿La entonación
es adecuada
para el contexto
comunicativo?
¿Utiliza gestos
y ademanes
para enfatizar
las ideas que
transmite?
¿Presenta
sus ideas
organizadas sin
contradicciones
o vacíos de
información
durante su
intervención?
¿Emplea un
vocabulario
adecuado para
la situación
comunicativa?
¿Respeta
el turno de
intervención
de sus
interlocutores?
¿Es cortés
al brindar
o solicitar
información?
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Como usted puede apreciar, esta lista de cotejo considera tres de las cinco capacidades
señaladas en las Rutas del aprendizaje en la matriz de expresión oral.1
Cada una de estas
capacidades presenta un par de indicadores que han sido formulados como pregunta para
que usted señale si el estudiante cumple o no dicho indicador. Puede usar SÍ / NO o una simple
X para marcar la situación de su estudiante en relación con el indicador correspondiente. De
este modo usted podrá distinguir en qué nivel se encuentran sus estudiantes en el desarrollo
de su expresión oral.
1
Usted puede consultar para más detalle Rutas del aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Fascículo
2. Comprensión y expresión de textos orales VII ciclo (Ministerio de Educación, 2013).

46
Corrección
Le ofrecemos aquí una explicación más detallada de lo que debe considerar para cada criterio
de la lista de cotejo.
• ¿La entonación es adecuada para el contexto comunicativo?
La modulación de la voz nos puede comunicar la emoción o la intención del hablante
cuando trata de comunicar un mensaje. La entonación que el estudiante realice durante
su comunicación oral debería enriquecer las ideas que este expresa. A partir de ella, por
ejemplo, podríamos reconocer el sentido irónico de sus palabras o la importancia de un
argumento en el caso de un debate.
• ¿Utiliza gestos y ademanes para enfatizar las ideas que transmite?
Estos elementos del lenguaje no verbal corresponden a los recursos expresivos a los
que el estudiante recurre para lograr que su intención comunicativa sea entendida por
sus interlocutores. Así, la mirada, la sonrisa o la postura también refuerzan el sentido
que comunica con sus palabras, además de lograr una mejor empatía con sus oyentes.
• ¿Presenta sus ideas organizadas sin contradicciones o vacíos de información
durante su intervención?
Teniendo en cuenta la situación comunicativa en la que se encuentra, el estudiante
debe organizar sus ideas de manera que sus oyentes puedan comprender su intención
comunicativa, las ideas importantes de su discurso, así como que estas presenten
información suficiente y no entren en contradicciones.
• ¿Emplea un vocabulario adecuado para la situación comunicativa?
En este punto, su atención debe dirigirse a reconocer la pertinencia de las palabras
empleadas por el estudiante. Dependiendo de la situación comunicativa propuesta, el
uso de palabras técnicas o de un vocabulario más especializado pueden ser pertinentes,
mientras que en otros contextos un lenguaje más coloquial puede ser igualmente
efectivo para la comunicación de sus ideas.
• ¿Respeta el turno de intervención de sus interlocutores?
Con la finalidad de lograr una interacción eficaz de ideas, los estudiantes utilizan formas
corteses para interactuar con sus interlocutores.
• ¿Es cortés al brindar o solicitar información?
El diálogo para la construcción de un conocimiento implica que los interlocutores
involucrados se preocupan por comprender cabalmente el sentido de aquello que los
otros exponen. Ello significa que, por ejemplo, solicitar información relevante en caso
de duda se realice de modo que la interacción no se vea afectada.

47
Análisis y retroalimentación
A partir de uso de la lista de cotejo, usted puede identificar los logros que han alcanzado sus
estudiantes y aquellos en los que aún deben trabajar. Con este instrumento usted puede
realizar análisis individuales o grupales y, en consecuencia, planificar las acciones pedagógicas
correspondientes.
En Rutas del aprendizaje (p. 103), se presenta un conjunto de situaciones de aprendizaje
para que usted pueda emplearlas o adaptarlas para seguir desarrollando las capacidades
involucradas en la expresión oral. Tenga en cuenta en la lista de cotejo que aquí se le presenta
solo ha cubierto tres de las cinco capacidades. Usted puede tomar dicha lista como ejemplo
y formular una nueva que contemple las otras capacidades e indicadores que sus estudiantes
deben desarrollar.
Algunas consideraciones finales
Le ofrecemos aquí una explicación más detallada de lo que debe considerar para cada criterio
de la lista de cotejo.
• La actividad propuesta en el presente kit consiste en la generación de un espacio
de diálogo. Por ello, es importante alentar a todos los estudiantes para que, a través
de su participación en la comunicación oral, construyan un saber, descubran nuevas
inquietudes que los conduzcan a investigar de manera autónoma o cuestionen
prejuicios. Asimismo, la actividad que aquí se presenta es un espacio para escuchar,
con empatía y apertura intercultural, las múltiples voces y puntos de vista de los
estudiantes, las mismas que contienen saberes, posturas o sesgos. Se trata, en otras
palabras, de un espacio de intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista que
pueden aplicar/trasladar a otros espacios de su vida diaria y social.
• La “Lista de cotejo” es un instrumento de evaluación que usted puede adaptar para
otros contextos. Puede usar alguna noticia polémica para discutir sobre tal o cual idea
que divide a la población. Puede recurrir a alguna escena de alguna película, teleserie
o telenovela que le sirva para reflexionar sobre un tema en particular. Lo invitamos
a generar sus propios temas e insumos textuales para generar espacios en los que
sus alumnos demuestren sus competencias comunicativas orales. Puede revisar la
página 24 de Rutas del aprendizaje en la que se presenta un cuadro con ejemplos de
situaciones comunicativas propicias para la comunicación oral.
Introducción
El kit de evaluación de salida incluye un cuadernillo con una prueba de escritura, que usted
puede usar para realizar una aproximación al desarrollo de las capacidades de sus estudiantes
en producción de textos. Aunque recomendamos aplicar la prueba de escritura después del
segundo cuadernillo de lectura, la prueba misma es autónoma y usted puede elegir aplicarla
en cualquier momento que le parezca conveniente. En esta sección, le explicamos en qué
consiste esta prueba, y cómo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
La consigna
La consigna de la prueba de escritura del kit de evaluación de salida es la siguiente:
Cómo evaluar la producción escrita

48
“Vas a participar en un concurso de cuentos organizado en tu escuela. Para participar,
tu cuento debe partir de la siguiente situación: jugando en el recreo, te haces una herida
en la rodilla y descubres con susto que, en el fondo de la herida, hay una serie de circuitos
electrónicos. Desconcertados, tus padres te llevan a un hospital y el diagnóstico no tarda
en llegar: eres un robot. Debes contar qué haces primero al enterarte de que eres un robot,
qué sucede luego y cómo termina tu historia.”
Esta consigna le pide al estudiante que redacte un cuento de ciencia-ficción, en el que la
situación problemática es especificada de antemano: es imposible que la vida continúe
igual cuando uno descubre que es en realidad un robot. En este contexto, esperamos que el
estudiante aproveche la consigna para explorar las consecuencias que este descubrimiento
tendría para un adolescente de su edad – consecuencias que pueden ser felices, o no serlo. La
consignaempujaademásalusodelaprimerapersona(elpuntodevistainterno),loquepuede
ser explotado por el estudiante para describir los estados emocionales de un personaje que
descubre súbitamente que es distinto de los demás. Como el género es el cuento, esperamos
que la situación se resuelva de alguna manera (exitosa o no), aunque en el nivel de quinto de
secundaria cabe esperar que los estudiantes opten por finales abiertos que dejen al lector en
suspenso.
La rúbrica
Recuerde que los estudiantes tienen una hora para producir un texto que responda a la
consigna (usted puede darles más tiempo si lo juzga apropiado). Luego, para evaluar las
producciones de los estudiantes, le proponemos tomar como punto de partida la rúbrica
siguiente.
Nivel Esperado Nivel En Proceso
Uso del borrador
como insumo
El texto escrito en el espacio de borrador
es un insumo del texto final.
El texto escrito en el espacio de borrador
no es un insumo del texto final, o bien el
espacio de borrador no fue usado.
Género cuento
El autor propone un desarrollo (exitoso o
no) de una situación problemática, que
no tiene que ser necesariamente la de la
consigna.
El autor no presenta un nudo
narrativo. Si introduce alguna situación
aparentemente problemática, se limita
a mencionarla, y no la desarrolla como
motor de los eventos en el texto.
Adecuación al
tema
El autor ajusta adecuadamente su texto al
tema propuesto en la consigna.
El autor no logra adecuar su texto al tema
propuesto en la consigna.
Coherencia
El autor presenta un texto bien
organizado, en el que los temas y
subtemas se desarrollan de manera
natural, sin digresiones o vacíos notorios
que dificulten la lectura.
El texto está generalmente bien
organizado, aunque presenta digresiones
o vacíos que dificultan su comprensión.
Uso de
conectores
Las oraciones del texto están
adecuadamente conectadas entre sí.
Existe uno o más problemas de conexión
entre oraciones, ya sea por el uso fallido
de un conector o por su ausencia.
Puntuación
Los signos de puntuación han sido
usados adecuadamente, siempre que se
necesitan.
Existe uno o más signos de puntuación
que no han sido usados correctamente.
Ortografía
El autor presenta un texto sin errores de
ortografía.
El autor ha cometido uno o más errores
de ortografía.

49
Como usted puede apreciar, esta rúbrica incluye ocho criterios. Estos criterios fueron
elaboradosdetalmaneraqueapuntenadesempeñosespecíficosmencionadosenelfascículo
I de las Rutas del Aprendizaje (Comprensión y producción de textos escritos) del Ciclo VII. Cada
criterio distingue dos niveles: el nivel esperado para la salida de quinto de secundaria y el
nivel en proceso, que indica sencillamente que el estudiante no alcanza lo que esperamos en
el criterio correspondiente.
Corrección
Usando el registro, usted puede aplicar la rúbrica individualmente a las producciones de sus
estudiantes. Le proporcionamos aquí una explicación más detallada de la forma en que se
debería aplicar cada criterio durante la corrección.
• Uso del borrador como insumo
Este criterio evalúa si el estudiante ha usado un borrador en el proceso de planificación
de su texto. El uso de un borrador es un indicador de que el estudiante entiende que
la escritura es un proceso distinto de la oralidad, que le ofrece tiempo para formular
sus ideas de la manera que juzgue más efectiva. En este criterio se considera que el
estudiante alcanza el esperado si su borrador sirve como insumo para el texto final.
• Género cuento
En este criterio se evalúa si el estudiante produce un texto que sea un cuento, por lo
cual esperamos que plantee una situación problemática como motor de los eventos
que narra. Para alcanzar lo esperado en este criterio, no es necesario que el estudiante
desarrolle específicamente la situación problemática propuesta en la consigna. Lo
importante es que introduzca y desarrolle un problema al que uno o varios personajes se
deben enfrentar. Las desviaciones del tema propuesto en la consigna se considerarán en
el criterio Adecuación al tema.
• Adecuación al tema
En este criterio se evalúa la adecuación del texto a la consigna más allá del desarrollo
de la situación problemática propuesta. Se espera, por ejemplo, que escriba en primera
persona, que el narrador sea el personaje que descubre que es un robot, que sea un(a)
estudiante de secundaria, etc. Las desviaciones notorias de la consigna pueden indicar
que el estudiante no sabe adecuarse a la situación comunicativa.
• Coherencia
Este criterio evalúa si la información del texto está organizada claramente, sin
digresiones o vacíos que dificulten su lectura. En esta categoría, nos preguntamos si el
texto mantiene el tema (si no se va “por las ramas”) y si nos da toda la información que
necesitamos para entender lo que el autor quiere decir. Tome en cuenta que es posible
que el estudiante haya decidido escribir un final abierto para crear suspenso: en esos
casos hay que ser conscientes de que el estudiante ha elegido de manera voluntaria no
ofrecer información (para así crear un efecto específico), y no se debería penalizar.
• Uso de conectores
En este criterio (que está emparentado con el anterior) evaluamos si las oraciones y
los párrafos del texto están debidamente conectados. Esto no significa que siempre
debe haber un conector entre las oraciones y los párrafos. Simplemente buscamos que
no haya problemas de comprensión cuando pasamos de una oración a otra, y de un
párrafo a otro. A menudo, al escribir, debemos especificar cuál es la relación entre una
idea y otra para que quede claro cuáles son sus roles respectivos. En un texto bien

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