La secuencia didáctica presentada se basa en la perspectiva de la didáctica crítica, la cual rechaza que el docente sea solo un transmisor de conocimientos y promueve que los estudiantes construyan el aprendizaje. La secuencia contiene tres momentos: apertura, para aproximar el tema mediante experiencias previas; desarrollo, donde se construye el conocimiento a través de situaciones problémicas; y cierre, para sintetizar los aprendizajes. El objetivo es que los estudiantes aprendan a me

1. Nombre de la institución:
Universidad ETAC Campus Virtual
Nombre del estudiante: Nancy Benavidez Juárez
Título del trabajo:
Sesión 4. Didáctica Crítica
Materia: Modelos de Diseño y Desarrollo de Estrategias
Instruccionales
Grupo: 02T
Nombre del asesor: Mtra. Lesly Ortiz Guzmán
Fecha de entrega: 16 de noviembre de 2017

2. Introducción
Debido a la experiencia de la aplicación de la instrumentación desde una perspectiva
tradicional, y de la tecnología educativa; surge una reflexión a partir de la cual se toman
decisiones en el ámbito pedagógico; formando la perspectiva de la didáctica critica.
En didáctica critica “se reconoce a la escuela como una institución social regida por normas,
mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente, quien solo se pone en contacto
con los alumnos en el marco de la institución.” (Aliat; s/f) Dentro de esta perspectiva se
encuentra un nuevo valor para el docente y el alumno, más aún una nueva concepción del
aprendizaje en el que se ve como la construcción del conocimiento a través de su entorno. Es
así como Azucena Rodríguez (citado en: Panzsa; s/f) menciona que el aprendizaje es un
proceso dialectico, ya que aprender no se presenta de manera lineal sino implica crisis,
paralizaciones, resistencia, cambió, a través de las cuales se apropian y transforma el
conocimiento. De esta manera la relación con el alumno también cambia parando a ser
reflexiva de las acciones realizadas, por medio de la cual el docente mejore su práctica y por
consiguiente los aprendizajes de sus alumnos sean mejores.
Por ello, en el presente trabajo, se elabora una secuencia didáctica basada en la perspectiva
de la didáctica critica, explicándola en sus tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. Para
finalizar se presenta una breve conclusión.

3. Desarrollo
Secuencia Didáctica
ASIGNATURA: MATEMÁTICAS
Tercer grado de Educación Primaria
Eje Forma, espacio y medida.
Enfoque Uso de secuencias de situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos,
que permitan reflexionar y construir formas diferenciadas para la solución de problemas
usando el razonamiento como herramienta fundamental.
Competencias
que se
favorecen
Resolver problemas de manera autónoma. Comunicar información matemática. Validar
procedimientos y resultados. Manejar técnicas eficientemente.
Objetivo Que los alumnos busquen recursos para comparar longitudes o distancias en situaciones
cotidianas.
Que los alumnos asocien el concepto de longitud con el uso de un instrumento de
medición, específicamente, la regla graduada.

4. Apertura: Primera aproximación al
objeto de conocimiento.
 Preguntar a los alumnos lo que es corto y lo que es largo.
Escuchar algunas de sus participaciones; de esta forma se
puede saber acerca de lo que conocen los alumnos.
 Formar parejas, a cada una entregar un hilo, y con ayuda de
el hacer algunas comparaciones midiendo objetos de
diversos tamaños, como lápices, lapiceras, cuadernos,
libros, mesas, o cualquier objeto que encuentre cercano,
clasificándolos en cortos y largos de manera no
convencional.
 Dibujar los objetos comparados poniendo los términos corto
o largo, mayor o menor en su cuaderno.

5. Desarrollo: Elaboración del
conocimiento
 Plantear a los alumnos medir los mismos objetos
ahora con una medida establecida, en este caso la
cuarta, cuestionando cuántas cuartas caben en lo
largo de “x” objeto.
 Realizar anotaciones respecto a sus resultados,
compararlos con otro compañero, verificar si son
iguales o diferentes, y preguntar la razón por la cual
creen que es así. En grupo escuchar sus opiniones y
orientar para que lleguen a la conclusión de que son
distintas por el tamaño de su mano.
 Informar que de esta manera se medían antes las
longitudes, o en casos más grandes con pasos, pies,
brazos, etc.

6.  Construir con tiras de papel previamente recortadas 1 metro, los
alumnos desconocen la mediad, y cuestionar cuantas tiras caben a lo
largo de la pared del salón, el largo del patio, el largo de la dirección,
entre otros lugares.
 Realizar equipos de 4 integrantes, y medir los lugares determinados.
 Posteriormente, en grupo comentar resultados, los cuales deben ser
iguales o muy similares, preguntar la razón de que en esta ocasión
sean los resultados más similares.
 Inducir a que los alumnos respondan que es debido a la tira que
utilizaron es igual.
 De esta manera deducir que es el metro y esta es una medida
convencional de medida.

7.  Una vez que conocen la unidad de medida cuestionar
¿cómo medir la longitud de un lápiz?, escuchar sus
participaciones y deducir que por medio de los
centímetros y la utilización de la regla.
 Por medio de diversos cuestionamientos, llegar a la
forma correcta de medir con la regla.
 Solicitar que en equipos de tres integrantes midan la
longitud de algunas líneas trazadas y que son
entregadas a todos por igual.
 Comparar en grupo sus respuestas, estas deben ser
iguales puesto que se utilizó una sola unidad de
medida, el centímetro.

8. Cierre: Reconstrucción del fenómeno,
nueva síntesis
 En parejas medir algunos objetos que se tienen a la
mano, con la medida en centímetros, y algunos objetos
en las que deban utilizar el metro.
 Realizar algunas comparaciones con otros equipos, y
verificar si sus mediciones son adecuadas, si no lo son
corregirlas.
 En grupo, realizar una conclusión general sobre la
importancia de la medición y de la utilización de
medidas no convencionales y convencionales en su
vida cotidiana, mencionar algunas situaciones en las
utilicen las medidas, elaborar una lista.

9. Evaluación
 Aplicación de rubrica.
Indicador Logrado Medianamente
Logrado
No logrado
Busca recursos
para comparar
longitudes o
distancias en
situaciones
cotidianas.
El alumno emplea
unidades de
medida no
convencionales
para medir y
comparar
adecuadamente.
El alumno emplea
algunas de las
unidades de
medida no
convencionales
para medir
objetos.
El alumno no
emplea unidades
de medida no
convencionales.
Asocia el
concepto de
longitud con el
uso de un
instrumento de
medición,
específicamente,
la regla graduada
El alumno
identifica el uso
de la regla como
medida de
longitud.
El alumno
identifica el uso
de la regla, pero
carece de la
noción de
longitud
El alumno no
utiliza la regla en
situaciones de
medición.

10. Conclusiones
La didáctica critica rechaza que el docente sea un reproductor o expositor de
temas que se plantean en el plan de estudios, más bien es un actor que
proporciona elementos para que el alumno construya su aprendizaje
apoyándose del entorno donde se desenvuelve, de esta manera, la
dependencia que el maestro tiene con el alumno y viceversa, se rompa,
modificando la practica didáctica en el aula.
De acuerdo con la ,didáctica critica “maestros y alumnos deben reflexionar
sobre su actuar” (Aliat; s/f) Generalmente, se propone el diseño de
actividades colectivas, en las que se reconstruya el conocimiento que se
tiene en uno nuevo, y lo aplique en cuestiones cotidianas que le suceden.
En este sentido desde esta perspectiva, el plan y programas no es un
mandato rígido de los temas que se deben de revisar, sino una guía y
orientación mediante los cuales los docentes planifican, pudiendo ir más allá
de lo que ellos lo definen, como lo menciona Panzsa (s/f) adquieren carácter
de ejemplo, flexible y dinámico.
.

11. Conclusiones …(continuación)
De esta forma las situaciones de aprendizajes que los docentes diseñan, hace
más énfasis al proceso que al resultado, teniendo tres momentos de aplicación: la
apertura, en la que se da una aproximación del conocimiento, es decir los
conocimientos previos que los alumnos ya poseen, el desarrollo, en el que se
construye el conocimiento, y el cierre, en el que se hace una síntesis del nuevo
conocimiento.
Para la evaluación, se encuentra totalmente dirigida a la reflexión, a la critica y
análisis de lo sucedido, poniendo mayor énfasis a los procesos que a un resultado
final, además la evaluación no es muy objetiva, ya que la realiza el profesor, quien
es parte del proceso, por lo que su percepción es ambigua y puede tomar partido
en algunas situaciones.
Es así como, esta ultima perspectiva surge de las necesidades sociales y sus
requerimientos en educación, tratando de dar respuesta a ellas y que con los
avances cada vez se consolida mayormente este proceso

12. Referencias bibliográficas
 Aliat. (s/f). Didáctica crítica. Recuperado el 14 de Noviembre de 2017, de
http://etac.clientes.tralcom.com/tc-
etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U4/S4_01.html?id_examen_act=1&id_inscri
pcion=696866
 Pansza, M., & Morán, P. (s/f). Instrumentación didáctica.