Este documento describe estrategias de intervención psicopedagógica para abordar problemas de conflictividad escolar. Explica que la conflictividad en las aulas es un problema de gran magnitud que altera la convivencia y el aprendizaje. Detalla comportamientos disruptivos, violencia, bullying y sus causas. Luego presenta estrategias organizativas, metodologías participativas y programas para fomentar habilidades sociales, resolución de conflictos y una mejor educación.

1. LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Antonio Vallés Arándiga
Dpto. de Psicología de la Salud
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
ESPAÑA
INTRODUCCIÓN
1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
1.1. Comportamientos disruptivos
1.2. La violencia escolar
1.3. El fenomeno bullying o maltrato entre iguales
1.4. Las causas
1.5. Objetivos educativos en la intervención psicopedagógica
2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
2.1. Estrategias organizativas
2.1.1. Gestión democrática de la convivencia
2.1.2. Clima de clase
2.2. Metodología participativa
2.2.1. Dinámica de grupos
2.2.2. Grupo cooperativo
2.2.3. Análisis de situaciones
2.3. Aplicación de programas (Proyecto de Acción Tutorial)
2.3.1. Habilidades Sociales
2.3.2. Inteligencia Emocional
2.3.3. Resolución de conflictos
2.3.4. Mediación
2.3.5. Educación en valores
2.3.6. La metodología de aprendizaje
2.3.6.1. El aprendizaje cooperativo
2.3.6.2. La dramatización o rol-play
2.3.6.3. Los grupos de discusión
2.3.7. La intervención familiar
3. TRATAMIENTO DE CASOS
3.1. Método Pikas
3.2. Círculo de la Amistad
3.3. Role-playing
3.4. Técnicas de autocontrol
3.5. La exposición y prevención de respuesta
3.6. Resolución de problemas

2. 3.7. Técnicas de cambio de cogniciones
3.7.1. Terapia Racional Emotiva
3.7.2. Terapia cognitiva de Beck
INTRODUCCIÓN
El centro escolar es un escenario de socialización en el que los alumnos deben aprender las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy importante el control de los impulsos; habilidad emocional ésta que es muy difícil de aprender en la infancia y en la adolescencia. Esta socialización se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por la estructura escolar. Asimismo, la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus propias capacidades como de las motivaciones o actitudes que cada uno manifiesta ante el aprendizaje escolar. En este contexto, los factores psicológicos como el autoconcepto (el académico y el personal, especialmente) y la autoestima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones interpersonales entre alumnos, y también en el aprendizaje y en el rendimiento académico. Estos factores interactúan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo, de obtención de reforzamiento social y de consideración de la valía por parte de los demás (sentirse importante), y con los sentimientos que se van generando en las interacciones cotidianas, produciéndose determinados estados de ánimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpatías-antipatías, aceptación-rechazo- indiferencia, temor-tranquilidad, inquietud-calma, etc. Asimismo se producen conductas verbales y motoras concretas como colaboración-antagonismo, asertividad- agresividad-pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor modulador de numerosos comportamientos escolares como el rendimiento escolar, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia escolar, produciéndose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre alumnos y la de éstos con los profesores.
La conflictividad en las aulas constituye un problema escolar y social de primera magnitud que ha dado lugar a desarrollar abundantes estudios e investigaciones que tratan de conceptualizarla y abordarla desde una perspectiva multidisciplinar. Así, por ejemplo las investigaciones pioneras de Olweus (1990), Ortega (1990, 1992, 1995, 2000, 2002), Zabalza (1998), Jares (2001), Fernández (1999), Cerezo (2000); Torrego, 2000), entre otros muchos, han arrojado luz acerca de la agresividad, del acoso y de los comportamientos disruptivos que alteran la convivencia escolar. Son también numerosos los estudios realizados por instituciones educativas como el INCIE, el Informe del Defensor del Pueblo, Comunidades Autónomas y organizaciones sindicales que han ofrecido datos alarmantes sobre la convivencia conflictiva en los centros. Algunos de los comportamientos más relevantes que provocan el deterioro de la convivencia escolar son reseñados en las líneas que siguen.

3. 1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
1.1. Comportamientos disruptivos
A lo largo del desarrollo de la Psicología de la conducta como disciplina explicativa de la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En la década de los años 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955) los problemas comportamentales se clasificaron como excesos o déficits según produjesen alteraciones o inhibiciones/carencias en la manera de relacionarse con los demás. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales son patrones de una conducta activa con disrupción que altera las normas y los derechos de los demás. En esta categoría se engloban conductas como las que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc.
Los déficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que generalmente va acompañada de una evitación social, y, en numerosos casos, es una consecuencia de los comportamientos de acoso y victimización de quienes manifiestan patrones conductuales alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusión social, la escasa comunicación interpersonal, el retraímiento en las actividades relacionales, la autoexclusión en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no asertivo definiría su competencia social.
Esta anterior clasificación procedente del ámbito clínico de la psicología ha dado lugar en los últimos años a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las normas básicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere a la inadecuación para la convivencia. La tipología de la conflictividad es múltiple y son numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del comportamiento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e,: Casamayor et al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y Martínez, 1998; entre otros muchos). Comportamientos de indisciplina, de disrupción, de “objeción” y absentismo escolar de delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiología y en su topografía como generadores de la conflictividad que impide la armoniosa convivencia en los centros escolares.
Una adecuada clasificación de los problemas de convivencia escolar contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervención, nos permitirá diseñarlo más adecuadamente, y emplear las estrategias específicas más idóneas para abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteración comportamental que la produce.
1.2. La violencia escolar
La agresividad de los escolares es un fenómeno que presenta dimensiones psicológicas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyección en forma de comportamientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato físico y psicológico infringido por los escolares hacia los iguales y hacia el propio profesorado. Esta agresividad está presidida por comportamientos violentos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daños ocasionados en las relaciones interpersonales (Furlong et al. 1992):

4. - Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de
burlas y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones
físicas de diferente gravedad.
- Acoso físico o sexual.
- Daño o deterioro en materiales e instalaciones escolares.
- Violencia física grave. Agresiones con armas.
- Violencia antisocial. Intimidación y rivalidad entre pandillas.
Esta violencia escolar produce en las víctimas una subordinación psicológica a las
condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresión, de baja autoestima, de
soledad y de ansiedad (Sharp, et al. 2000) y, lamentablemente, en algunas ocasiones al
suicidio.
1.3. El fenomeno bullying o maltrato entre iguales
Se han acuñado acepciones anglosajonas como bullying para hacer referencia a los
comportamientos prolongados de rechazo social, intimidación, amenazas y/o
agresividad física entre los propios alumnos que se convierten en víctimas de sus
compañeros del centro escolar (Trianes, 2000). En este caso, tal y como señala Ortega
(1998), se establecen relaciones de dominio-sumisión en las que determinados alumnos
emplean prácticas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneración
de los derechos humanos básicos del respeto y la tolerancia. Estas prácticas son la
amenaza, el chantaje, la agresión verbal y física, la falta de respeto (burla, insulto y
ridiculización) y las prácticas de exclusión o marginación, ignorando a la víctima e
impidiendo su participación social.
GRÁFICO 1. Tipos de comportamientos que dificultan la convivencia escolar.
TIPOLOGÍA DE COMPORTAMIENTOS QUE
ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
• Llegan tarde a clase
• No traen los materiales
• No participan en el desarrollo de la clase
• No realizan los trabajos
• Permanecen aislados
CONDUCTAS DE
RECHAZO AL
APRENDIZAJE
• Falta de respeto a las
normas y formas de relación
social
• Sin intención de molestar a
otros
CONDUCTAS DE
TRATO
INADECUADO
CONDUCTAS DE
DISRUPTIVAS
• Ocasionan molestias a los demás
• Levantarse sin permiso
• Hablar mientras el profesor explica
• Indisciplina
• ...

5. TIPOLOGÍA DE COMPORTAMIENTOS QUE
ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
• Amenazas
• Intimidación
• Agresión
• Ofensas
• Comportamientos machistas
• Imposiciones
• Desafíos
• Acoso
• ...
CONDUCTAS DE
AGRESIVAS
1.4. Las causas
Con respecto a las causas de esta conflictividad de amplia gama se han aportado
diferentes explicaciones, muchas de ellas concurrentes. Son de índole muy diversa:
a) De carácter personal, como el propio temperamento, los trastornos de la personalidad
o la motivación antisocial; el deteriorado autoconcepto personal y la escasa autoestima;
la irritabilidad e inestabilidad emocional como rasgos estables de personalidad; los
sentimientos de venganza hacia quienes interpertan que les han producido algún tipo de
daño psicológico; la agresión física y verbal como estilo comportamental; la distorsión
cognitiva de los propios comportamientos, que incluso les lleva a justificar moralmente
las consecuencias aversivas en los demás; el negativismo desafiante como trastorno
comportamental; la baja Inteligencia Emocional; los problemas inherentes al período
evolutivo de la adolescencia y otras psicopatologías.
b) De carácter familiar cuando se dan circunstancias de desestructuración como la
separación o el divorcio de los padres, la carencia de afecto entre los miembros de la
familia, la sobreprotección, el maltrato; el modelado, donde se ejerce el poder del más
fuerte, la actitud negativa de descalificación y desprestigio hacia la figura del profesor
cuando se producen contingencias de conducta relacionadas con el comportamiento o
aprendizaje del hijo, el incumplimiento de castigos y promesas e incongruencias en la
aplicación de normas de funcionamiento familiar (permisividad, rigidez, etc.).
c) Las causas sociales también general conflictividad. La publicidad, la TV, el ambiente
juvenil y los valores sociales predominantes que se ofrecen por los medios de
comunicación ofrecen “modos de comportamiento” inadecuados para la tolerancia y la
convivencia interpersonal. Estas “violencias de diseño”, como las denomina Bechara
(2001), están constituidas por las escenas de violencia en la TV, el cine y los
videojuegos, que actúan como conformadoras de conciencias, orientadora de conductas,
deformadora de la realidad en algunos casos, alteran la conciencia moral e impiden
distinguir entre la realidad y la ficción, no existiendo el sentimiento de culpabilidad, y el
agresor, como modelo resolutor de conflictos no tiene ninguna empatía hacia la víctima.

6. La consecuencia de ello es el aprendizaje para enfrentarse a un conflicto de intereses, sin palabras ni negociación, sino con el dominio de la fuerza y la agresión física, psicológica o verbal.
d) La realidad escolar tampoco está exenta de su contribución a la conflictividad en las aulas. Las causas educativas que se señalan son: la prolongación de la escolaridad obligatoria cuando concurre con una falta general de motivación hacia lo escolar o académico, la propia promoción automática del alumno ha generado la sensación del poco esfuerzo para superar los cursos académicos en quienes no están motivados por aprender, la escasa atención que la dimensión psicoafectiva (educación de la emocionalidad) ha tenido en el currículo, la diversa y encontrada disparidad de criterios del profesorado ante la valoración y afrontamiento de comportamientos conflictivos de los alumnos, la discrepancia con la autoridad o figura del profesor es, lamentablemente otra de las causas de deterioro de la convivencia escolar.
Estos factores causales y explicativos del comportamiento violento, agresivo y acosador de determinados alumnos concurren para impedir que desarrollen capacidades cognitivas, conductuales y emocionales adecuadas para relacionarse con los demás de modo socialmente aceptable, siendo que lo que carateriza a estos alumnos en dichas in- capacidades es, según señala Díaz-Aguado (1999, 2000, 2002).
a) Componente cognitivo. Deficiencias cognitivas (procesamiento de la información) que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a: conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotómica (en términos de blanco y negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cuales son las causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la información y en la toma de decisiones.
b) El componente afectivo o evaluativo. Sentimiento de haber sido injustamente tratado, que provoca una fuerte hostilidad hacia los demás, así como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legítima de responder al daño que se cree haber sufrido.
c) El componente conductual. Falta de habilidades que permitan resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza mediante el reconocimiento del resto del grupo, de observadores o de la autopercepción de sentirse superior.
1.5. Objetivos educativos en la intervención psicopedagógica
Habida cuenta de las características psicológicas de los alumnos con problemas comportamentales que originan esta conflictividad emocional y conductual, desde el punto de vista educativo se establecen objetivos orientados a aumentar su competencia, desarrollando habilidades emocionales, cognitivas, sociales y de autocontrol del comportamiento disruptivo y problemático.
En cuanto a desarrollar sus competencias emocionales, los alumnos deberán aprender a percibir, expresar, evaluar y regular las emociones y estados de ánimo en uno mismo y en los demás, mostrando comportamientos empáticos hacia los demás como base para una adecuada comunicación interpersonal. En cuanto a sus competencias cognitivas deben aprender a procesar objetivamente la información relativa a las relaciones interpersonales, ello exige desarrollar el pensamiento de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de articulación de medios-fines. En lo que se refiere a las

7. competencias sociales, es un objetivo de la intervención el conocimiento del adecuado funcionamiento grupal y las relaciones basadas en el respeto mutuo de los derechos y obligaciones, así como adquirir destrezas conversacionales y comunicativas que les permitan a los alumnos prevenir y resolver conflictos interpersonales. El desarrollo de los valores de cooperación y de tolerancia debe ser un objetivo actitudinal de gran importancia.
Desde la perspectiva conductual, los alumnos conflictivos deben aprender a modificar su propia conducta mediante estrategias de autocontrol, aprendiendo a reconocer cuáles son sus reacciones (emocionales, cognitivas y psicofisiológicas) habituales en las situaciones de conflicto y poniendo en práctica estrategias de control de la ira, autoinstrucciones, etc. que les permitan controlar los impulsos y mostrar conductas alternativas compatibles con el respeto a los derechos humanos básicos de los intervinientes en cada situación interactiva. Una clasificación de estos objetivos educativos puede verse en la Tabla 1.
Tabla 1. Objetivos de la intervención psicopedagógica en los problemas de convivencia escolar.
COMPETENCIAS
HABILIDADES
1. Emocionales PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN Y EXPRESIÓN DE EMOCIONES LA EMOCIÓN FACILITADORA DEL PENSAMIENTO COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS DE EMOCIONES REGULACIÓN REFLEXIVA DE LAS EMOCIONES
2. Cognitivas PENSAMIENTO DE PERSPECTIVA PENSAMIENTO CAUSAL PENSAMIENTO CONSECUENCIAL PENSAMIENTO ALTERNATIVO PENSAMIENTO MEDIOS-FINES
3. Sociales DE CONOCIMIENTO Y FUNCIONAMIENTO GRUPAL ASERTIVAS Y DE AUTOCONOCIMIENTO CONVERSACIONALES Y COMUNICATIVAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE DESARROLLO DE LA TOLERANCIA Y COOPERACIÓN
4. De autocontrol MODIFICACIÓN DE LA PROPIA CONDUCTA
- Conocer las estrategias AUTOCONTROL
- Conocer las reacciones personales
- Controlar conductas-problema
- Valorar sus recursos de autocontrol

8. 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
¿Qué respuestas debe dar la institución escolar ante esta conflictividad? En esta última década la Comunidad Educativa está desarrollando programas integrales para abordar esta problemática y mejorar la convivencia en los centros. Este es el caso de programas pioneros como el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE, actualmente denominado ANDAVE) (Ortega, 1998), Un día más (Oficina del Defensor del Menor) (Fernández, 1998), Prevención de la violencia escolar (Díaz-Aguado, 1998), Programa Valor (Asociación Aragonesa de Psicopedagogía), Convivir es vivir (Comunidad de Madrid), Proyecto Atlántida (Asociación Atlántida, Torrego, Santana, Escudero et al. 2006), entre otros muchos. También en la comunidad internacional se están desarrollando programas de esta naturaleza (Aprender a convivir es saber vivir, del Ministerio de Educación de Chile, p. e.). Las Administraciones Educativas están implementando programas de esta naturaleza.
Estos programas se caracterizan por la adopción de pautas organizativas y preventivas entre las que figuran la gestión de la convivencia escolar. La vida en el aula conlleva una gestión de sus actividades, y esta gestión se puede adquirir mediante un formato participativo (Ortega 2001), sin que por ello se elimine la autoridad moral del profesorado. Esta gestión se ha revelado eficaz para desarrollar los sentimientos de pertenencia al grupo y el asumir a la propia institución escolar como propia, sintiéndose miembros de un grupo. Las actividades propias de esta gestión democrática de la convivencia se concretan en la elaboración de normas de convivencia, en la selección de delegados, de comisiones, de análisis de situaciones, etc.
Para el logro de los objetivos propuestos en el apartado anterior se proponen un conjunto de medidas en el marco del centro escolar. Son medidas de diferente índole, pero todas ellas necesariamente complementarias, entre ellas:
a) Las estrategias organizativas. Que establecerán el escenario y las normas de funcionamiento de todos los miembros dela comunidad educativa.
b) Empleo de metodologías participativas. Fomentando la actividad voluntaria de los alumnos en grupos cooperativos y otras dinámicas grupales.
c) Programas específicos. La aplicación de programas específicamente dirigidos a la mejora de las competencias de los alumnos, como los de Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales, Resolución de Conflictos, Autoestima, Resolución de Conflictos, Entrenamiento en Mediación, etc.
d) Tratamiento de casos. Mediante la aplicación de técnicas de corte cognitivo- conductual procedentes de la práctica clínica, contextualizadas en el ámbito escolar y centradas en el logro de las competencias conductuales, sociales, cognitivas y emocionales establecidas en los objetivos de intervención.
En las líneas que siguen se reseñan todas estas medidas de intervención psicopedagógica que se han mostrado eficaces, tal y como ponen de relieve los resultados obtenidos por Díaz Aguado (1999), Torrego (2000), Pikas (1998), entre otros.
2.1. Estrategias organizativas
La organización del centro escolar constituye un principio fundamental en la prevención y en el tratamiento de los problemas de convivencia escolar. Junto otras medidas que se

9. describen en este trabajo, constituyen el marco normativo y reglado como marco en el que se podrán aplicar otras estrategias, programas y técnicas psicológicas para el tratamiento de los casos más conflictivos. Desde el punto de vista organizativo, el centro establece las normas de actuación para cada actividad a través de los órganos colegiados de gobierno del centro escolar y de los principios generales educativos contenidos en el Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interno. También desde la organización del centro escolar se promueve la implantación del Proyecto de AcciónTutorial dirigido al desarrollo de competencias conductuales, cognitivas y emocionales de los alumnos que faciliten las relaciones interpersonales en la comunidad escolar. Las estrategias organizativas tienen como finalidad la prevención de los conflictos entre los miembros de la institución escolar y, para ello se ha revelado como determinante la gestión democrática de la convivencia (Díaz-Aguado 1999), el desarrollo de un adecuado clima de clase (Moos, 1978), el trabajo grupal mediante la metodología del grupo cooperativo (Díaz-Aguado 1999) y otras dinámicas de grupo de carácter participativo, el establecimiento de un Plan de acogida (Blanco, 2000) y las medidas de atención a la diversidad.
2.1.1. La gestión democrática de la convivencia
Esta gestión democrática está ligada al desarrollo de un buen clima de clase en el que los alumnos se sientan a gusto en las relaciones de amistad y compañerismo con los demás. Esto puede fomentarse mediante el trabajo cooperativo (Díaz-Aguado, 1998), con una metodología más participativa y fomentando la amistad entre los compañeros. Es importante que el alumno perciba en el aula un sentimiento de bienestar personal, que se le escucha, que se siente valioso para los demás, que se le considera como persona y, de este modo, pueda desarrollar sentimientos de integración en el grupo-clase y de satisfacción personal.
La participación de los alumnos en la vida del centro se puede estimular a través de la instauración de delegados de aula, de cámara de delegados, comisión de convivencia o de mediación, etc., en donde se regulen democráticamente los conflictos entendiendo la transgresión a las normas pactadas como un acto de deslealtad con uno mismo.
Establecer negociaciones con los alumnos para gestionar algunos aspectos de la vida escolar como las evaluaciones, los deberes, las normas, etc. Esta gestión debe realizarse mediante la participación de todos, especialmente fomentando la de aquellos alumnos que se sienten más marginados y de quienes muestran comportamientos agresivos. Las actividades de participación que pueden llevarse a cabo, entre otras son:
a) Analizar los problemas de convivencia, evitando la culpabilización y asumiendo responsabilidades de grupo.
b) Analizar las normas que son necesarias para que todos tengan garantizado el RESPETO y todos los demás derechos.
c) Asumir responsabildiades en la gestión de las relaciones interpersonales: tareas rutinarias, de mediación, de colaboración, etc.
d) Publicación de las normas consensuadas.
e) Seguimiento sobre cómo se realiza el cumplimiento de lo acordado por los grupos.

10. 2.1.2. El clima de clase
El clima de clase se define, en forma positiva, como la percepción que los alumnos tienen respecto del bienestar personal y los sentimientos positivos de sentirse aceptados y valiosos para los demás en el seno de la convivencia diaria del aula. Disponer de un buen clima de clase (Moos, 1988), de las llamadas aulas emocionalmente inteligentes (Vallés, 2003) o las aulas pacíficas (García Correa, 1998) es un requisito necesario para prevenir los problemas de convivencia escolar. Un buen clima de clase, de convivencia relacional está caracterizado por la ayuda entre compañeros, la colaboración en las tareas de aprendizaje, el respeto mutuo, el empleo del diálogo para la resolución de incidentes, la actitud tolerante hacia las diferencias entre compañeros (raciales, sociales, sensoriales…), la tolerancia a perder en situaciones de competencia (deportes, concursos, etc.), y la actitud de solidaridad y ayuda. Un buen clima emocional de clase es facilitador de la convivencia escolar.
Asimismo, se desarrollo un buen clima de clase si se desarrollan estos objetivos:
a) Fomentar el conocimiento interpersonal.
Se pueden realizar actividades específicas de presentación, de autorrevelaciones de gustos, interses, preferencias, aficiones, actitudes, etc., desde la base del respeto a la diferencias (Véase Trianes y Fdez-Figarés, 2002).
b) Fomentar las relaciones de amistad. Tener amigos entre los compañeros de la clase es un factor de seguridad emocional que favorece la mejora de las relaciones interpersonales globales del aula.
c) Abrirse al entorno. Desarrollo de actividades en colaboración con organizaciones e iniciativas sociales del entorno en donde está ubicado el centro escolar. Con ellas se fomenta la socialización y mejora de la convivencia en actividades y proyectos de actuaciones solidarias, artísticas, etc. Participación en la propia aula de dichas entidades (ONG, asociaciones culturales, profesionales, etc.).
2.2. Metodología participativa
2.2.1. Dinámica de grupos
Las técnicas de dinámica de grupo resultan adecuadas para el tratamiento didáctico del aprendizaje de los contenidos propios de las habilidades sociales. No es propósito en este apartado profundizar en un tema que está ampliamente tratado en los manuales al uso, sino poner de relieve las virtualidades que poseen algunas técnicas como la discusión en grupo, la mesa redonda, la conferencia, el brainstorming, la dramatización, el debate, la asamblea, Phillips 6.6, el panel, el simposium, las comisiones, los diálogos, las simulaciones, etc., para desarrollar situaciones interactivas adecuadas en las que puedan aprenderse las habilidades que se hayan programado.
Estas técnicas resultan de gran interés didáctico para el desarrollo de habilidades verbales tales como: defender y respetar los derechos, iniciar y mantener conversaciones, esperar el turno de palabra, formular peticiones, rechazar críticas injustas, etc.

11. 2.2.2. El aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un enfoque de la enseñanza basado en la influencia de la interacción social (Johnson y Johnson, 1991), y consiste en la estructuración de los objetivos cooperativamente, de manera que la organización del aula genera pautas de socialización positivas frente a las pautas clásicas de tipo competitivo o individualista. En general, los alumnos están más acostumbrados a recibir ayuda de los adultos y pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de la eficacia, ya que la conducta de ayudar tiene consecuencias psicológicas muy positivas para la persona que la emite (Díaz-Aguado, 1995).
El aprendizaje cooperativo dirigido al campo de la convivencia escolar supone un cambio en el papel del profesor en el aula y en la interacción que se establece con los alumnos. Las funciones que se le asignan en esta modalidad son las siguientes:
1. Enseña a cooperar de forma positiva.
2. Observa lo que sucede en cada grupo y con cada alumno.
3. Presta atención a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir.
4. Proporciona reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos.
Para ello, el procedimiento de trabajo consiste en dividir a la clase en equipos de aprendizaje de 4 a 6 miembros heterogéneos (incluyendo alumnos con necesidades educativas especiales) en competencia social; se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros del equipo dispensando reforzamiento social por ello. Los alumnos tienen la oportunidad de preguntar, de pedir ayuda a los compañeros, de plantear sus dificultades y obtienen respuestas por parte de los iguales que contribuyen a su superación.
Saber escuchar, respetar el turno de palabra, ponerse en el punto de vista del otro, aceptar ayuda o prestarla adecuadamente; son ejemplos de destrezas que, al mismo tiempo que son necesarias para el aprendizaje cooperativo, se aprenden practicándolas con motivo de la cooperación. De este modo se aglutinan o integran los contenidos en un modo de trabajar en el aula, tal y como señala Díaz-Aguado (1995) al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitima la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos como sus oportunidades de aprendizaje (p. 22).
Al aprendizaje cooperativo se le atribuyen componentes que proceden de las técnicas psicológicas. Así por ejemplo, se produce un aprendizaje observacional (modelado comportamental) a través de los compañeros que muestran sus estrategias de interacción social o de resolución de problemas interpersonales. También se produce una reestructuración cognitiva al proporcionar motivación para encontrar nuevas soluciones con las que influir en los demás, así como la obtención de feed back por parte de los compañeros.
Como consecuencia de este procedimiento metodológico del Aprendizaje Cooperativo, se han desarrollado programas específicos con este enfoque, tanto dirigidos a los alumnos sin dificultades como a aquellos con necesidades educativas especiales, como

12. Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1991), TGT (DeVries y Slavin, 1978),
STAD (Slavin, 1978), TAI (Slavin, Leavey y Madden, 1985), JIGSAW (Aronson,
1978), GI (Sharan, 1990), PACCI (Díaz-Aguado, 1995) (citados por Díaz-Aguado,
1995) que ponen de relieve su idoneidad entre el grupo de iguales en el contexto escolar
para mejorar la competencia social (Bina, 1986; Díaz-Aguado et al., 1995; Johnson,
Johnson, Holubec y Roy, 1984; Raver y Drash, 1988; Slavin, 1981; Verdugo y Caballo,
1995; Pujolás, 2001) y lograr así una integración más efectiva.
2.2.3. Análisis de situaciones
Analizar las situaciones conflictivas habituales que acontecen en el centro escolar es una
estrategia psicopedagógica que se ha mostrado eficaz en los programas de tratamiento
de la conflictividad (Un día más, Andave, entre otros). Consiste en la utilización de la
videografía (filmaciones de situaciones, películas o imágenes de situaciones reales si se
dispone de ellas) para analizar las secuencias en las sesiones de grupo, siguiendo un
guión didáctico.que contemple aspectos como:
a) Análisis de las características de la escena-situación de conflicto.
b) Identificación de las emociones que tienen lugar (habitualmente miedo,
ansiedad, ira...).
c) Explicitación de los derechos de los protagonistas de la situación-conflicto.
d) Valoración de las conductas realizadas por la víctima, los acosadores,
observadores pasivos y observadores activos.
e) Previsión de conductas alternativas.
Una ejemplificación de esta metodología de trabajo puede en el gráfico 2.
GRÁFICO 2. Análisis de situaciones. Un día más (El defensor del Menor, 1999. Madrid).
Análisis de
situaciones
UN DÍA MAS (Programa de
prevención del acoso escolar. Oficina del
Defensor del Menor. Madrid)
• 1. ¿Cómo crees que se siente
Luis?
• 2. ¿Crees que Luis se merece ser
tratado así?
• 3. ¿Cómo te sentirías tú en la
misma situación?
• 4. Cuando ocurren situaciones
como estas, ¿cómo se sienten los
que ofenden?
• 5. ¿Crees que los agresores
entienden los sentimientos de
Luis?
ACTIVIDADES
ESCENA: ACOSAR A …

13. Las estrategias de carácter eminentemente pedagógico que pueden articularse para el afrontamiento escolar de la conflictividad son numerosas. Hemos descrito algunas de ellas pero, indudablemente, es posible aplicar otras más por parte de los diferentes componentes de la Comunidad Escolar y por parte de las diferentes estructruras educativas del centro. En el cuadro 1 puede verse un compendio de tales estrategias.
CUADRO 2. Medidas pedagógicas para la mejora de la convivencia escolar.
ESTRUCTURA EDUCATIVA MEDIDAS
El centro escolar Evaluar los factores negativos que inciden en la convivencia escolar. Resolución del conflicto mediante recursos del propio centro. Elaborar el Plan de Convivencia. Utilizar el conflicto como escenario de aprendizaje. Apertura al entorno social (ONG, Asociaciones, etc.). Campañas antiviolencia escolar.
Proyecto Educativo del Centro Clarificar las características del modelo de convivencia, de relaciones y de trabajo (profesorado, equipo directivo, personal no docente, alumnado y familias). Debe fomentar las adquisición de competencias sociales, cognitivas y emocionales de los alumnos. Fomentar la comunicación, tutorías y dinámicas de grupo. Fomentar el respeto a la norma: disciplina, lenguaje pragmático, limpieza, cuidado de materiales. Desarrollo de temas transversales: Cultura de la paz, respeto al medio ambiente, Derechos humanos, Valores, etc.
Currículo Énfasis en: Aprender a ser, Aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser (Informe Delors). Aprendizaje significativos y funcionales. Currículum de Educación Emocional. Educación en Valores de convivencia. Flexibilización del currículo. Coordinación entre el profesorado.
Normas de Régimen Interno Regulación de Derechos y Deberes. Normas de convivencia prácticas y operativas. Sistemas de Resolución de Conflictos. Comisión de convivencia. Mecanismos de participación. Revisión periódica.
El Aula Gestión democrática de la convivencia. Participación. Clima de clase. Dinámica de grupos. Aceptación de la diversidad. Flexibilización curricular. Ratios reducidas. Órganos colegiados
Consejo Escolar Facilitar autonomía al centro escolar. Control de aspectos organizativos: horarios, vigilancias, estudio. Diagnóstico de la situación de convivencia del centro.
Comisión de Convivencia Labor preventiva: Revisión del RRI, Plan de Acción. Tutorial, colaboración familiar, control asistencia. Sesiones formativas. Planes integrales con participación de la Comunidad. Educativa local.

14. El Claustro Coordinación con el equipo docente de nivel.
La Direccción Fomento del diálogo y convivencia entre todos los sectores educativos. Formación de directores.
Acción Tutorial Tutoría individual y de grupo. Cursos de formación. Papel mediador en los conflictos. Coordinación con otros tutores. Atención a las familias. Recursos personales
Profesorado PRINCIPIOS METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Formación inicial y permanente en: relaciones interpersonales, inteligencia emocional, habilidades sociales, motivación, participación, mediación …. Tutoría. Colaboración del profesorado de Primaria con el de Secundaria Grupos cooperativos Análisis de situaciones Dinámica de Grupos
Orientadores Sesiones formativas con las familias. Atención a problemas conductuales y de compensación educativa.
Trabajador Social Incorporar a la escuela. Atención a familias.
Mediador Social Incorporación a la escuela. Organización de actividades extraescolares.
Mediador Intercultural Incorporación a la escuela. Facilitar la comunicación familia-escuela.
Familias Potenciar la participación en la escuela. Escuela de Padres. Espacios de encuentros: reuniones con el tutor, comisiones mixtas, etc.
Comunidad Escolar Corresponsabilidad en el Plan de Convivencia. Empleo del diálogo en los problemas de convivencia Plan de formación.
Alumnado PRINCIPIOS MEDIDAS ORGANIZATIVAS Principio de la diversidad y respeto. Protagonismo a través de las normas de convivencia. Aprendizaje de competencias sociales, cognitivas y emocionales. Apoyo educativo. Asociaciones juveniles. Material común en Educación Infantil y Educación Primaria. Orientación educativa. Deslegitimización del maltrato. Mejora de la motivación para aprender. Gestión democrática de la convivencia Clima de Clase Grupos Cooperativos Plan de Acogida Proyecto de Acción Tutorial Dinámicas de Grupos Atención a la Diversidad: ACIs, UCA, Diversificación, Grupos flexibles, Compensatoria, etc.
Administración Educativa Planes de formación Coordinación con otras instituciones. Programas institucionales de ayuda a los centros. Consultoría externa. Mejora de infraestructuras y recursos.

15. Web Páginas de divulgación y sensibilización SOS Bullying. Tfnos de ayuda. Foros. Asesoramiento.
2.3. Aplicación de programas (Proyecto de Acción Tutorial)
Los programas de Acción Tutorial constituyen la dimensión preventiva de estos Proyectos Integrales de afrontamiento de la conflictividad. Programas específicos como los de Competencia social (Monjas, 1993; Trianes y Fdez-Figarés 2001; Vallés y Vallés, 1998), de Educación Social y Afectiva (Trianes y Muñoz, 1996), Inteligencia Emocional (Vallés y Vallés, 1999), Aprendizaje de la mediación educativa para enseñar a los alumnos a ser pacificadores (Corbo, 1999; Torrego et al. 2000), Programas de Valores, (Cerezo, 1998), de Solución de conflictos interpersonales (Vallés, 1997), Autoconcepto y la Autoestima (Vallés, 1998, 2000). Filosofía para niños (Lipman, 1992); entre otros, son ejemplos de acciones educativas preventivas y sistematizadas que ejercen su acción sobre las dimensiones cognitivas y emocionales del comportamiento personal y relacional de los alumnos.
En las líneas siguientes reseñaremos brevemente algunos de ellos con carácter introductorio. Una profundización en sus caracteristicas puede verse en los propios programas o en los correspondientes manuales y guías didácticas.
CUADRO 3. Programas psicopedagógicos para la mejora de la convivencia escolar

16. PROGRAMAS DESCRIPCIÓN
Habilidades Sociales
Capacita a los alumnos para relacionarse con los demás mediante el aprendizaje de habilidades de interacción. Aprendizaje de habilidades de comunicación. Enfoque eminentemente conductual.
Inteligencia emocional
Desarrolla la IE en los componentes de Percepción, evaluación y expresión emocional. Gestión y modulación la propia emocionalidad. Desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal. Enfoque cognitivo y afectivo-emocional.
Resolución de Conflictos
Aprendizaje de habilidades cognitivas para comprender causas, prever, generar pensamientos alternativos y mejor solución en la prevención y la resolución de los conflictos interpersonales. Enfoque conductual-cognitivo.
Mediación
Resolver los conflictos interpersonales mediante la concurrencia de una tercera persona que trata de que las otras dos partes logren alcanzar un acuerdo que sea satisfactorio para ambos y se resuelva de modo justo el conflicto originado. Enfoque conductual.
Autoconcepto y Autoestima
Desarrollo de la valía personal mediante el autoconocimiento y la adecuada valoración de las características propias y la mejora de aquellas otras susceptibles de modificación. Enfoque eminentemente cognitivo.
Educación en Valores
Aprendizaje de contenidos actitudinales fundamentados en los valores de respeto a los derechos humanos universales. Solidaridad, Justicia, Paz, Prosocialidad, Respeto, Empatía, etc.
2.3.1. Programas de Habilidades Sociales
Los programas de Habilidades Sociales se han venido implementando en el contexto educativo en los planes de intervención sobre la violencia escolar. Tienen una finalidad preventiva y se centran en la dimensión conductual de las relaciones interpersonales entre alumnos. Los alumnos que muestran comportamientos disruptivos, de prepotencia hacia los demás carecen de habilidades de comunicación eficaz para relacionarse y para expresar sus ideas, sentimientos y propósitos de un modo socialmente adecuado. Estos programas de Habilidades Sociales (p.e.: Monjas, 1999; Trianes y Muñoz, 1996; Vallés, 1999; Segura, 2000; entre otros muchos) desarrollan habilidades básicas para comunciar los pensamientos, y los sentimientos, enfatizando el diálogo y la discusión como

17. metodología de trabajo. Las habilidades básicas comunicativas que deben aprenderse son:
a) Escuchar al interlocutor, prestarle atención para comprenderle.
b) Respetar los turnos de intervención y ceder el uso de la palabra.
c) Distribuir equitativamente el tiempo de habla en las conversaciones.
d) Expresar opiniones, sentimientos, propuestas y cualquier otra manifestación verbal de modo respetuoso.
e) Aprender a hacer preguntas al interlocutor.
f) Aprender a razonar sobre las informaciones que se reciben.
g) Argumentar propuestas.
h) Afrontar críticas injustas.
i) Pedir cambios de conducta.
j) Etc.
2.3.2. Programas de Inteligencia Emocional
Desde que en los últimos años han aparecido numerosos programas de Inteligencia Emocional, se ha depositado una gran esperanza en ellos para prevenir la conflictividad actual en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000). Mediante la aplicación de estos programas se pretende escolarizarlas emociones (Goleman, 1995) y desarrollar un proceso de alfabetización emocional que pretende enseñar a los alumnos, a todos, (los conflictivos en las relaciones interpersonales y los que no lo son) a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. En la consecución de las competencias emocionales de manejar bien un conflicto, de gestionar el estrés, de tener una adecuada autoestima y autocontrol, de mostrarse asertivo o de vivir socialmente adaptado, se encuentran la capacidad para procesar la información emocional de forma eficaz, identificar, conocer, y manejar las emociones convenientemente (Extremera y Fernández Berrocal, 2001). Los programas de desarrollo de la emocionalidad inteligente (Bisquerra, 2000; Álvarez, 2001; Güell y Muñoz, 1999; Carpena, 2001; Traveset, 1999; Vallés y Vallés, 2000), entre otros muchos, incluyen estas competencias, y se están implementando en los centros escolares para la prevención de la conflictividad y mejora de la convivencia escolar.
2.3.3. Resolución de conflictos
En el ámbito específico de la convivencia escolar escolar, los programas de Resolución de Conflictos Interpersonales se emplean para desarrollar competencias cognitivas de procesamiento de la información en las relaciones con los demás. Su metodología se fundamenta en la Solución de Problemas (SP). La SP pretende dotar al alumno de las estrategias de afrontamiento necesarias para resolver exitosamente dichos conflictos. A este respecto se ha planteado la controversia acerca de si la SP es diferente del EHS (D’Zurilla, 1993); en la actualidad son numerosos los programas y terapias de intervención psicológica que incorporan al entrenamiento en SP como una importante habilidad cognitiva de la competencia social general (Hopper y Kirschenbaum, 1985; Kagan, 1984; citado por Becoña, 1993; p. 716).

18. 2.3.4. Programas de Mediación
La mediación es un método de actuación dirigido a resolver los conflictos interpersonales mediante la concurrencia de una tercera persona que trata de que las otras dos partes logren alcanzar un acuerdo que sea satisfactorio para ambos y se resuelva de modo justo el conflicto originado. Torrego et al. (2000) la define como "Un método de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio". En el ámbito escolar ha tenido un gran desarrollo en la última década, y se ha revelado eficaz en el tratamiento de los problemas de convivencia entre alumnos. Ello ha dado lugar a la figura de los mediadores que pueden ser, tanto los alumnos como los profesores.
A la figura del mediador se le ha atribuido un perfil deseable caracterizado por su neutralidad en los intereses entre las partes, la contención en sus juicios verbales, habilidades de escucha activa, de empatía, de comunicación y de inspirar confianza, y, además tener una gran paciencia y tolerancia con las reacciones de las partes intervinientes en el conflicto. Conseguir este perfil ha dado lugar a programas de entrenamiento específico para las personas mediadoras, ya que es necesario disponer de todas estas competencias emocionales, cognitivas y comportamentales para desarrollar eficazmente su función de prevención y de resolución de conflictos interpersonales. La formación de mediadores en los centros escolares ha dado lugar a su generalización, en la que la persona experta (profesores y alumnos) ya capacitada entrena a su vez a otra, y ésta a otra, y así sucesivamente (capacitación en cadena).
El mediador interviene para ayudar a resolver el problema, y lo hace mediante ayuda a las partes facilitándoles su comunicación efectiva, con sugerencias y propuestas para el acercamiento de posturas enfrentadas. La mediación funciona como una negociación asistida (Díaz-Aguado, 2002). Un desarrollo amplio de estos aspectos puede verse en Brandoni (1999), Girard y Koch (1997), Moore (1995), Torrego et al. (2000); Uranga (1997); entre otros muchos autores.
2.3.5. Educación en Valores
La educación en valores se ha vendo implementando, generalmente, en el currículum a través de la denominada transversalidad, es decir, incluyendo contenidos actitudinales en las diferentes áreas, lo que ha producido, más bien, una cierta exclusión o marginalidad de estos contenidos cuando no ha existido un programa reglado para su aplicación en el Proyecto de Acción tutorial. La educación en valores pretende desarrollar los valores de tolerancia, responsabilidad y cooperación en la convivencia escolar y social y desarrollar, también, otros valores basados en los Derechos Humanos Universales: solidaridad, justicia, asertividad, comunicación, valoración interpersonal e intrapersonal, etc. Estos valores deben formar parte de los constructos personales y esquemas de interpretación de la realidad de aquellos alumnos que carecen de habilidades cognitivas adecuadas para enjuiciarla razonadamente, y que deben aprender a hacerlo sobre la base de estos valores necesarios para la convivencia escolar y social. Programas de esta naturaleza pueden verse en Carreras et al. (2001), Jares (2005) y Paniego (1999), entre otros muchos autores.

19. CUADRO 4. Técnicas cognitivo-conductuales aplicadas a la conflictividad escolar. Tratamiento de casos
TÉCNICAS DESCRIPCIÓN
Método Pikas
Disuasión de comportamientos acosadores en grupos de alumnos que intimidan, amenazan y agreden a compañeros de clase. Aplicación mediante entrevistas individuales y grupales.
Círculo de la Amistad
Fomento de actitudes de inclusión social mediante la identificación de situaciones emocionales deficitarias en alumnos marginados y rechazados.
Autocontrol
Aplicación de la Autoobservación, el autorregisro, las Autointrucciones y el Autorrefuerzo.
Exposición y prevención de respuesta
Exposición a situaciones conflictivas sin emitir respuesta.
Resolución de problemas
Mediante las fases de identificación del problema, causas, motivos y análisis de las circunstancias, generación de soluciones, prever consecuencias, seleccionar la mejor solución, puesta en práctica y comprobación. Enfoque eminentemente cognitivo que necesita de la aplicación conductual en situaciones de práctica y generalización.
Terapia Racional-Emotiva (Ellis)
Aprendizaje de la reinterpretación de las situaciones problemáticas para cambiar la reacción emocional. Con el aprendizaje de pensamientos más positivos y con mayor reflexividad se pueden ofrecer respuestas emocionales más adaptadas.
Terapia cognitiva de Beck
Enseñar los alumnos a identificar su propios pensamientos erróneos y a refutarlos lógicamente mediante su análisis y cuestionamiento.
Otras (Técnicas de modificación de Conducta)
Refuerzo positivo, modelado, sobrecorrección, tiempo fuera.
3. TRATAMIENTO DE CASOS
Además de las estrategias organizativas y la implementación de programas en el Plan de Acción Tutorial, en el centro escolar es necesario la adopción de una serie de medidas específicas y complementarias dirigidas al tratamiento comportamental de aquellos alumnos que presentan serios trastornos o que su conflictividad es importante. En las líneas que siguen se reseñan sucintamente los métodos y técnicas de enfoque cognitivo- conductual que tienen aplicación en esta problemática de la convivencia escolar.
3.1. El método Pikas
Se trata de un método desarrollado por Anatole Pikas (1989) dirigido a la disuasión de comportamientos acosadores en grupos de alumnos que intimidan, amenazan y agreden a compañeros de clase. Las características del grupo acosador son:
a) Los pensamientos y los sentimientos de un grupo son más simples que los de los miembros de dicho grupo, de manera individual.
b) Cada individuo tiene miedo del grupo a nivel individual del denominador común del grupo. Si no actúa como lo hace el grupo puede ser una víctima del mismo.
c) Existe un pensamiento grupal distorsionado (Díaz-Aguado, 2002), con estereotiposs que sobrevaloran al propio grupo e infravaloran a los demás, tanto desde el punto de vista de su “competencia social” como moral.

20. d) No poseen capacidad de autocrítica. Los miembros del grupo no pueden disentir de los principios y actuaciones del grupo.
e) No analizan las situaciones de forma objetiva. No interpetan adecuadamente la información disponible de las situaciones-problema, ignoran los riesgos de sus decisiones agresivas. No tienen perspectiva del otro, y una ausencia de empatía hacia sus víctimas.
El método se desarrolla a través de sucesivas entrevistas que se llevan a cabo inicialmente con cada uno de los miembros del grupo acosador, comenzando por su líder, posteriormente con el resto y también con la víctima. En cada sesión se intenta obtener un compromiso de ayuda o actuación adecuada con el alumno acosado (¿Qué podrías hacer tú para que no tenga lugar este problema?). Con el compromiso individual se intenta aunarlos posteriormente para lograr un compromiso común de cese del acoso y de ayuda hacia la víctima.
El método está formado por estas fases:
1. PROGRAMA DE TRABAJO CON EL ALUMNO ACOSADO Analizar el contexto de la situaciones violentas. Entrenamiento en Habilidades Sociales.
2. PROGRAMA DE TRABAJO CON LOS AGRESORES Concienciación de la gravedad del problema. Desaprender los mecanismos de respuesta agresiva. Ofrecer modelos de conducta socialmente adecuada. (Control de la ira, aprendizaje de la empatía, control de los impulsos, reflexividad, cambio de pensamientos distorsionados, etc.).
3. PROGRAMA DE TRABAJO CONJUNTO AGRESO-VÍCTIMA Identificación de conductas violentas Contrato escrito Habilidades empáticas. Otras técnicas.
Para una ampliación de los pasos concretos a realizar y de las características del método Pikas puede verse Fernández (1998).
3.2. El círculo de la amistad
Esta técnica de base emocional y conductual está dirigida a desarrollar comportamientos empáticos en los alumnos acerca de aquellos otros que se encuentran en una situación de marginación y rechazo social. Consiste en realizar una sesión instructiva al grupo de alumnos mientras se encuentra ausente el alumno objeto de ayuda. Se les indica que existen varios círculos de personas con las que nos relacionamos y con ellas nos sentimos seguros, queridos, valorados y nos permiten disfrutar de su presencia. Si a alguien les falta alguno de los círculos de estas personas se queda sin esa seguridad, valoración y experimenta sentimientos de soledad, de rechazo y de baja autoestima. Se pregunta a los alumnos quién o quiénes de la clase estarían en dicha situación. Una vez identificado el compañero o compañeros que se encuentran en semejante situación se les insta a que formen un pequeño grupo de 5-6 para que aporten posibles actuaciones concretas que podrían llevarse a cabo para restablecer los círculos que le faltan (en esta

21. caso en círculo de los amigos y compañeros) y que se sintiese integrado en el grupo. En
Fernández (1998) puede verse con detalle la descripción de esta técnica.
GRAFICO 3. El círculo de la Amistad. Tomado de Clima de Clase.
Ediciones Libro amigo, (Lima) (Vallés, 2000)
• 1. LAS RELACIONES
– a) Implicación de los alumnos en las tareas de clase
– b) La afiliación
– c) La ayuda
• 2. LA AUTORREALIZACIÓN
– a) Las tareas
– b) La competitividad
• 3. LA ESTABILIDAD
– a) Organización
– b) Claridad
– c) Control
• 4. EL CAMBIO
• Trabajo cooperativo
• Solución de conflictos
• Aprendizaje de la empatía
• Rol-play
• Análisis de situaciones
Metodología
MODELO DE AFRONTAMIENTO DE LA CONFLICTIVIDAD
ESCOLAR
Aspectos Clima de clase
organizativos
Gestión
democrática de
la convivencia
escolar
Tratamiento
de casos
EDUCACIÓN EN
VALORES
Charlas
Formación
Coordinadores
Alumnos
Profesorado
Orientadores
Intervención directa
Método PIKAS
Círculos de amistad
TRE
Asertividad
Participación
Elaboración de
Normas
Discusión de
conflictos en grupo
Conocimiento
IiNnTteErLpIGeErsNoCnIAa l
EMOCIONAL
HABILIDADES
SOCIALES
Metodología
participativa
Padres
Hacer que su hijo respete
a los profesores
Ser informados del
Comportamiento del hijo
3.3. Rol playing
Está técnica conductual tan ampliamente difundida, desarrollada y aplicada en
numerosos ámbitos del comportameinto humano, también tiene su proyección en el
tratamiento de la conflictividad escolar. Ha sido utilizada en numerosos estudios (Díaz-
Aguado, 2002; Ortega, 1998; entre otros). En el rol play o ensayo de conducta, tiene
especial relevancia la inversión de papeles de los alumnos intervinientes en los
conflictos. Este cambio alternativo en los protagonistas y observadores (activos, pasivos
prosociales y espectadores) permite estimular el desarrollo de la empatía y la adopción
de perspectivas en el análisis de los conflictos, mediante el autoconocimiento y el
conocimiento de pensamientos y sentimientos los demás observados en sus expresiones
verbales y gestuales. La dramatización de las situaciones conflictivas se realiza los
tiempos asignados y programados para ello, en los cuales los alumnos pueden
encontrarse en mejores condiciones de tranquilidad emocional. Las situaciones
dramatizadas pueden ser las que habitualmente son origen de conflicto en el centro
escolar e, incluso, se pueden generar otras situaciones anticipadas a efectos de
generalización de los aprendizajes y con una finalidad preventiva, sustentada en ¿cómo
actuarias ante esta sitaución que pudiese ocurrir en un futuro? Este tipo de situaciones
capacita a los alumnos a prever comportamientos propios y ajenos y a desarrollar sus
capacidades reflexivas.

22. 3.4. Técnicas de autocontrol
Las técnicas de autocontrol están dirigidas a entrenar al propio alumno que muestra comportamientos problemáticos a desarrollar estrategias que le permitan ser consciente del alcance de su conducta y ponga en práctica recursos para autorregularse. Ello exige la terapia dirigida a lograr que aprenda a emitir conductas alternativas a las disruptivas. La aplicación de técnicas de autocontrol conductual exige seguir los siguientes pasos:
a) Especificar la conducta o conductas que deben modificarse
b) Establecer objetivos o conductas alternativas.
c) Adquirir el compromiso del cambio.
d) Reorganizar el entorno conflictivo.
El autorregistro, las autoinstrucciones, y el autorrefuerzo son procedimientos específicos de autocontrol que el alumno debe aprender para modificar su comportamiento problemático. El alumno conflictivo con escaso control emocional en sus respuestas puede aprender algunas frases autosugestivas para su autoverbalización. Por ejemplo. “Me siento bien si no incordio”. Puede añadirese también el autorefuerzo cognitivo encubierto. En el caso de un alumno provocador, imagina que no responde a determinados estímulos que él interpreta (erróneamente) como provocación e imagina que obtiene reforzamiento social por parte de otro compañero a quien tiene en alta consideración: “Has sido capaz de controlar”. “Te veo más seguro de ti mismo”.
3.5. La exposición y Prevención de respuesta
La técnica consiste en exponerse a situaciones que producen ansiedad o miedo y no realizar ninguna de las respuestas compulsivas habituales. En el caso de un alumno que siente la compulsiva necesidad de alterar el normal funcionamiento de la clase mediante interrupciones al profesor, se le puede instruir para que permanezca un durante un periodo reducido de tiempo en el aula sin emitir ninguna respuesta disruptiva, incrementando paulatinamente el tiempo de exposición. Se le pueden asociar técnicas de autoobservación, autorregistro y autorrefuerzo. La técnica también puede emplearse en aquellas situaciones en las que el alumno conflictivo siente una compulsión hacia la comisión de actos disruptivos. Así , por ejemplo, si el alumno emplea un lenguaje descalificador en las conversaciones con los demás y siente la necesidad de intervenir verbalmente para autorrevelarse, la aplicación de la técnica consistiría en proporcionarle instrucciones acerca de cómo permanecer en la conversación sin emitir ninguna respuesta:
a) Realizar respiraciones lentas y profundas.
b) Relajar los músculos de su cuerpo.
c) Escuchar a los demás y asentir con la cabeza.
d) Emitir monosílabos o frases muy cortas.
e) Autorreforzarse por controlarse.
Estas técnicas pueden emplearse también bajo el paradigma de condicionameinto encubierto, es decir, puede iniciarse la terapia mediante la imaginación antes de pasar a la exposición y prevención de respuesta in vivo.
3.6. Resolución de problemas

23. La Resolución de Problemas (SP) de Spivack y Shure, (1971) y D’Zurilla y Golfried (1971), denominada también terapia de solución de problema sociales (Nezu y D’Zurilla, 1989) tiene como objetivo fundamental modificar la manera en que los sujetos abordan las situaciones conflictivas para las que no tenían una solución satisfactoria. En las poblaciones de niños y adolescentes, Spivack, Platt y Shure (1976); Spivack y Shure, (1974) han desarrollado la terapia de solución de problemas interpersonales.
D’Zurilla y Goldfried (1985) definen la técnica de solución de problemas como un proceso conductual, manifiesto o cognitivo que hace que esté disponible una variedad de alternativas de respuesta potencialmente eficaces para enfrentarse a situaciones problema, y aumenta la probabilidad de seleccionar la respuesta más eficaz de entre las distintas alternativas. Becoña (1993) define a la SP como el proceso cognitivo-afectivo- conductual a través del cual el individuo, o un grupo, identifica o descubre medios efectivos de enfrentarse con los problemas que se encuentra en la vida de cada día. Este proceso incluye tanto la generación de soluciones alternativas y la toma de decisiones o elección conductual (p. 714).
La técnica de SP emplea una metodología sistemática que incluye las siguientes fases:
1. Orientación hacia el problema.
2. Definición y formulación del problema.
3. Generalización de soluciones alternativas.
4. Toma de decisiones.
5. Ejecución y verificación de la solución.
El desarrollo de cada una de estas fases le permite facilitar al sujeto alternativas diversas de respuestas potencialmente eficaces para afrontar con éxito las situaciones problemáticas y, con ello, aumentar las posibilidades de seleccionar la mejor respuesta.
La técnica de resolución de problemas en los conflictos interpersonales permite disminuir la impulsividad y lograr una mejor evaluación de las consecuencias que pueden derivarse en las situaciones de conflicto (Mathieu, Wraight y Valiquette, 1981; citados por Martínez Paredes, 1992; p. 92).
GRÁFICO 4. FASES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

24. MMOODDEELLOO D DEE R REESSOOLLUUCCIIÓÓNN D DEE CCOONNFFLLIICCTTOOSS I INNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS
• Identificar el conflicto
¿Qué ha ocurrido?
Emociones
Los motivos. Causas
¿Qué piensa cada uno?
¿Qué siente cada uno?
Estados de ánimo
Definir objetivos
• Buscar soluciones
Solución 1
Solución 2
Solución 3
……………..
MMOODDEELLOO D DEE R REESSOOLLUUCCIIÓÓNN D DEE CCOONNFFLLIICCTTOOSS I INNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS
• Prever consecuencias
Solución 1
Solución 2
Solución 3
……………..
Ocurrirá que ...
Empujarle también
Me volverá a empujar
y acabaremos
peleándonos
No me hará caso y seguirá
molestándome
Decirle que deje de molestarme
Decirle que deje de molestarme o
se lo diré al profesor
………………………………
…………...

25. • Revisar la solución si no es eficaz
MMOODDEELLOO D DEE R REESSOOLLUUCCIIÓÓNN D DEE CCOONNFFLLIICCTTOOSS I INNTTEERRPPEERRSSOONNAALLEESS
• Seleccionar la mejor solución y aplicarla
• Razonable
• Justa
• Resuelva el conflicto
• Que beneficie a todos
Una orientación basada en la eficacia personal de la SP es la denominada SCIENCE
o ciencia personal de Mahoney (1981), constituida por las siguientes fases:
S (Specify): Especificar el problema.
C (Collect): Recoger información.
I (Identify): Identificar las causas.
E (Examine): Examinar las soluciones.
N (Narrow): Delimitar y experimentar la solución.
C (Compare): Comparar los resultados.
E (Extend): Ampliar, revisar o reemplazar la solución.
Otra de las modalidades de la técnica de SP mencionada más arriba y considerada
muy importante es la desarrollada por Spivack, Platt y Shure (1976); Spivack y Shure
(1974), los cuales afirman que las personas que poseen habilidades de SP cognitivas
interpersonales son las que consiguen un adecuado ajuste social y, si no las poseen, las
pueden alcanzar mediante el entrenamiento (Urbain y Kendall, 1980). Estas habilidades
cognitivas interpersonales son: El pensamiento de soluciones alternativas y el
pensamiento consecuencial, la sensibilidad cognitiva ante la existencia de problemas
interpersonales, la toma de perspectiva interpersonal y el pensamiento causal social.
En la población infantil y juvenil se han desarrollado con éxito programas de
entrenamiento en esta línea (Becoña y Gutiérrez-Moyano, 1987; Camp et al., 1977;
Dubow y Tisak, 1989; Pelechano et al., 1993; Spivack et al., 1976; Torres, Rivas y
Muñoz, 1990; Vallés, 1997, entre otros). Los niños rechazados, tendentes a la
agresividad reactiva son los principales beneficiarios de una intervención centrada en
las habilidades de solución de problemas, incluyendo el pensamiento consecuencial y el
pensamiento medios-fines, puesto que estos niños no consideran las consecuencias de

26. su conducta agresiva a largo plazo, y son incapaces de generar alternativas eficaces no agresivas para obtener las metas adecuadas (Gil, Llácer y Miranda, 1992; p. 230).
Resumiendo, las Técnicas de Solución de Problemas pretenden enseñar razonamientos lógicos, corregir los pensamientos erróneos o negativos y aplicarlos a las situaciones de conflicto en el escenario escolar. Las tareas concretas que deben realizarse, como ya ha quedado expuesto son:
a) Reconocimiento del problema o situación-problema sin responder emocionalmente a él.
b) Definir el problema, la situación conflictiva con la mayor cantidad de datos posible, con todas sus características y comportamientos que tienen lugar en ella.
c) Generar alternativas de conductas adecuadas par ala resolución del problema (conflicto).
d) Tomar decisiones con respecto a seleccionar la mejor solución o comportamiento deseable que resolvería satisfactoriamente el conflicto.
e) Comprobar que la solución elegida y aplicada es la adecuada y funciona correctamente.
3.7. Técnicas de cambio de cogniciones
La técnicas cognitivas están dirigidas a modificar el comportamiento mediante el desarrollo de la capacidad de procesamiento de la información. Para ello es necesario enseñar a los alumnos a percibir objetivamente la información procedente de los demás en forma de lenguaje verbal, expresivo y de la conducta motora. Asimismo, estas técnicas pretenden que el sujeto sea capaz de percibir en sí mismo los pensamientos sesgados y erróneos que mantienen su modo de emocionarse y de comportarse, para poder sustituirlos por otros más adaptativos que le permitan modificar sus reacciones emocionales y su comportamiento en general.
Las técnicas cognitivas tienen una gran tradición en la población clínica y menos en el ámbito escolar de la conflictividad y comportamientos disuptivos, probablemente debido a la escasez o prácticamente ausencia de la psicología clínica en la propia escuela y a la ingente tarea de diagnóstico y orientación que deben realizar los profesionales (psicólogos, psicopedagogos y pedagogos) en poblaciones de alumnos que desbordan la capacidad de atención, quedando postergada la dimensión clínica o, en el mejor de los casos, derivados aquells más extremos a servicios externos de atención psicológica.
En este trabajo queremos postular la viabilidad de algunas de las técnicas, tanto conductuales como cognitivas (y también de corte emocional), procedentes de la psicología clínica que pueden aplicarse, al menos sus principios o sus elementos más pedagógicos a las funciones tutoriales, a las entrevistas de los orientadores, a la complementación de estrategias metodológicas de los programas, aunque, lo deseable a nuestro parecer, es la disponibilidad de un servicio de psicología clínica en el propio centro educativo coordinado con todas las estructuras pedagógicas y el equipo docente.
3.7.1. Terapia Racional-emotiva de Ellis
Las cogniciones erróneas acerca de la interpretación que determinados alumnos realizan de actitudes o conductas de los demás inducen a la comisión de conductas problemáticas con importante carga emocional de ira, fundamentalmente. La Terapia racional-emotiva- comportamental de Ellis (1984) está fundamentada en que los

27. problemas surgen de las ideas irracionales que las personas se formulan sobre sí mismas, sobre los acontecimientos, tendiendo a dramatizar y vivir emocionalmente los acontecimientos.
¿Cómo reacciona un alumno habitualmente agresivo ante un comentario ambiguo de un compañero, ¿o ante determinada expresión facial? ¿ o ante determinados gestos? La aplicación de la TRE pretende que el alumno con tendencias a manifestar respuestas emocionales alteradas y rápidas ante estos estímulos erróneamente interpretados analice con pensamientos más positivos y con mayor reflexividad y pueda ofrecer respuestas emocionales más adaptadas. Ante una respuesta de ansiedad generada por su interpretación errónea cambiar ésta y ofrecer respuesta más serena. Ante una respuesta emocional de ira/enfado, reinterpretar la situación y responder con un nivel de enfado menor, con menor indignación o hacerlo de manera socialmente adecuada.
3.7.2. Terapia cognitiva de Beck (1976)
Los alumnos conflictivos y agresivos suelen tener escasas habilidades cognitivas para analizar sus pensamientos. Los típicos errores de pensamiento como los dicotómicos (si/no, bueno/malo, siempre/nunca...), los de inferencia arbitraria (de una evidencia extraer una conclusión diferente), los de sobregeneralización (de una pequeña evidencia extraer una conclusión general), de magnificación (exagerar un hecho o evidencia), etc. estánpresentes en los alumnos con problemas de agresividad. La acción terapéutica con ellos es la de enseñarles a identificar su propios pensamientos erróneos y a refutarlos lógicamente mediante su análisis y cuestionamiento. Previamente es necesario la evaluación de las creencias irracionales, de las actitudes disfuncionales y de los pensamientos negativos del alumno con respecto a los problemas de convivencia que genera su comportamiento. Una vez identificados éstos, se inicia la aplicación de la técnica, de acuerdo con un guión de trabajo centrado en el análisis de las situaciones conflictivas que se producen en el centro escolar, y en las cuáles el alumno en cuestión es protagonista negativo. Para que resulten eficaces, es necesario disponer de oportunidades de práctica comportamental y que no se queden en el plano meramente interactivo de las sesiones de entrevistas del terapeuta con el alumno problemático. Deben diseñarse procedimientos de aplicación práctica en situaciones cotidianas y realizar un Autorregistro y seguimientos (complementariedad con las técnicas de autocontrol). Asimismo es necesario articular un guión de preguntas dirigidas a la reatribución de los pensamientos y al cambio cognitivo de su interpretación. Unas pautas de ayuda son las siguientes:
Pensamiento automático
“Ese chico tiene que hacer lo que yo le mande, para eso soy superior”
Preguntas de clarificación del significado
4. ¿Qué quieres decir con eso?
5. ¿Por qué razón crees que eso es así?
6. ¿Porqué crees que pensar eso es tan importante para ti?
Preguntas para cuestionar el pensamiento erróneo
1. ¿Qué pruebas tienes de que esa manera de pensar te beneficia?
2. ¿Cómo sabes que tú eres superior a él? ¿En qué aspectos?
3. ¿En qué consiste la superioridad? ¿Para qué sirve?

28. Preguntas para la reatribución del pensamiento
1. ¿Ese pensamiento sería aplicable a tu caso?
2. ¿Qué es para ti la libertad?
3. ¿Tiene algún derecho tu compañero sobre lo que tú piensas, dices y haces con él?
Preguntas para el pensamiento alternativo
1. ¿Podrías pensar de otro modo con respecto a tu compañero?
2. ¿Qué podría pensar tu compañero de tu pensamiento? ¿Y tus otros compañeros, por ejemplo tu mejor amigo?
3. Imagina que esto le ocurre a un amigo tuyo y le quieres ayudar. ¿Qué le aconsejarías que pensase con respecto a ese otro compañero con el que se producen los conflictos?
Preguntas para clarificar las ventajas del pensamiento alternativo
1. ¿Si pensases algo diferente como: “Ese chico que haga lo que quiera pero sin molestarme a mí. Yo no tengo por qué imponerle mis deseos. Allá él. No necesito tener en líos con él para mostrarme a mis mismo que yo valgo y soy importante para los demás”, cómo te sentirías?
2. ¿Qué ventajas tiene pensar de ese modo?
3. ¿Qué opinarían de ti tus amigos si pensases de este modo?
4. ¿Qué opinarías tú de tu amigo si pensase de esta manera?
Preguntas para la aplicación del pensamiento alternativo
1. Imagina que ya eres capaz de pensar de este otro modo con respecto a tus relaciones con el compañero con el que tienes conflictos. ¿Qué conductas concretas vas a hacer con él?
2. ¿Cómo te vas a sentir cuando lo hagas?
3. ¿Cómo te podría ayudar algún amigo?
Preguntas para el autorrefuerzo encubierto
1. Si realmente estás siendo capaz de cambiar el modo de pensar con respecto a ese compañero con el que tienes conflictos, ¿qué te puedes decir a ti mismo para sentirte bien y para darte cuenta de tu satisfacción por tu éxito?
2. ¿A quién le dirías que estás cambiando tu comportamiento y te sientes mejor por ello? ¿Cómo se lo dirias? ¿Qué crees que te diría la otra persona?
La aplicación de la técnica cognitiva de Beck, al igual que otras técnicas, conlleva la aparición de dificultades originadas por las características de cada caso. Así, por ejemplo, el alumno conflictivo objeto de tratamiento puede tener dificultad en la identificación de sus propios pensamientos en las situaciones de conflicto. Para ayudarle, el psicólogo puede presentarle un menú de posibles pensamientos habituales que se producen en dichas circunstancias.
Asimismo, el alumno conflictivo puede tener dificultad para imaginar los detalles de las situaciones problemáticas. En este caso, también el psicólogo le ayudará a imaginar, exponer detalles y aportar elementos descriptivos para que le ayuden a la visualización de las escenas. En cualquiera de las preguntas que se le formule al alumno pueden darse dificultades en sus respuestas, es necesario adaptar el lenguaje a su nivel instrucciones y ofrecerle opciones de respuesta cuando sea necesario. En esta relación terapéutica se

29. produce también una enseñanza, el sujeto aprende que existen alternativas de pensamiento, de emociones y de modos de comportarse que puede poner en práctica.
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