La concepción de la medida de la magnitud longitud una mirada desde los contextos históricos

La concepción de medida de la magnitud longitud: Una mirada desde los contextos históricos
ARTICULO
LA CONCEPCIÓN DE LA MEDIDA DE LA MAGNITUD LONGITUD: UNA
MIRADA DESDE LOS CONTEXOS HISTÓRICOS
EXPERIENCIA DE AULA
INSPIRADO EN EL TRABAJO DE GRADO
REALIZADO POR:
VÍCTOR HUGO OCAMPO CASTAÑO
MARIANA ARCÓN VEGA
DIANA ALEXANDRA DAVID TORO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2011

LA CONCEPCIÓN DE LA MEDIDA DE LA MAGNITUD LONGITUD: UNA MIRADA DESDE
LOS CONTEXOS HISTÓRICOS por VÍCTOR HUGO OCAMPO C, MARIANA ARCÓN V,
ALEXANDRA DAVID T se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-
NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
LA CONCEPCIÓN DE LA MEDIDA DE LA MAGNITUD LONGITUD: UNA
MIRADA DESDE LOS CONTEXTOS HISTÓRICOS
THE CONCEPTION OF THE MEASURE OF THE MAGNITUDE LENGTH: A
LOOK FROM THE HISTORICAL CONTEXTS
RESUMEN
La enseñanza de la medida de la longitud, se ha visto reducida a la
asignación numérica a una cantidad de longitud y a la conversión de unidades de
medida; dejando de lado la construcción de dicha magnitud por parte del
estudiante. Es el docente, el llamado a orientar a sus estudiantes para que estos
la perciban y la construyan, una muy buena en que el docente pueda guiar a los
estudiantes es conociendo y presentándole a ellos el contexto histórico de la
medida. Es por eso, que desarrollar experiencias en el aula, donde las situaciones
de aprendizaje tengan en cuenta ese desarrollo histórico de la medida, hace
emerger en los estudiantes la necesidad de medir. En este artículo, se presentan
una serie de situaciones que se diseñaron a partir de esos momentos históricos de
la medida y se analizan las concepciones que los niños manifiestan al respecto.
Después se presentan una serie de aportes que el contexto histórico de la medida
hace a la enseñanza y aprendizaje de la medición, ya que conocer este contexto
histórico hace emerger la necesidad de medir.

Palabras claves: contextos históricos, medir, longitud, medidas antropométricas
ABSTRACT
The teaching of the measure of the length has been reduced to the numeric
assignment to a quantity of longitude and the conversion of measure units; her this
leaving aside the construction of this magnitude on the part of the student. The
teacher is called to guide their students so that these they perceive it and they
build it. And a very good one in that the teacher can guide the students is knowing
and presenting to them the historical context of the measure. it is for that reason
that to develop experiences in the classroom, where the learning situations keep in
mind that historical development of the measure, he/she makes emerge in the
students the necessity to measure. In this article they are presented a series of
situations that you/they were designed starting from those historical moments of
the measure and the conceptions are analyzed that the children manifest in this
respect. Then they are presented a series of contributions that the historical
context of the measure ago to the teaching and learning of the mensuration, since
to know this historical context makes emerge the necessity to measure.
Key-words: historical context, to measure, length, anthropometry measures, no
anthropometry measures.
INTRODUCCIÓN
Esta experiencia de aula fue desarrollada por un grupo de estudiantes de último
semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas,
conformado por Mariana Arcón Vega, Víctor Hugo Ocampo Castaño y Diana
David Toro; a partir de la observación y la interacción de cada uno de ellos en
varias instituciones de Educación Básica Primaria de Medellín, en el grado tercero;
dichas instituciones fueron Fe y Alegría Luis Amigo y Tulio Ospina en su tres
sedes: sede central, sede Madre Marcelina y sede Francisco José de Caldas. El
objetivo de esta intervención en el aula, era conocer la realidad escolar dentro del
aula, detectar las problemáticas que allí se presentaban y seleccionar una a la que
se le propusiera una posible solución.

Entre las situaciones que se observaron en los grupos, donde se llevo a cabo la
práctica, surgió una que fue recurrente: la manera en que se enseñaba el
pensamiento métrico y particularmente la magnitud longitud. La manera de
abordar la magnitud longitud, dentro del desarrollo del plan de áreas de
matemáticas para ese grado, estaba condicionada a medir diferentes longitudes
con instrumentos de medida refinados y a cuantificar esa medida; luego se
procedía a hacer conversiones entre las diferentes unidades de medida de la
longitud. La dificultad de esta manera de abordar la medición radica en que se
deja de lado el hecho de que el estudiante de este grado pueda comprender
realmente lo que la maestra quería enseñarle: medir; dando por sentado que el
estudiante entiende el proceso de medir; y todo porque no se había orientado al
niño a que percibiera y captara en los objetos la magnitud deseada, la que se va a
medir. Esta tarea se hace un poco más compleja cuando son los mismos textos
escolares que utilizan los niños o las maestras para guiar sus clases, los que
presentan actividades donde se le propone al niño que mida objetos con regla o
cinta métrica y exprese esa medida en metros, centímetros, etc.
1. REFERENTES TEÓRICO- PRÁCTICOS DE LA EXPERIENCIA DE AULA
Por eso como una manera alternativa de abordar la magnitud, este grupo de
práctica diseñó una serie de situaciones en las cuales se tiene en cuenta el
desarrollo histórico de la medida. Este grupo, considera que cuando los
estudiantes conocen el contexto histórico en el cual evolucionó y se construyó la
medida, emerge en ellos la necesidad de medir y es en ese momento cuando se
puede empezar a utilizar instrumentos refinados y a darle un valor numérico a
esas mediciones que el niño hace.
Con estas actividades el grupo se propone Analizar la concepción de medida de la
magnitud longitud de los estudiantes del grado tercero de las instituciones
educativas Tulio Ospina y Fe y Alegría Luis Amigó, al desarrollar situaciones
diseñadas a partir de los contextos históricos de la medida.

Para poder diseñar estas situaciones basadas en un contexto histórico de la
medida, se retomó 3 momentos relevantes que Witold Kula señala en su obra Las
medidas y los hombres. Estos tres momentos dan cuenta de cómo el hombre
comenzó a percibir y a constituir la concepción de medida de la magnitud longitud.
2. CONSOLIDACIÓN DEL PROBLEMA
Los pensamientos variacional, métrico, espacial y aleatorio, son abordados desde
el estudio que se realiza a los contenidos que ofrece el pensamiento numérico,
esto se convierte en importante para nosotros, en tanto, que al iniciar con la
práctica pedagógica tuvimos la oportunidad de presenciar las clases en las que se
enseñaban la medición de la magnitud1
longitud; dicha medición consistía en
realizar actividades extraídas de los textos escolares que son la guía de la
enseñanza de las matemáticas en el grado tercero, las cuales consistían
básicamente en medir objetos como lápices, cuadernos y pupitres, con
instrumentos como la regla y la cinta métrica, luego se pasaba a realizar
conversiones entre las unidades de medida de longitud, es decir, que el aprender
a medir, se fundamentaba en la cuantificación de la medida de la magnitud
longitud y en la conversión de unidades de medida, a través del cálculo o
estimación de la misma, que se resume a que los estudiantes relacionen un
número con la medida de una longitud determinada. Así lo veremos en las
siguientes imágenes tomadas de un libro empleado para tal aprendizaje en el
grado tercero: Edición del docente. Matemáticas 3. (Asencio, Alfonzo Orozco, &
Martínez Gonzáles, 2005).
1
Es el nombre que se asigna a los atributos que varían de manera cuantitativa y continua como la longitud, el peso, la
densidad, etc., o también de manera discreta como la cantidad de objetos en una colección. (Chamorro C. ).

De esta manera, es como la medida de la magnitud longitud, es tratada desde un
interés que busca cuantificar la medida, en donde, se nota que el pensamiento
numérico se integra en este caso con el pensamiento métrico2
; así es que se
2
Hace referencia a la comprensión general que tiene una persona sobre las magnitudes, su cuantificación y su
uso con sentido y significado para la comprensión de situaciones en contextos; además, permitirá que exista una interacción
dinámica entre el entorno y los estudiantes, haciendo que éstos encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prácticas
donde una vez más cobran sentido las matemáticas. (M.E.N, 1998)

consolidó nuestro problema y por tal razón es que pensamos en abordar el
tratamiento de la medida de la magnitud longitud, que abarcara lo complejo que
significa medir.
3. ¿Por qué la magnitud longitud?
Al conocer que Juan D Godino, Carmen Batanero y Rafael Roa plantean que “la
longitud debe ser el centro de atención en el primer ciclo; aunque para este primer
ciclo de primaria también puede iniciarse el trabajo del pensamiento métrico con el
estudio del peso y el tiempo” (Godino, Batanero, & Roa, 2002), fue que nuestro
interés se inclinó por abordar la medida de la magnitud longitud con los
estudiantes del grado tercero desde otro punto de vista, debido a que
consideramos que la longitud es una de las magnitudes que permite profundizar
un poco más en el estudio de las otras magnitudes como lo son el área, volumen,
capacidad y peso, en este grado.
4. Historia de la concepción del hombre acerca de medida de magnitud
longitud
Como nuestro trabajo debía estar enmarcado en una propuesta innovadora que
nos brindara la posibilidad de obtener una experiencia de aula, pensamos en el
cómo estudiar la medida de la magnitud longitud, desde una perspectiva que
favoreciera la concepción de la medida de dicha magnitud de los estudiantes; así
fue como llegamos a razonar acerca de cómo el hombre desde el inicio de la
historia había pensado en establecer todo lo relacionado con el tratamiento de la
medida y más que eso en cómo había evolucionado la concepción que tenia
acerca de la medida de la magnitud longitud.
Además, consideramos que el pensamiento métrico, es uno de los pensamientos que también permite relacionar
la vida diaria con las concepciones que los estudiantes tienen a cerca de la noción de medida, además de esto, posibilita
que ellos desarrollen perspectivas más claras de la utilidad y las aplicaciones de las matemáticas en el medio.

Entonces, al indagar la historia de la medida, encontramos que el autor Witold
Kula, nos muestra a través de su texto “Las Medidas y los hombres” que la
concepción que tenía el hombre acerca de medida de magnitud longitud, se refleja
en tres momentos que hacen alusión a los contextos que se vivían en ese
momento de la historia.
4.1 La formación de sistemas de clasificación:
El primer momento se refiere a la formación de sistemas de clasificación que el
hombre utilizó para la construcción de edificaciones, para repartir y sembrar la
tierra, éstos sistemas estaban constituidos por el empleo de las partes del cuerpo
humano, como el brazo, el pulgar, el codo, los dos brazos abiertos, los pasos, el
pie y el puño, éstas unidades de medidas son llamadas medidas antropométricas
y fue con las que el hombre comenzó a medir el mundo consigo mismo.
Parafraseado de (Kula, 1980)
4.2 El surgimiento de nociones abstractas:
Después de la utilización de las partes del cuerpo Witold kula plantea el proceso
que continuó en la historia de la medida, el cual consiste en la generalización de
las medidas antropométricas a la cual el llamo el surgimiento de nociones
abstractas, afirma que desde el punto de vista intelectual, el momento decisivo es
el paso de las imágenes concretas que son las medidas antropométricas en
general a las nociones abstractas, se evidencia cuando pasa del uso de la medida
antropométrica de forma particular a el uso de una medida conocida para un
colectivo, como es el paso de “mi dedo”, “tu dedo” a “el dedo”.
4.3 El surgimiento de unidades de medidas generalizadas no
antropométricas:
El hombre tuvo la necesidad de utilizar medidas diferentes a las antropométricas
para medir distancias, recorridos para lo cual utilizo la voz humana, el recorrido de
una flecha entre otros, también empezó a utilizar objetos que le remplazaron las
medidas antropométricas como la vara y el grano de cereal y esto obedeció a la
falta de submúltiplos de las medidas antropométricas.

El desarrollo histórico de la medida nos permite identificar posibles limitaciones y
concepciones en la construcción de la magnitud longitud; además el conocimiento
de la historia posibilita tener una mirada epistemológica de la medida la cual
consideramos necesaria para el diseño de las situaciones
Así como la medida de la magnitud longitud se fue constituyendo a través de un
contexto histórico, consideramos pertinente que los estudiantes puedan vivenciar
algunos de los momentos más importantes de la historia para conocer el proceso
de construcción de la medida de magnitud longitud por medio de las actividades,
con el fin de tener un escenario en el cual podamos observar la forma en que los
estudiantes construyen la concepción de la magnitud longitud.
5. LO QUE CONSOLIDA NUESTRA EXPERIENCIA DE AULA
Luego, basándonos en algunos de los momentos claves del desarrollo histórico de
la medida, fue como diseñamos cuatro situaciones para intervenir en el aula, con
las que logramos analizar la concepción de medida de la magnitud longitud que
realizan los estudiantes; al respecto los Lineamientos Curriculares de
Matemáticas, plantean que es pertinente que se aborden elementos que hagan
parte del desarrollo histórico de la medición generando que el proceso de medir
busque otro rumbo diferente al de la asignación numérica. (Parafraseado). (M.E.N,
1998). Con relación a esto, planteamos una pregunta y un objetivo que orientarían
el desarrollo de nuestra experiencia.
5.1 La pregunta
¿Cómo los contextos históricos favorecen la concepción de la medida de la
magnitud longitud con los estudiantes del grado tercero, a través del desarrollo de
situaciones de intervención en el aula en las Instituciones Educativas Tulio Ospina
y Fe y Alegría Luis Amigó?
5.2 El objetivo

Analizar la concepción de medida de la magnitud longitud de los estudiantes del
grado tercero de las instituciones educativas Tulio Ospina y Fe y Alegría Luis
Amigó, al desarrollar situaciones diseñadas a partir de los contextos históricos de
la medida.
Para alcanzar el objetivo planteado bajo la orientación de la pregunta, diseñamos
cuatro situaciones de intervención en el aula que le permitiría a los estudiantes
utilizar medidas antropométricas y no antropométricas al medir longitudes, con el
fin de tener un escenario en el cual pidiéramos observar la forma en que los
estudiantes expresan la concepción que tienen de medida de la magnitud longitud.
5.3 Las situaciones de intervención que empleamos para desarrollar
nuestra propuesta son las siguientes:
5.3.1 Situación 1:
Consistió en plantearles a los estudiantes una tabla en donde debían seleccionar
cual de los objetos, sentimientos y características de los humanos, podrían ser
medibles y cuáles no. Esta situación se diseñó pensando en conocer lo que los
estudiantes entendían por “magnitud”. La idea surge a partir de lo que los
contextos históricos nos presentaron, es decir, que la situación referencia, el
pensamiento que al hombre antiguo le surgió por el hecho de medir longitudes.
5.3.2 Situación 2 y 3
Estas situaciones consistían en que los estudiantes debían medir el ancho de la
cancha con pasos en un primer momento y en otro consecutivo debían realizar la
misma acción pero con cuerdas. Dichas situaciones, están pensadas para que los
estudiantes emplearan las medidas antropométricas (los pasos) y las no
antropométricas (cuerdas). Buscan que los estudiantes reflexionen acerca del
hecho de medir una magnitud longitud y de la necesidad que el hombre
presentada al momento de sembrar o hacer sus negocios en la antigüedad.
5.3.3 Situación 4
En esta última situación, los estudiantes responderían a las preguntas: ¿Crees
que hay la misma distancia de tu casa a la escuela, si la recorres en carro o

caminando? Y ¿Cómo podríamos saber que distancia hay entre tu casa y la
escuela? Dichas preguntas, se plantearon pensando en lo que los estudiantes
concebían por medida de magnitud longitud, en la se encuentran características
como la conservación que hacen parte de dicha concepción, además del hecho de
reflexionar por el hecho de medir una distancia tan larga que quizá empleando
nuestros pasos para medirla nos cansaríamos y que con las cuerdas
necesitaríamos de el número que se relacione con la cantidad magnitud.
A continuación presentamos un pequeño esquema de las situaciones y algunos de
los resultados obtenidos:
SITUACION 1 RESULTADOS
SITUACIÓN 2 RESULTADOS

6. Lo que analizamos de las respuestas de los estudiantes
Al recopilar la información a partir del desarrollo de las actividades por parte de los
estudiantes surgieron las siguientes categorías las cuales fueron fundamentadas
en autores como Carmen Chamorro (Chamorro Plaza & Belmonte Gomez, 1994),

Godino (Godino, Batanero, & Roa, 2002), Dickson (Dickson, Brawn, &
Gibson1991), para ser interpretadas. Las categorías que emergieron fueron las
siguientes:
6.1 Los objetos pueden medirse con la cinta métrica.
En el momento en que se desarrollaron las actividades, los estudiantes
expresaban que aquellas cosas que podían ser medidas o cualidades medibles
relacionadas con diversas magnitudes como masa, volumen, longitud, pueden ser
medidos utilizando una cinta métrica, conocido por estos como el “metro”; pues
esta herramienta es común para los estudiantes que han observado a personas
cercanas utilizándola en diferentes actividades como la construcción, la
modistería, la cultura y la sociedad a través de sus prácticas aportan a la
constitución de la concepción de la medida de la magnitud longitud en los
estudiantes. Con referencia a esto Brooken citado por Dickson y otros plantea:
Uno de los problemas con que tropiezan los niños para aprehender la noción de
medida estriba en que la introducción de los niños de nuestra cultura al mundo de
la medida se realiza mediante instrumentos refinados y complejos (Dickson,
Brawn, & Gibson, El aprendizaje de las matemáticas, 1991)
Los estudiantes al utilizar instrumentos refinados, en este caso la cinta métrica,
para la medición de diferentes magnitudes, podríamos contemplarla como una
concepción social de origen cultural, es decir, que el entorno permea a los
estudiantes con diferentes ideas y con un conjunto de creencias, por medio de la
interacción. Conciben la medida de la magnitud longitud, como aquello que se
mide con la cinta métrica, tanto así, que llegan a considerar que el espacio que
ocupa un balón, se puede medir colocando la cinta métrica alrededor de este y
que la obesidad que es una cualidad que se relaciona con la masa se puede medir
colocando una cinta métrica en la cintura de la persona, esto quiere decir, que se
confunde el volumen y la masa con la longitud, y que el instrumento propio para la
medición de la magnitud longitud se puede emplear para medir otras magnitudes.

6.2 El carácter continuo de la magnitud longitud:
Consideramos que buscan establecer una correspondencia de la medida de la
longitud con un número aritmético, en este caso con un numero natural, al tratarse
de estudiantes de tercer grado, los cuales, desde el desarrollo curricular, tienen
una cercanía al conjunto de los números naturales, por lo tanto, desprecian
cualquier segmento que sea menor a la unidad de medida, ya que cuentan las
fracciones de la unidad de medida como una parte entera o no la tienen en cuenta,
esto se da porque los contenidos matemáticos para este grado contemplan el
estudio de los números naturales y la resolución de ejercicios y problemas que los
aborda
Al respecto Carmen Chamorro, (Chamorro C. ) Afirma: Con frecuencia se abusa
en el uso de las medidas enteras; de esta forma, en los problemas suelen
obtenerse siempre números enteros, para las soluciones y el alumno tiende a
pensar que todas las medidas son así. Esto provoca después que, al realizarse
medidas reales en las que rara vez se encuentran resultados enteros, se busquen
redondeos a veces imposibles.
6.3 La conservación de la cantidad de magnitud
Consideramos que los estudiantes logran concebir que las largas distancias están
comprendidas entre dos puntos esto es el punto de inicio y el punto final, limites
que tiene la distancias y por las cuales el estudiante la reconoce; al momento de el
estudiante realizar la medición de una distancia ubica marcas comprendidas entre
un punto inicial y uno final , sin importar cuán cantidad de marcas realicen entre el
principio y el fin. El estudiante puede introducir un número reducido de marcas o
un mayor número de marcas y argumenta que la medida de la longitud de la
distancia no cambia. De esto último, consideramos que la longitud para ellos no se
altera si no que se conserva.
La conservación se refiere a la capacidad que tienen algunas características de
los cuerpos, de no cambiar aunque se les manipule y se produzcan cambios de
situación en los mismos, que perceptivamente puede llevar a engaño. Se dice que

un niño ha adquirido la capacidad de conservación si no se deja llevar por su
percepción. (Godino, Batanero, & Roa, 2002)
7. Conclusiones:
En los estudiantes la concepción de la medida de la magnitud longitud, puede
estar favorecida por la constante interacción con los espacios en los cuales el
estudiante frecuenta, que considera suyos, como es su barrio, casa, e institución
educativa; cuando los docentes diseñan situaciones pensadas desde la historia
de la medida para ser desarrolladas por los estudiantes en estos espacios, se da
lugar a que estos puedan construir la concepción de la magnitud longitud, de una
forma similar a la utilizada por el hombre a través del tiempo, relacionándose con
su entorno y buscando comprenderlo y apropiarlo; los estudiantes también pueden
generar pensamientos reflexivos al enfrentarlos a las situaciones diseñadas que
genere en ellos la posibilidad de hacer consiente el proceso de medir, el cual,
permanentemente hacen de forma inconsciente en su día a día.
La cultura le provee al estudiante una forma de ver la medida, fundamentada
principalmente en la utilización de instrumentos refinados, por lo que es estudiante
considera que medir es una práctica que consiste en contar números y no
apreciar la medida contenida entre ellos.
Es necesario que el docente se encuentre en constante indagación e investigación
de estrategias que puedan ser aplicadas en el aula de clase o en espacios
propicios, con las cual le dé significado al hecho de medir una longitud, teniendo
en cuenta la naturaleza continua de la misma, teniendo presente que el
pensamiento del estudiante esta permeado por la cultura, por lo que estos buscan
asociar la cantidad magnitud con una unidad aritmética.
Los diferentes contextos que se presentan a lo largo de la historia de la medida
podemos extraer los elementos que ayudaron al hombre al desarrollo de la
magnitud longitud, para que favorezcan el diseño de situaciones que les permita a
los estudiantes tener un acercamiento a la medida de longitudes y a la utilización

de unidades de medida no convencionales, que les beneficie y les aporte a la
construcción de la concepción de la medida de magnitud longitud.
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