El estudio realizado por la red TTNET España sobre la formación sin distancia analiza el estado actual y futuro del 'e-learning' en España, su evolución y la metodología de formación online. El documento incluye experiencias de formación en diversas instituciones, destacando la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. Se presentan reflexiones y recomendaciones para mejorar la formación online y adaptarse a las necesidades del mercado laboral.

2. El Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE)
a través del proyecto de la Red TTnet España presenta este estudio
La Formación
Sin Distancia
Estudio realizado por el grupo de trabajo de
“e-Learning” 05 de la Red TTnet España
Gestión del Proyecto: Pilar Gómez Muñoz
Subdirección General de Formación Ocupacional
Coordinadora Nacional: Nieves Varela
Editores: Alejandro de Alvarado y Almudena Rodríguez
Diseño de interior: Sonia Ribote
Diseño de portada: José Miguel Senso

3. 1. INTRODUCCIÓN GENERAL ….….….….….….….….….….….….….….….15
1. CONCEPTOS ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….18
Agapito Martín Hernández
2. EVOLUCIÓN DE LOS CONTENIDOS “E-LEARNING”….….….….….….….….….46
Javier Lozano
3. SITUACIÓN DEL “E-LEARNING” EN ESPAÑA: EL ÁMBITO UNIVERSITARIO ….56
Germán Ruipérez / María Dolores Castrillo Larreta / José Carlos García Cabrero
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE” ….65
1. METODOLOGÍA, PROCEDIMIENTOS, ESTRATEGIAS Y
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN CONTINUA Y OCUPACIONAL
EN MODALIDAD “E-LEARNING” ….….….….….….….….….….….….….….….….68
Miguel Ángel Carretero Díaz
2. PROCEDIMIENTO DE ADAPTACIÓN DE MATERIALES Y/O
CURSOS PRESENCIALES A SOPORTE “ON LINE” ….….….….….….….….….….103
Macarena García de Castro / Luis Vicente Martín Martín
3. LA E-FORMACIÓN EN LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS.
CRITERIOS DE SELECCIÓN Y CALIDAD ….….….….….….….….….….….….….123
Alejandro de Alvarado Yniesta
4. ACCESIBILIDAD.“E-LEARNING” DISEÑADO PARA TODOS ….….….….….….131
Amelia García Moltó
5. ESTUDIO COMPARATIVO INTERNACIONAL SOBRE MODELOS
ESTANDARIZADOS DE EVALUACIÓN Y MARCAS DE CALIDAD
DE MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES ….….….….….….….….….….….….142
Guillermo Domínguez Fernández / Sara Redondo Duarte
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES ….….….….….159
Publicación CEDEFOP. Adaptación de Luz Lozano
4. EXPERIENCIAS ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….209
INTRODUCCIÓN ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….212
Agapito Martín Hernández
A. ADMINISTRACIÓN
1. FORMACIÓN “E-LEARNING” PARA EL PERSONAL DEL
MINISTERIO DE ADMINISTRACIONES PÚBLICAS….….….….….….….….….….220
José Luis de Ossorno Almécija / José Antonio Fuertes Cervantes
2. PROYECTO DEL ITINERARIO FORMATIVO EN GESTIÓN
DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN (INAP-UNED) ….….….….….….….….223
Guillermo Domínguez

4. 3. CURSO DE “TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC) PARA FORMADORES OCUPACIONALES” ….….….230
Alejandro de Alvarado Yniesta
4. EL AULA VIRTUAL DEL SERVEF ….….….….….….….….….….….….….….….….235
Celia Ruiz Flores / Luis López Algaba
5. LA EXPERIENCIA INSHT “ON-LINE” ….….….….….….….….….….….….….….241
Luis Vicente Martín / Macarena García de Castro
6. CURSO DEL FORMADOR OCUPACIONAL “ON-LINE” ….….….….….….….244
Jerónimo Serrano Vicente
7.AULA MENTOR: LA FORMACIÓN SIN DISTANCIAS ….….….….….….….….….249
Carlos Mayordomo Mayorga
8. LA TELEFORMACIÓN COMO ESTRATEGIA FORMATIVA
DE LA ESCUELA NACIONAL DE PROTECCIÓN CIVIL ….….….….….….….….253
Luz Mª Gutierrez Gutierrez
9. FORMACIÓN DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE INTERNET. CNICE ….….….258
Victoria Milicua Landa
B. EMPRESAS
10. UN PROYECTO PILOTO “E-LEARNING” DE ÉXITO:
LA FEDERACIÓN DE MUNICIPIOS DE MADRID….….….….….….….….….….263
Aurelio Ladrón de Guevara
11. EL “E-LEARNING” COMO HERRAMIENTA ESTRATÉGICA
EN EL GRUPO TELEFÓNICA ….….….….….….….….….….….….….….….….268
Hortensia Mañas
12. EL “E-LEARNING” EN LA CÁMARA OFICIAL DE COMERCIO
E INDUSTRIA DE MADRID ….….….….….….….….….….….….….….….….….272
13.AUTÓNOMOS, PYMES Y FORMACIÓN “E-LEARNING” ….….….….….….….277
Antonio Fuertes
14. EL INSTITUTO ASTURIANO DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
"ADOLFO POSADA" (IAAP) ….….….….….….….….….….….….….….….….….282
Carlos Méndez / Susana Quintas
15. PLAN PARA LA INTEGRACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
DE AGRICULTORES, GANADEROS Y TRABAJADORES AUTÓNOMOS ….….287
Ricardo Benitez Robredo
16. EXPERIENCIA DEL INSTITUTO PARA LA DIVERSIFICACIÓN Y
EL AHORRO DE LA ENERGÍA (IDAE) ….….….….….….….….….….….….….292
Javier D. Lozano
17. EXPERIENCIA MINISTERIO DE FOMENTO EN LA FORMACIÓN DEL
COLECTIVO DEL SECTOR DE TRANSPORTE CON EL TACÓGRAFO DIGITAL ….295
Javier D. Lozano

5. 18. EL “E-LEARNING” Y LA FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CALIDAD,
LA APUESTA DE LA AEC (ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA LA CALIDAD) ….297
Javier D. Lozano
19. EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN DE NANFOR IBÉRICA EN
EL PROGRAMA FORINTEL ….….….….….….….….….….….….….….….….….302
Javier D. Lozano
C. UNIVERSIDADES
20. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN RED ….….….….….….….….….….306
Joaquín Gairín Sallán / David Rodríguez Gómez
21.“E-LEARNING” EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS
PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN: LA EXPERIENCIA DEL
CURSO DE POSTGRADO DE DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS ….310
Joaquín Gairín Sallán / Antonio Navío Gámez
5. CONSIDERACIONES FINALES ….….….….….….….….….….….….….….317
1.VENTAJAS Y LÍMITES DEL “E-LEARNING”….….….….….….….….….….….….….320
Macarena García de Castro
2. FORMACIÓN E INTERACCIÓN A TRAVÉS DE
ESPACIOS VIRTUALES 3D ….….….….….….….….….….….….….….….….….….330
Agapito Martín Hernández
3.TENDENCIAS FUTURAS DEL “E-LEARNING”:
EL “M(OBILE)-LEARNING”….….….….….….….….….….….….….….….….….….337
José Carlos García Cabrero / María Dolores Castrillo Larreta / Germán Ruipérez
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING” ….….….….….….….….….….….….343
María Dolores Castrillo Larreta / José Carlos García Cabrero / Germán Ruipérez
7. BIBLIOGRAFÍA ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….369
8. ANEXO ….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….375

6. Presentación
Director General del
Servicio Público de Empleo Estatal
En mi calidad de Director General del Servicio Público de Empleo Estatal, es para mí un gran
honor tener la oportunidad de presentar este libro, en el que se reflejan los resultados del
esfuerzo conjunto realizado por la Institución a la que represento y los expertos que han
colaborado en el análisis y síntesis de la situación actual y la proyección hacia el futuro de la
metodología de la educación a distancia, que conocemos con el término técnico e-Learning.
Esta es la segunda publicación que se realiza sobre temas formativos en el seno del proyec-
to de la Red TTnet España. Surge de la iniciativa y las reflexiones de un grupo de trabajo de
e-Learning reunido en el 5º Encuentro de la Red TTnet España, en junio de 2005 y que, a su
vez, concretan algunas de las cuestiones presentadas en el Seminario que se realizó en octu-
bre de 2003 sobre este tema.
Este libro está dedicado a profesionales de la formación, que se han encontrado con gran
cantidad de siglas como TIC, sistemas LMS, entorno EVA, CBT ó EAO y con términos como
Mensajería Instantánea, Realidad Virtual, Hipertexto o Ciberespacio.
La aceleración exponencial de los cambios tecnológicos y, sobre todo, de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones, hace que antes de familiarizarse con estos térmi-
nos, se queden obsoletos porque han surgido en el mercado otros que nos ofrecen téc-
nicas más avanzadas.
Este hecho supone que la formación profesional relacionada con las nuevas tecnologías,
debe tener la capacidad necesaria para adaptarse con la suficiente agilidad a los cambios que
se producen en el mercado laboral, que continuamente nos presenta retos importantes.

7. Tenemos que estar preparados para dar respuesta a este desafío y, para ello, es impor-
tante reflexionar, por un lado, sobre dónde están fallando nuestros sistemas y herra-
mientas actuales y, por otro lado, cómo sacarles el mayor provecho en relación con la
formación profesional.
En este libro encontraremos reflexiones de expertos en materia de e-Learning, así como
los testimonios y análisis de aquéllos que han tenido la oportunidad de realizar experien-
cias en este campo. Asimismo, nos aporta interesantes recomendaciones útiles, tanto
para aquél que ya participa de esta metodología como para quien empieza a dar sus pri-
meros pasos en la materia.
Por último, quiero agradecer el importante esfuerzo realizado por los excelentes profesio-
nales, autores, Instituciones, Organismos, Comunidades Autónomas y Universidades que
componen la Red TTnet España y que han contribuido y se han acercado a la “Formación
sin distancias”.
Valeriano Baíllo Ruiz

8. Prefacio
Comisión Europea
Dirección General de Educación y Cultura Innovación
y Políticas Transversales
Una de las razones principales del lanzamiento de la iniciativa “e-Learning” de la Comisión
Europea fue la importancia dada en las conclusiones del Consejo de Lisboa al uso de las TIC
(tecnologías de información y de comunicación) como una herramienta esencial para el
aprendizaje a lo largo de la vida, a incluir urgentemente en los sistemas de educación y de
formación europeos.
La evolución hacia la sociedad del conocimiento se traduce en términos prácticos por una
elevación del nivel de competencias necesarios para la mayor parte de los empleos. La eco-
nomía europea es ya predominantemente una economía de servicios avanzados. El porcen-
taje de puestos de trabajo no calificados podría llegar a ser de solo 5% en el año 2020. Esta
evolución requiere un nuevo paradigma de educación y de formación, en el que los conoci-
mientos, competencias y destrezas adquiridos en las etapas de formación deben ser actua-
lizados y ampliados a lo largo de la vida laboral.
La formación en línea, a menudo llamada “e-learning”, se ve como particularmente adecua-
da para este perfeccionamiento profesional continuado, ya que añade a las materias especi-
ficas de la formación competencias y destrezas en el uso de las nuevas tecnologías así como
el desarrollo de capacidades y técnicas de aprendizaje adaptadas a la sociedad del conoci-
miento, necesarias para hacer realidad el nuevo modelo social de aprendizaje a lo largo de
la vida.
La creciente disponibilidad de herramientas y de recursos formativos en línea facilita ade-
más la adaptación de esta formación a las necesidades y características específicas de las per-
sonas y de las empresas. Para las PYME, la posibilidad de reducir o eliminar los costes, los

9. desplazamientos y los tiempos de ausencia del puesto de trabajo parece otra gran ventaja
del “e-learning”. La fuerte inversión en capital humano requerida por la sociedad del cono-
cimiento parece tener en el e-learning una gran oportunidad.
Sin embargo, la realidad no apoya estos planteamientos teóricos. Dos estudios realizados
por la Comisión Europea en 2004, uno sobre el uso de “e-learning” en la formación profe-
sional inicial y otro sobre su uso por las PYME coinciden en una utilización real muy redu-
cida de la formación on-line, que solo alcanza valores apreciables en grandes compañías – y
aun en estas, su uso es bastante inferior al esperado. Los resultados son parecidos en toda
la Unión Europea.
La falta de conocimientos sobre las posibilidades de la formación “on-line” va acompañada
de la falta de materiales y de servicios adaptados a las necesidades de las empresas. Los cos-
tes de la formación “on-line”, contrariamente a lo esperado, no son mucho más bajos que
los de la formación presencial, y sus resultados no parecen ser mejores – aunque esta ulti-
ma conclusión puede también depender de la falta de métodos adecuados de evaluación.
Esta falta de conocimiento y de uso es un problema serio. Ha quedado atrás la breve época
en la que el “e-learning” se proponía como una panacea, que dejaría atrás los sistemas tra-
dicionales de enseñanza en términos de calidad, eficacia, tiempos y costes. El “e-learning”,
más frecuentemente llamado ahora “blended-learning”, sistema híbrido, se revela como un
soporte privilegiado de acceso al conocimiento y de individualización de los procesos de
aprendizaje. Su utilidad es distinta, pero tan alta como el aprendizaje informal “entre pares”
reconocido como el mejor recurso personal y empresarial.
Desarrollar el potencial del “e-learning”, de la formación “on-line”, es uno de los retos prin-
cipales para los sistemas de formación europeos. Unida a la convergencia digital, a la exten-
sión del ancho de banda, a la generalización de dispositivos personales de acceso a la infor-
mación y a servicios on-line, desde los teléfonos móviles hasta la televisión digital, la forma-
ción “on-line” está llamada a ser una infraestructura esencial para el desarrollo de la econo-
mía y de la sociedad basadas en el conocimiento.
Estudios como el presente son una aportación muy valiosa para este objetivo, y desde la
Comisión Europea quiero agradecer a TTnet su visión y su esfuerzo, y desearle el mayor
éxito en la difusión y explotación de esta publicación.
Maruja Gutiérrez Díaz

10. 15
1. Introducción general
Varios Autores

11. 17
1. CONCEPTOS
Agapito Martín Hernández
2. EVOLUCIÓN DE LOS CONTENIDOS “E-LEARNING”
Javier Lozano
3. SITUACIÓN DEL “E-LEARNING” EN ESPAÑA:
EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Germán Ruipérez
María Dolores Castrillo Larreta
José Carlos García Cabrero

12. 18
1. CONCEPTOS
Las tecnologías de la información y las comunicaciones en la formación.
Encuadre
Los progresos tecnológicos en el terreno de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC) están siendo tan acelerados que en pocos años tecnologías tra-
dicionales han quedado obsoletas. Los medios y los procesos han debido adaptarse con rapi-
dez a las nuevas demandas. Nunca en la historia se había producido un adelanto tecnológi-
co con tantas repercusiones en todos los ámbitos, en tan poco tiempo.
Esta “potencia” de la tecnología para generar, almacenar, procesar y trasmitir información,
está suponiendo una auténtica revolución en todos los ámbitos socio-económicos y cultu-
rales La tecnología está cambiando la manera en la que vivimos, trabajamos y aprendemos.
Las barreras tecnológicas caen con rapidez ante nuestros ojos, cada día nuevos usuarios se
incorporan a las nuevas realidades tecnológicas que ya no son un privilegio de pocos, día a
día, se "democratizan", en buena parte gracias al impulso de las administraciones (europeas
y nacionales), que están realizando una apuesta muy importante por la extensión y consoli-
dación de la Sociedad de la Información.
¿Cuál ha sido el fenómeno que ha producido esta revolución?. Por una parte los sistemas
físicos, el aumento imparable de la velocidad de proceso unido a la miniaturización de los
microprocesadores. Por otro, los servicios basados en Internet, la posibilidad de conectar
cualquier equipo y comunicarse con cualquier otro, independientemente del lugar geográfi-
co donde ambos se encuentren.
Las TIC, en general, se utilizan principalmente en actividades de colaboración y de comuni-
cación, producción y búsqueda de información. La atención se ha ido desplazando, desde la
tecnología, hasta los procesos sociales y cognitivos que se ponen en juego en los nuevos
modelos didácticos, que son posibles gracias a la tecnología. Cada vez más, se considera que
el aprendizaje es posible a través de la exploración y la búsqueda activa de conocimiento y
no en la mera transmisión/recepción de información previamente elaborada.
¿Qué ha ocurrido con la formación en este entorno de tecnologías emergentes, de difusión
sin límites de la información?.Tras un primer periodo de espera y clarificación, se ha produ-
cido una aceptación e incorporación rápida, en una situación, aún, de cierta falta de madu-
rez. Esto ha supuesto en muchos casos cometer errores, andar y desandar caminos parale-
los e incluso a veces opuestos. Se han realizado inversiones en sistemas que han tenido que
ser actualizados y en muchos casos desechados en poco tiempo. En un buen número de oca-
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

13. 19
siones se han realizado proyectos poco fundamentados que han servido para vender ima-
gen y “modernidad”.
El gran motor de esta revolución en formación ha sido un conjunto de funcionalidades que
han sido posibles gracias a las TIC, y que se conocen por influencia anglosajona como fun-
cionalidades triple-A. Esto se traduce en “Anywhere” (cualquier lugar),“Anytime” (cual-
quier hora) y “Anyone” (cualquier persona).
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) pueden tanto apoyar los
métodos de formación tradicionales, tanto como ser un medio para transformar los méto-
dos y modelos pedagógicos y la propia organización de la situación de aprendizaje.
Las TIC no son un objetivo en sí mismas, sino un simple mecanismo para alcanzar objetivos
de aprendizaje específicos. Su uso ofrece a las organizaciones la oportunidad de conectarse
en red con otras instituciones (tanto culturales como otros centros educativos) y les per-
mite acceder a nuevas formas de aprendizaje y recursos en general (como material multi-
media, publicaciones electrónicas, etc.).
Los nuevos entornos de aprendizaje no dependen tanto de las TIC en sí, sino más bien de
la reorganización de la situación de aprendizaje y del cambio de paradigma metodológico
necesario para utilizar la tecnología como vehículo y herramienta para alcanzar unos obje-
tivos de aprendizaje de una forma distinta a las tradicionales.
El reto, utilizar los nuevos medios para el un efectivo aprendizaje continuo y no solo pun-
tual.Ahí reside buena parte de su potencia y de sus virtudes. Mejorar y actualizar los cono-
cimientos y las competencias es un desafío de grandes proporciones, que demanda nuevas
formas de abordar la enseñanza y el aprendizaje. En general, se ha intentado resolver los
nuevos problemas utilizando los paradigmas antiguos, es hora de acometer en serio, apren-
diendo de la experiencia, una autentica transformación.
En este capítulo se tratan de aclarar y definir buena parte de los conceptos relacionados con
la formación a través de las TIC. Su pretensión consiste en aclarar los principales términos
que se manejan en esta área de conocimiento, a algunos, por su importancia se les dedica
más espacio, otros, son tan solo brevemente citados.
Conceptos básicos
La incorporación de la tecnología a la formación se he centrado históricamente y de forma
muy especial en la formación a distancia por la necesidad de eliminar las restricciones
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

14. 20
espaciales derivadas del hecho de que los alumnos estén dispersos geográficamente.
Cualquier avance de la tecnología que permitiera mejorar la difusión de contenidos y la
comunicación didáctica mediante el acercamiento del tutor a los alumnos, ha sido rápida-
mente aprovechado por la formación a distancia.
La formación presencial ha permanecido bastante ajena a las tecnologías de la informa-
ción, excepto en lo que respecta a los sistemas de simulación y por supuesto a los siste-
mas de proyección en el aula.
El desarrollo histórico de la educación a distancia ha pasado por tres grandes eta-
pas o generaciones, las tres marcadas por la incorporación progresiva de las tec-
nologías disponibles en cada momento. La primera generación (enseñanza por
correspondencia) tiene lugar esencialmente a través del medio escrito (textos:
manuales y libros) donde la comunicación entre tutor y alumno se realiza a través
del correo postal y posteriormente mediante tutoría telefónica. Los procesos
de comunicación son muy lentos, poco frecuentes, y suelen estar restringidos a
determinados períodos.
La segunda generación (enseñanza multimedia a distancia), iniciada al final de los años
60, combinaba de forma integrada el uso del texto escrito (o impreso) con la radiodifusión,
la televisión, la tutoría por teléfono y, en ocasiones, la tutoría presencial; en algunos casos
incorporaba además videos y cintas de audio.
Los principales objetivos de la primera y segunda generación eran la producción y la distri-
bución de materiales de enseñanza-aprendizaje a los alumnos, la comunicación entre profe-
sores y alumnos era mínima, y entre los propios alumnos inexistente.
Con el uso de las telecomunicaciones, la educación a distancia ha ampliado sus horizontes
y ha entrado en la tercera generación: la educación utilizando sistemas basados en tecnolo-
gías de la información, que ha añadido nuevas posibilidades.
Esta nueva fase presenta como novedad más importante la integración de las telecomunica-
ciones con otros medios educativos mediante la informática. Desde el punto de vista edu-
cativo, las características esenciales de la educación telemática son:
• La eliminación de las limitaciones espacio-temporales.
• La mejora del proceso interactivo.
• La aparición de nuevas formas de comunicación en el entorno educativo que permiten un
aprendizaje grupal.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

15. 21
• Un mayor dinamismo en la producción de cursos.
• La rápida capacidad de reacción ante las nuevas necesidades formativas.
La educación a distancia evidentemente se enriquece, por lo menos en la distribución de
contenidos, facilidad en la actualización de materiales, mejora en la comunicación entre pro-
fesor y alumno, flexibilidad y aumento de canales en la transmisión de la información. Mayor
rapidez en la difusión de contenidos e interacciones.
La educación a distancia está claro que ha sufrido una notable evolución. En definitiva, aspec-
tos innovadores que nos permiten hablar de una nueva generación de Educación a Distancia
y de una nueva Metodología Educativa para la educación a distancia.
En resumen, los rasgos básicos que definen la educación a distancia pueden concretarse en
los siguientes:
• Separación entre el profesor y el alumno, ya que no comparten un mismo espacio físico.
• Utilización de medios técnicos para facilitar a los alumnos el acceso de los conocimientos
y para las comunicaciones.
• Labor previa de preparación de los materiales didácticos que se enviarán a los alumnos y
que servirán de soporte para la realización de la acción formativa.
• Comunicación bidireccional entre todos los agentes del proceso, es decir, entre profesor
y alumnos, y de los alumnos entre sí.
• El alumno es quien establece sus horarios y lugar de realización del curso, convirtiéndose
por tanto en un proceso autodirigido, aunque esto no significa aprendizaje en solitario.
Para llevar a cabo la educación a distancia pueden emplearse diferentes medios (cartas, fax,
teléfono, e-mail, etc.) que permitirán poner en contacto a docentes y estudiantes.
A partir de los años 80 se comenzó a utilizar el ordenador con una finalidad formativa. Debido a la
ausencia de redes, los esfuerzos se centraban en el desarrollo de paquetes autónomos de conteni-
dos instruccionales. Su denominación más común fue la de Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO). Curso o material educativo presentado por ordenador, generalmente mediante CD ROM
o disco flexible.A diferencia de la denominación formación “on-line”, no requiere que el ordenador
esté conectado a la red y generalmente no tiene enlaces a recursos externos al curso. Eran realiza-
dos por un escaso número de empresas especializadas y los clientes, en general, grandes corpora-
ciones. En inglés es conocido como CBT (“Computer Based Training”) o “Courseware”.
Entre las empresas pioneras en el uso de las tecnologías de la información en red fueron las
entidades del sector financiero ya que disponían de redes estables y seguras. En otros ámbi-
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

16. 22
tos, la utilización de redes para la distribución de información con un fin formativo tuvo que
esperar al avance y despegue de Internet.
La EAO se basaba inicialmente en la enseñanza programada, que es un conjunto de
técnicas de estructuración de contenidos mediante las cuales se hace seguir a cada
alumno un proceso individualizado y temporalmente predeterminado, que puede ser
lineal o ramificado.
El espectro de la EAO es muy amplio e indefinido, oscilando entre los desarrollos más clá-
sicos (como los tutoriales) hasta desarrollos basados en la Inteligencia artificial y los
sistemas expertos. Los sistemas de simulación han sido muy importantes, de gran
importancia en los procesos de formación de determinadas empresas (por economía de
costes y eficacia) se han extendido mucho al aumentar la capacidad gráfica y de proceso de
los ordenadores. El ejemplo más clásico son los simuladores de vuelo empleados por com-
pañías de aviación. Otras modalidades de EAO se pueden considerar los programas de ejer-
cicios y las bibliotecas de materiales de consulta. Desde entonces, y sobre todo con la lle-
gada del ordenador de sobremesa, ha habido un progreso acelerado, tanto en el número de
propuestas como en la variedad de las mismas.
A partir de los años 90, se empiezan a contemplar posibilidades multimedia avanzadas, la
combinación de diferentes medios, sonidos, textos, imágenes fijas y en movimiento en un
mismo diseño y en el mismo soporte.Aumenta la estandarización, el parque de ordenado-
res aumenta con rapidez y se desarrollan soportes de alta capacidad de almacenamiento. Los
soportes (CD-I, CD-ROM, Videodisco Interactivo) permitieron incorporar elementos
multimedia, sobre todo video, en forma de un enriqueciendo notable de los contenidos y
sobre todo dotando de mayor interactividad a las aplicaciones realizadas. Progresivamente
fueron apareciendo y desarrollándose herramientas de autor que pretendían acercar la
programación de cursos a los propios docentes.
El auge de Internet, a partir de mediados de los años 90, propicia un cambio de estrategias
y paradigmas. La popularización de Internet se produjo a partir de un nuevo servicio
“World Wide Web”, que utilizaba un protocolo conocido como “http” (protocolo de
transferencia de hipertexto). La gran revolución, además de la propia concepción de la red,
la facilidad para hacer contenidos distribuibles, con un sencillo editor, incluso el propio “bloc
de notas” de MS Windows. Esta facilidad para la edición de contenidos, ha sido muy positi-
vo, pero a la vez, a tenido algunos efectos perversos. La evolución de herramientas de cre-
ación de contenidos multimedia e interactivos, como Macromedia Flash, la estandarización
de plataformas y la mayor capacidad de los equipos y las redes, permiten realizar conteni-
dos interactivos de calidad a más bajo coste y con una indudable serie de ventajas.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

17. 23
Antes de la incorporación de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones a la
Formación, los métodos y características de la formación presencial y la formación a distan-
cia eran totalmente distintos.
Formación Formación
presencial a distancia
En la formación presencial, la responsabilidad recae sobre el formador, es quien coordi-
na y distribuye tareas y tiempos, la transmisión de contenidos se realiza en un centro de for-
mación. Progresivamente, la barrera de separación entre ambos métodos se ha ido diluyen-
do, de forma que ya desde la utilización de la Enseñanza Asistida por Ordenador se empe-
zaron a realizar diseños mixtos en los que era posible combinar clases presenciales “cara a
cara” con, por ejemplo, acciones de autoestudio.
Hablamos de nuevas tecnologías de la formación cuando incorporamos un elemento
digital a procesos de enseñanza aprendizaje, por ejemplo material de consulta o autoestu-
dio en un CD-ROM. En general cuando hay una utilización de tecnologías de la información
y las comunicaciones con algún objetivo didáctico previamente formulado del ordenador.
Si hablamos de nuevas tecnologías podemos estar hablando de formación a distancia utilizan-
do materiales distribuidos en CD con contenido multimedia e interactivo, para facilitar el auto-
aprendizaje. En esta caso el alumno necesita un ordenador, pero no tiene porqué ser necesaria
la conexión a una red.También utilizamos, lógicamente, nuevas tecnologías como apoyo, como
el uso del ordenador para la administración y/o la gestión y edición de contenidos.
Con la incorporación de las redes (Internet) y por tanto de las telecomunicaciones sería más
preciso sería utilizar la denominación tecnologías de la información y las comunicacio-
nes en formación, ya que define con más exactitud todas las tecnologías aplicadas. En cual-
quier caso, la confusión no parece existir, ambas tecnologías, de la información y de las comu-
nicaciones coinciden y ofrecen servicios combinados y transparentes para los usuarios.
Sinónimo de las definiciones anteriores es Teleformación. Se trata de una palabra com-
puesta por las palabras Telecomunicación y formación.
TELEMÁTICA = Telecomunicaciones + inforMÁTICA
TELEFORMACIÓN = TELEmática + FORMACIÓN
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

18. 24
Se trata de un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (tecno-
logías, redes de telecomunicación, videoconferencias,TV digital, materiales multimedia), que
combina distintos elementos pedagógicos: autoestudio, prácticas, los contactos en tiempo
real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de
debate, correo electrónico).
Es decir, la formación a distancia se convierte en teleformación cuando se lleva a cabo
mediante las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). La idea esencial está
en la distribución abierta, rápida y eficaz de información y contenido didáctico, entre todos
los actores implicados en el proceso: profesores-tutores y alumnos.
La cantidad de tiempo dedicado a un tipo de métodos u otros decide la forma principal de la
denominación del programa o proyecto, podemos decir “formación presencial con apoyo" de
determinados recursos tecnológicos, si la mayor parte del tiempo, el proceso se desarrolla en
el aula, o combinar con materiales de tipo autoinstruccional, como tutoriales o simuladores. Si
la mayor parte de la formación se desarrolla a través de sistemas basados en tecnologías debe-
ríamos hablar de Teleformación, por ejemplo, nos podemos encontrar con un aula o centro de
recursos multimedia, en la que los alumnos siguen el curso a su ritmo, el aula puede contar con
la presencia de un tutor, en este caso no podemos hablar de formación a distancia, la tecnolo-
gía, los contenidos digitalizados han reemplazado al tutor en la función de trasmisión de cono-
cimientos, éste se limita a la resolución de dudas y el control del proceso, en este caso no pode-
mos hablar de formación a distancia, lo más preciso sería hablar de Teleformación.
El término actualmente en uso es, podríamos decir de moda, es “e-Learning”. Su traducción en
castellano sería "aprendizaje electrónico". Está asumido que la "e" representa Internet,“e-gover-
ment”, “e-bussiness”. En general se llama “e-learning” al conjunto de tecnologías, aplicaciones y
servicios orientados a facilitar la enseñanza y el aprendizaje a través de Internet/Intranet, que
facilitan el acceso a la información y la comunicación con otros participantes.
Teleformación es equivalente a “e-learning”. No obstante, la teleformación ofrece una amplia
variedad de opciones que van desde la impartición de clases y conferencias “on-line” -con
posibilidad de comunicación interactiva- hasta el desarrollo de cursos empleando como
soporte el CD-ROM. La aparición del concepto “e-learning” es parejo al auge de Internet
por lo que esta directamente asociado a él.
También podemos encontrar otras acepciones que hacen referencia al mismo concepto,
como pueden ser “Web Based Training” (WBT), este término sí que hace referencia
explicita a la tecnología Web y por tanto a Internet. WBT (Formación basada en la web)
consiste en la provisión de contenido educativo a través de un navegador web ya sea en
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

19. 25
Internet, en una intranet privada o una extranet. Suele hacer referencia a la difusión de con-
tenidos formativos con carácter autoinstruccional, de forma similar a la EAO (CBT), pero
con difusión y presentación a través de Internet.
El término formación On-line es quizás más ambiguo.“On-line” es estar conectado, se usa
para indicar la conexión a Internet o a una red. Hay muchos casos en los que se puede des-
cargar materiales o programas que pueden ser trabajados “off-line”, a pesar de ello, si para
esa descarga ha sido necesario algún tipo de conexión a una plataforma o página Web, o es
necesaria o posible la conexión, en ciertos momentos, como por ejemplo para comunicar-
se con el tutor u otros alumnos, se denomina “on-line” el tipo de formación. El término equi-
valente en castellano sería Formación en línea. Si ponemos en el énfasis principal en el
alumno estaríamos hablando de Aprendizaje en red.
Todas estas acepciones tratan de incorporar seudónimos de Internet para indicar que se
trata de modalidades de formación que permite utilizar las potencialidades de la red para
acercar la formación a sus posibles usuarios,“on-line”,“web”,“e-“.
Teleformación,“on-line” y “e-learning” se utilizan habitualmente como sinónimos, aunque se pue-
den diferenciar según el sentido expresado aquí.Teniendo en cuenta que Internet va impregnan-
do todas las acciones y variantes técnicas y metodológicas poco elementos quedan en
Teleformación claramente distinguibles del “e-learning”, paquetes de autoestudio, tipo tutoriales
y simuladores, que en buena medida se están realizando o distribuyendo con tecnologías Web.
Simplificando la Teleformación consiste en la utilización de tecnología para incrementan la eficacia
y accesibilidad del aprendizaje. Esto incluye aplicaciones multimedia en soportes como el CD-
ROM, utilización de un foro de debate para continuar una discusión fuera del aula, o un curso des-
arrollado completamente “on-líne”.Todos los demás términos dependen de éste,Teleformación
consiste en el uso de cualquier tipo de tecnología, desde el nivel más básico, uso del e-mail por
ejemplo, al más avanzado, un curso completo (o una simulación, o realidad virtual, etc.).
Formación a distancia
Teleformación
Formación
presencial
“e-learning”
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

20. 26
La formación presencial, sobre todo la formación continua, va modificando su metodología
para aprovechar las potencialidades que brinda Internet y las tecnologías Web en general
para mejorar sus procesos de enseñanza- aprendizaje, de forma que en muchas acciones de
formación empieza a ser poco distinguibles la barrera entre la modalidad presencial y la
modalidad a distancia.
Tradicionalmente se habla de un tipo de formación u otro en función del tiempo que tenga
que dedicar el alumno en su domicilio (particular o puesto de trabajo) o en el centro de
formación. Se trataría de un eje continuo en el que cabe situar acciones de carácter mixto,
son aquellas que disponen de ambos tipos de formación en mayor o menor grado, son cono-
cidas como “blended learning”.
El “blended learning” consiste en la integración de la formación presencial,“cara a cara” con
la formación a distancia. Por ejemplo, un tutor puede usar una sesión presencial para reali-
zar una demostración o ejercitar determinadas habilidades y usar un foro de discusión
“web” para facilitar un diálogo sobre los conceptos relacionados.
El objetivo del blended learning consiste en seleccionar la herramienta más adecuada para
la consecución de uno o más objetivos formativos concretos, utilizando de forma combina-
da los métodos, técnicas y herramientas disponibles.
Formación
“e-learning”
Blended
Uso de tecnología
Learning
Formación
presencial
Uso modalidad online (en tiempo)
Podemos traducir “blended learning” como formación mixta o formación combina-
da, aunque preferimos aquí utilizar, por el momento, el término inglés por ser el de
aceptación común. Realmente hacemos formación mixta, como metodología cuando
combinamos en diferentes proporciones formación presencial con, por ejemplo; on
the job, mentoring, outdoor..., pero la definición se usa especialmente cuando se
combina con la Teleformación, y este con cualesquiera otros métodos, incluidos los
citados más arriba.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

21. 27
Agentes y participantes
El uso de las TIC en un proyecto formativo no depende de una sola persona, la complejidad de
un proyecto de este tipo implica diversos roles y figuras, los denominamos de forma genérica
como los Agentes. Estos necesitan al menos disponer de competencias TIC, que son el con-
junto de conocimientos y de habilidades que necesitan los trabajadores para poder desempe-
ñar tareas relacionadas con la sociedad de la información. Los participantes en un proyecto de
Teleformación deben poseer un conjunto de competencias TIC mínimo, para estar familiarizado
con el medio, tener disposición positiva y activa para manejar los sistemas y servicios usados.
Se relacionan a continuación algunos de los roles desempeñados por los diferentes agentes,
cada uno de ellos no tiene porqué ser desempeñado por una persona distinta, estos roles hacen
referencia a las distintas funciones que se deben desempeñar en el contexto de un proyecto
“e-learning” pudiendo ser desempeñadas, en función de la amplitud y complejidad del proyec-
to, más de una función por una misma persona.
Director de proyecto. Responsable de la dirección del equipo hacia la consecución de los
objetivos. Coordinación de todas las partes implicadas.
Teletutor. El formador necesita cambiar el papel de proveedor de conocimiento a facilitador
de ese mismo conocimiento. El papel del teletutor se centra en el aprendizaje y no en la ense-
ñanza. Por este motivo, su figura no es igual a la del experto transmisor de contenidos, sino más
bien a la de un agente dinamizador del aprendizaje autónomo que realizan los alumnos.
Es necesario, para el desarrollo de un proyecto de elearning que la capacitación de los tutores
sea la adecuada. No basta con poner detrás de una ordenador al formador presencial, ya que
las funciones de un Teletutor son más amplias que las de un formador presencial. Necesita
adquirir competencias nuevas, conocer los principios de la comunicación mediada por sistemas
de carácter tecnológico, ser capaz de elaborar estrategias de motivación de los alumnos, etc.
Los roles que debe desempeñar el Teletutor son básicamente: Gestionar, Facilitar, Motivar,
Socializar y Comunicar.
Roles del Teletutor Facilitar
Gestionar
Socializar
Motivar
Comunicar
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

22. 28
Experto en “e-learning”. Responsable del diseño metodológico. Planificación de activida-
des de formación y de la utilización de servicios y herramientas. Experto en diseño de solu-
ciones con TICs.
Experto temático. Experto en los temas objeto del curso, sus conocimientos son nece-
sarios para diseñar y elaborar materiales didácticos y determinar actividades.
Diseñador de contenidos. Responsable de estructurar los contenidos de acuerdo a la
metodología elegida.Adaptación de contenidos a la plataforma.
Administrador de la plataforma. Responsable del funcionamiento y mejora de la plata-
forma tecnológica.
Administrador del campus. Responsable de la administración del campus.Aplicación de
las políticas de permisos, accesos, etc.
Diseñador gráfico / experto en multimedia. Competente en el manejo de herra-
mientas para la creación de materiales de carácter gráfico, animaciones, gráficos, foto-
grafías, etc.
El agente más importante sin duda, y que da sentido a todo el proceso es el alumno. El
alumno necesita un cambio de actitud parecido al que se ve sometido el tutor, del rol
pasivo tradicional a un rol más activo, como agente de su propio aprendizaje. En algu-
nas empresas e instituciones se deben abordar procesos de gestión del cambio,
tanto con tutores como con los alumnos para evitar el rechazo a las nuevas metodo-
logías y sistemas.
En un proceso de autoaprendizaje como el que se lleva a cabo en el contexto de la
Teleformación, los alumnos precisan mayores dosis de motivación, el propio proceso de
aprendizaje representa un reto para el alumno, debido a la frialdad del medio a través del
cual de desarrolla la formación, unido a situación de “soledad” en la que desarrolla buena
parte del proceso.
Diseño del aprendizaje
En el diseño de una propuesta de “e-Learning” se deben de tener en cuenta un alto núme-
ro de variables. Los expertos y diseñadores requieren un profundo conocimiento práctico
de las estrategias de enseñanza disponibles, así como de las formas en las que estas pueden
aplicarse con el apoyo de la tecnología
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

23. 29
Las posibles estrategias se resumen en la combinación de elementos mostrados en el gráfi-
co siguiente. El modelo se sustenta sobre tres elementos clave, el tutor, los contenidos y el
grupo, y dos ejes,“on-line/off-line” – sincronía/asincronía.
Además de la combinación de los elementos citados, se debe contemplar con flexibilidad la
alternativa presencia/distancia y los entornos de formación mixtos (“blended”), buscando
siempre la alternativa más adecuada desde el punto de vista de consecución de los objeti-
vos de aprendizaje formulados.
Los enfoques pueden ser muy flexibles y variados, permiten usar la tecnología para perfec-
cionar una serie de fórmulas tradicionales de aprendizaje y enseñanza, y por supuesto, y
este es el reto, crear otras nuevas. La tecnología puede participar de múltiples formas, ade-
cuándose a las mejores prácticas presénciales y a distancia ya existentes y agregarles así un
valor añadido.
Los últimos tiempos asistimos a un error metodológico, dividir el aprendizaje más por méto-
dos que por contenidos u objetivos a alcanzar; fundir el método con el lugar físico donde
se lleva a cabo. Dada la gran variedad de posibilidades metodológicas que se abren con la
incorporación de las TIC a la formación, los servicios, la sincronía o asíncronía, la presencia
o distancia son variables que forman parte del diseño de la formación.
Los medios síncronos son aquellos en los que los participantes coinciden en tiempo en
un mismo espacio virtual, ejemplo de ello son los “chat”. Los medios asíncronos son aque-
llos en los que la interacción es diferida, como ocurre en el correo electrónico.
offline Asincronía
Contenidos Tutor
Proactivo
Pasivo
Consulta
Autoinstruccionales
Grupo
online
Cooperación
Comunicación
Sincronía
Gráfico 1
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

24. 30
Los contenidos pueden ser de consulta o autoinstruccionales, y estas propiedades no son
necesariamente excluyentes. El tutor puede ser más o menos proactivo, el grupo de alum-
nos, en función del diseño realizado pueden tener como posibilidades el simple intercambio
de ideas o actividades de cooperación más desarrolladas.
De esta forma, todos los elementos pueden ser situados conceptualmente, por ejemplo, un
contenido puede ser offline y autoinstruccional, cierta actividad de grupo, sincrónica y coo-
perativa, etc. La comparación podría ser con una batidora, metemos los ingredientes y mez-
clamos bien.
Muy simplificado este es el proceso del diseño del aprendizaje. Obviamente los ingredientes
no participan aleatoriamente, ni por que sí. Se trata de dar respuesta a una necesidades de for-
mación detectadas previamente y que se han concretado en unos objetivos de aprendizaje.
Los ingredientes son aquellos se estiman más convenientes, por eficacia, costes, valor añadi-
do para la consecución de los objetivos. Siempre dentro de las limitaciones y condicionan-
tes de la organización (económicos, tecnológicos y sociales).
El diseño de la Teleformación es una combinación de diseño del aprendizaje, usabilidad y
arquitectura de la información. Estos principios son aplicados en la creación de un entorno,
materiales y servicios centrados en las necesidades del alumno.
El diseño de los materiales incluye actividades, contenidos y evaluación. El diseño del entor-
no implica, los principios de accesibilidad, usabilidad y arquitectura de la información. La defi-
nición de servicios; la determinación y herramientas de comunicación y colaboración a dise-
ñar. Las fases muy resumidas son las siguientes:
1.Todo proyecto de aprendizaje se caracteriza por un conjunto de objetivos de aprendiza-
je, según un contexto organizativo.
2. Los objetivos del proyecto, las características del grupo y el contexto organizativo deter-
minan la elección de la estrategia de aprendizaje para el proyecto.
3. Las estrategias de aprendizaje determinan la elección de las tecnologías necesarias.
4. Las estrategias y tecnologías definen las actividades necesarias para completar con éxito
el proyecto.
Los proyectos con tecnologías de la información y las comunicaciones son más complejos
que los tradicionales. Implican más aspectos sobre los que tomar decisiones: la combinación
entre el aula y el aprendizaje a distancia, las estrategias de enseñanza, las tecnologías o las
técnicas de tutoría.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

25. 31
Muchos proyectos requieren complejos sistemas tecnológicos o materiales de aprendizaje
digitales para los que muchos organismos y profesionales no están aún familiarizados, por
eso este tipo de proyectos entraña más riesgos que los diseños más tradicionales. Es impor-
tante contar una dirección de proyecto eficaz y con preparación. Para garantizar el éxito del
diseño se ha de partir siempre desde un enfoque pedagógico, es decir, desde el punto de
vista de las necesidades de formación de los alumnos.
Entorno de aprendizaje
El entorno de hardware y software diseñado para el desarrollo de actividades formativas se
conoce como Plataforma de Telefomación / “e-learning”. Dentro de esta se diseñan
y se construyen diversas entornos virtuales en función de los objetivos.
La plataforma de teleformación es conocida también como sistema LMS (“Learning
Management System” - Sistema de gestión de aprendizaje). Es el software que automatiza la
administración de acciones de formación. Un LMS registra usuarios, organiza los diferentes
cursos en un catálogo, almacena datos sobre los usuarios y provee informes para la gestión.
Generalmente no incluye posibilidades de autoría, en su lugar, se centra en gestionar cursos
creados por gran variedad de fuentes diferentes.
El fin principal de un sistema LMS consiste en gestionar los alumnos y la formación. Suelen
incorporar funcionalidades adicionales, como gestión de contenidos, edición de materiales,
etc., hasta alcanzar niveles de sofisticación muy altos. Una solución de “e-learning” está con-
formada por tres elementos: plataforma, contenidos y servicios.
El entorno tecnológico debe estar diseñado para ofrecer todas las prestaciones necesarias
para la formación.Actualmente, podemos encontrar una enorme diversidad de plataformas,
aunque la mayor parte de ellas presentan elementos muy similares como, por ejemplo, posi-
bilidad de contenidos multimedia, herramientas de comunicación síncronas o asíncronas
(chat, correo electrónico, foros, etc.) y herramientas de gestión.
Las herramientas de gestión son de distintos tipos según sus objetivos. Podemos citar algu-
nos de este tipo de servicios que podrían estar presentes en una plataforma:
• Gestión de usuarios. Según perfil, cada usuario dispone de una serie de permisos y activida-
des permitidas en la plataforma, administración, edición, creación de itinerarios formativos, etc.
• Gestión de alumnos. La plataforma permite la gestión administrativa de los alumnos,
altas, bajas, comunicación de incidencias,
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

26. 32
• Diseño de itinerarios. Posibilidad de diseñar itinerarios y construir entornos
individualizados.
• Diseño de cursos virtuales. Permite la configuración sin necesidad de conocimien-
tos especiales la creación y gestión de espacios con diferentes herramientas servicios
y espacios.
• Seguimiento de la actividad del alumno. El seguimiento tiene como objetivo contro-
lar la evolución del alumno y, basándose en sus resultados, orientarle en el transcurso de
la acción formativa. Se puede supervisar tanto los resultados de pruebas como el tiempo
que los alumnos dedican a visualizar los contenidos de cada tema, las horas de conexión,
y el número de interacciones realizadas con el resto del grupo y con el tutor.
• Planificación. En “e-learning” resulta elemental que el alumno planifique su tiempo, dis-
tribuyendo sus esfuerzos de manera adecuada. Pues bien, a través de esta opción, el alum-
no tiene acceso a un indicador de los hitos más relevantes de su curso, es decir, sesiones
de chat, fechas para la realización de exámenes, etc.
El Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), representa los servicios formativos concre-
tos y las actividades presentes en una plataforma concreta. Una misma plataforma puede
permitir la creación de distintos entornos virtuales de aprendizaje. Aula virtual se refiere
al entorno informático multimedia e interactivo en el que se va a desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje determinado.
Un entorno virtual de aprendizaje se debe centrar fundamentalmente en tres objetivos:
a. Facilitar al participante el aprendizaje y el autoestudio, integrando en la plataforma tecno-
lógica los materiales didácticos necesarios y los mecanismos de control adecuados, con-
forme al diseño pedagógico del curso y a las necesidades particulares de formación.
b. Proporcionar las herramientas necesarias para facilitar la comunicación, la participación y
la colaboración. Para ello, se proveen una serie de servicios que permitan las tutorías, las
simulaciones y las pruebas prácticas, el seguimiento, las evaluaciones y la obtención de
información adicional.
c. Proporcionar herramientas y mecanismos de gestión, que permitan automatizar ciertas
tareas administrativas y por otra sirvan de apoyo a los agentes implicados en el seguimien-
to y evaluación de la actividades realizadas en la plataforma.
Sinónimo de EVA es Campus “on-line”, proveniente del ámbito universitario. Un buen núme-
ro de instituciones están adoptando este término para definir su plataforma de Teleformación.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

27. 33
En el diseño de acción de formación con tecnologías se debe de tener en cuenta los tipos
de interacciones y definir el modelo de interacción apropiado al diseño del aprendizaje con-
creto, tendiendo en cuenta que se dan cuatro tipos de interacción:
alumno-interface. Este tipo de interacción no se da en la formación cara a cara.Tiene que
ver con los conceptos de usabilidad, accesibilidad y arquitectura de la información.
alumno-tutor. Este tipo de interacción es crítico en todas las modalidades de ense-
ñanza. En la formación online tiene unas características especiales, como facilitador
y dinamizador.
alumno-alumno. La presencia física es una característica clave en la formación presencial.
En la formación online la comunicación entre alumnos se lleva a cabo mediante servicios sín-
cronos y asíncronos.
alumno-contenido. En un aula tradicional el alumno interactúa con el contenido en un
momento concreto, este suele ser: manuales, libros de texto, lecturas, presentaciones de
otros alumnos. En la formación “on-line” el alumno puede acceder en cualquier momento a
materiales como los citados y además a video clips, tour virtuales, ejercicios interactivos,
experiencias de otros alumnos Wikis, Foros de debate, etc.
Para una experiencia de aprendizaje a distancia con tecnologías adecuada es nece-
sario incorporar una interacción efectiva. Esta experiencia es diferente en una clase
tradicional que “on-line”. En ambas situaciones la interacción es crítica para el
éxito del aprendizaje. La interactividad es un proceso que enlaza al estudiante con
otros alumnos, tutor incluso el contenido y el software, es la herramienta que faci-
lita esta comunicación.
Los diseñadores de entornos, páginas e interfaces deben tener en cuenta los principios de
la Usabilidad. Este es un término que describe la forma en que es fácil, conveniente e intui-
tivo el acceso y la navegación a través de un entorno de aprendizaje.
La usabilidad es el estudio, más allá de los contenidos, de la experiencia de usuario,
para aproximarse a su estudio es importante conocer como experimenta el alumno,
navega y trabaja. Estos elementos son, por lo menos, tan importantes como el conteni-
do. El diseño centrado en el usuario trata de estudiar su satisfacción, con el objetivo de
contrastar sus necesidades y expectativas con la estructura del EVA y la "amabilidad" de
la interfaz. Hay dos técnicas comunes para realizar este trabajo, los cuestionarios y la
observación directa.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

28. 34
La definición del entorno ideal de aprendizaje es difícil, ya que distintos entornos pueden ser
tan o más eficaces que otros en función de los objetivos perseguidos por los diseñadores y
del particular estilo de aprendizaje de un alumno con respecto a otros.
La Accesibilidad es una característica del diseño de una página web.Así pues, los sitios
accesibles pueden ser navegables por las personas con alguna discapacidad. Existen nor-
mas y recomendaciones para garantizar la accesibilidad de las páginas web. Hace un tiem-
po la tendencia consistía en hacer versiones diferentes con distintas funcionalidades, hoy
se intenta hacer una sola versión, a expensas de sacrificar determinados aspectos. Las
nuevas versiones, tanto de los navegadores Web, como de herramientas de desarrollo
permiten en gran medida hacer páginas accesibles manteniendo el mismo nivel de fun-
cionalidad. La realización de una sola versión responde al principio de Accesibilidad
Universal, la no discriminación en el acceso a la información a las personas con algún
tipo de discapacidad.
Para alcanzar dicho objetivo es conveniente realizar una labor previa de análisis en la que se
diseñe la estructura y los servicios de la plataforma sobre unas bases pedagógicas, ya que el
manejo del sistema incidirá de manera decisiva en el resultado final de la formación.
Es importante comprobar que la plataforma se ajusta a las últimas definiciones de los están-
dares para permitir la reutilización de materiales, la utilización de herramientas ajenas a
nuestra plataforma y la evolución a nuevos sistemas.
Un concepto relacionado con el de accesibilidad es el de e-Inclusion (inclusión digital), esto
permite la superación de la conocida brecha digital. Se refiere a los esfuerzos y sistemas
que se desarrollan para contribuir a solventar el riesgo de exclusión digital (e-exclusion).
La idea clave, incorporar a todos a la Sociedad de la Información.
De alguna forma equivale a Alfabetización digital en el sentido de poseer unas mínimas
competencias para poder usar los sistemas digitales desde la perspectiva del usuario.
Una de las mayores dificultades consiste en aprovechar contenidos de costoso desarro-
llo. En un período de descubrimiento, de cambio de esquemas y de enfoques, ha supues-
to un freno el temor a crear costosos desarrollos que pudieran no ser utilizables en evo-
luciones futuras de las plataformas o los sistemas. Por este motivo, el desarrollo de están-
dares “e-Learning”, se ha convertido en un motor en el desarrollo de soluciones de “e-
learning” al garantizar:
Accesibilidad. Proporcionar acceso independientemente de la plataforma o el contenido
en sí mismo.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

29. 35
Interoperabilidad. El contenido puede ser usado en diferentes plataformas.Adaptabilidad.
Facilitar la adaptación o personalización del entorno de aprendizaje.
Re-usabilidad. Diseñar contenidos que puedan ser utilizados una y otra vez en diferentes
programas educativos.
Durabilidad. El contenido debería poder utilizarse sin importar cambios en la tecnología
base en el cual se elaboró.
Productividad. Si los proveedores de tecnología "e-Learning" desarrollan sus productos
siguiendo estándares comúnmente aceptados, la efectividad de "e-Learning" se incrementa
significativamente y el tiempo y costos se reducen.
El modelo SCORM de la iniciativa ADL (Advanced Distributed Learning), con la que coo-
peran varias organizaciones involucradas en la estandarización (IEEE,AICC, IMS,ADL), ofre-
ce unas especificaciones abiertas, comprobadas y estables, sobre las que basar el desarrollo
de herramientas (plataformas “e-learning”, creación y análisis) y contenidos.
Los estándares posibilitan que entre todos los componentes exista interoperabilidad y
compatibilidad. Esta compatibilidad permite que se puedan elegir libremente los prove-
edores de contenidos y herramientas y garantiza las inversiones por el hecho de per-
mitir integrar diferentes herramientas e incluso su migración completa a otra platafor-
ma o sistema.
Las ventajas de la estandarización es que permite la reutilización de los cursos para otras
plataformas, por ejemplo, la migración de todos los datos de la actividad formativa a otro
sistema (plataforma, sistema de Recursos Humanos o de Gestión del Conocimiento), des-
arrollar cursos internos para la propia plataforma o extraer los datos de la actividad forma-
tiva del alumno (evaluaciones, itinerarios de aprendizaje, perfiles).
Diseño de contenidos
Un aspecto de enorme relevancia en el complejo entramado de una solución “e-learning”
es la elaboración de los contenidos, ya que supone una condición necesaria, aunque no sufi-
ciente, para el éxito del programa formativo. De hecho, actualmente podemos encontrar una
amplia gama de cursos y plataformas en Internet, que se diferencian únicamente por la cali-
dad de los contenidos que proporcionan. Por este motivo conviene que la elaboración de
los contenidos responda a las necesidades de formación previamente detectadas, teniendo
en cuenta el perfil de alumno al que nos dirigimos (las necesidades de formación).
Los Objetos de Aprendizaje Reutilizables (RLO - Reusable Learning Object) han sido
uno de los motores del “e-Learning” desde 2001. Se trata de un componente básico de
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

30. 36
enseñanza/aprendizaje que trata de dar respuesta a un objetivo simple de aprendizaje que
incluye contenido, interacción y evaluación.
Los Objetos de Aprendizaje Reutilizables tienen un enorme potencial para facilitar el desarro-
llo de “e-Learning”, pueden ser entre otros, estudios de casos, juegos, simulaciones, interac-
ciones y ejercicios. Estos objetos se almacenan en una base de datos y se describen usando
metadatos (autor/es, metodología usada, objetivo planteado, nivel de dificultad, etc.).
Los objetos de aprendizaje reutilizables permiten a los diseñadores crear contenido una
vez, almacenar en la base de datos y aplicar el contenido en diferentes acciones, contex-
tos y finalidades.
utilizar
RLO
RLO RLO
RLO
RLO
almacenar
Se pueden ensamblar con otros objetos de aprendizaje para crear cursos y currículos.Ayudan
a incrementar la flexibilidad del “e-Learning”. Cuando es actualizada una parte de un RLO el
cambio es reflejado inmediatamente en cualquier parte del curso/itinerario que utilice esa RLO.
El tamaño de un RLO puede variar según el diseñador, puede ir desde una página hasta
lo necesario para dar respuesta a un objetivo de aprendizaje, material, prácticas y eva-
luación. La estandarización garantiza la reusabilidad de los RLO en diferentes acciones
y plataformas.
A la hora de diseñar contenidos hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Adecuación entre los contenidos que se transmiten y las necesidades de formación pre-
viamente identificadas.
• Calidad y cantidad de la información utilizada.
• Prestigio y credibilidad de los expertos que proporcionan los contenidos.
• Estructura y organización de los contenidos.
No obstante, además de la adecuación de los contenidos en “e-learning” debemos conside-
rar otra característica indispensable: la interactividad. Como hemos comentado anterior-
mente, gracias a esta interactividad lograremos que la formación sea un proceso activo en
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

31. 37
el que, por un lado, resulte más fácil involucrar a los participantes mediante elementos moti-
vantes y, por otro, que el aprendizaje de los contenidos sea más fácil.
Puede suceder que contenidos existentes sean convertidos “on-line” para facilitar su apro-
vechamiento, este proceso se conoce como virtualizar los contenidos. Cuando se con-
vierten contenidos, el experto debe conocer muy bien las características del medio, y tener
en cuenta el uso que se pretende que el alumno haga de esos materiales (¿deben ser impre-
sos y leídos o deben formar parte de un material de carácter autoinstruccional?, por ejem-
plo). Esa finalidad del contenido es la que aconseja la forma de diseñarlo y realizarlo, princi-
pales características, soportes, etc.
“Virtualizar” los contenidos no es una tarea simple, debe ser realizada por expertos en meto-
dología didáctica, ya que no consiste en pasar de papel a Word o PDF y las presentaciones a
Flash de forma mecánica, hay que diseñar la interactividad de los contenidos teniendo en
cuenta los principios de usabilidad, de interactividad y sobre todo de la finalidad del material.
Con carácter de aproximación se deben responder, entre otras, las siguientes preguntas:
¿Qué necesita aprender el alumno?
¿Cuál es la mejor forma de presentar el contenido?
¿Cómo es mejor crear las interacciones, y en que momentos, con el propio material y con
los otros alumnos / tutor?
¿Qué estructura de la información es la más adecuada?
La Gestión del contenido es un aspecto crítico del “e-Learning”. Muchas organizaciones
no dan la importancia adecuada a la gestión de los contenidos. Igual que una biblioteca de
papel sería inimaginable que no existiera algún tipo de organización, clasificación y almace-
naje, más importante aún con los contenidos digitales ya que si no están bien gestionados
están directamente perdidos, ya que no existen físicamente.
Un sistema de creación, almacenaje y gestión reduce costes al evitar duplicaciones de tra-
bajos ya hechos y hace más rápido el desarrollo de cursos al incrementar la productividad.
Los Sistemas de Gestión del Contenido de Aprendizaje conocidos como LCMS
(Learning Content Management System), permiten esencialmente a los usuarios crear,
aprobar, publicar, rechazar, reutilizar y gestionar objetos de aprendizaje reutilizables y
recursos de aprendizaje.
Tienen un buen número de ventajas sobre los cursos clásicos en formato CBT / WBT.Al crear
cursos a partir de pequeños paquetes, es posible una gran flexibilidad a la hora de crearlos.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

32. 38
Segundo, como cada paquete es pequeño puede ser usado en un número grande de circuns-
tancias. Se consigue rentabilizar el esfuerzo, costoso, de elaborar contenidos.
El uso de un LCMS reduce el coste de desarrollar nuevos cursos, en términos de diseño de
contenidos e incremento de la eficiencia. Se presenta un cuadro comparando estos sistemas
con los LMS para evitar confusiones entre ambos.
LMS LCMS
Gestores de proyecto, Desarrolladores de conte-
Destinatarios primarios administradores, tutores nido, gestores de proyecto
Proporciona prioritariamente gestión de . Alumnos Contenido
Gestión del curso Sí No
Ofrece resultados de la formación Prioritario Secundario
Sincroniza datos del aprendizaje con sistemas
de gestión de RRHH Sí No
Agenda de eventos Sí No
Capacidades de gestión de contenidos No Sí
Organización de contenido reutilizable No Sí
Creación de test y cuestionarios de evaluación Sí Sí
Herramientas de workflow para gestionar
el proceso de desarrollo de contenidos No Sí
Desarrollo de contenidos No Sí
Un LCMS es un entorno de desarrollo donde se gestiona el contenido desde un reposito-
rio central de objetos. Generalmente tiene una mayoría de las siguiente características.
• Elaboración de contenidos. El sistema permite la edición y publicación de materiales
elaborados por distintos agentes. Se basa en el modelo de objetos de aprendizaje. Crea
automáticamente pruebas de evaluación y prescribe un determinado aprendizaje en base
a los resultados. Dispone de mecanismos de desarrollo para proveer de contenido adap-
tándolo a las necesidades del usuario o grupo, añadiendo controles de navegación, herra-
mientas de colaboración, utilidades y presentación.
• Gestión de contenidos. Sistemas de gestión avanzada de contenidos, organización por
tesauros, búsquedas inteligentes. Cada usuario puede organizarlos según sus intereses y
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

33. 39
preferencias. Contenido reutilizable a través de diferentes cursos, currículos o una organi-
zación entera. Control de versiones. Posibilidad de guardar distintas versiones.
• Multiplicidad de medios. Multimedia y multicanal. Se permite la integración con otros
canales como PDAs, teléfonos móviles, etc. Se representa y/o almacena como XML.
• Independencia de la plataforma. Se integran distintos medios de información inde-
pendientemente de su ubicación física, se integran los recursos virtualmente. El conteni-
do no depende un determinado formato, puede ser reutilizado en una amplia diversidad
de ellos, “e-Learning”, “m-learning”, CD-ROM, PDA, etc. Interoperabilidad con sistemas
LMS de otros fabricantes.
El acceso a materiales y recursos de formación utilizando dispositivos móviles, como
agendas electrónicas (PDAs) y teléfonos móviles se denomina mobile learning (m-
learning). Permite que el alumno acceda al “curso” (en su sentido más general, mate-
riales, Chat…) en un aeropuerto, en el autobús o sentado en un parque. La conectivi-
dad a través del móvil/PDA es un aspecto a valorar que se empieza a contemplar en
algunos diseños para dar una respuesta adecuada a ciertas necesidades.
Comunicación e interacción
Los servicios de comunicación en este entorno formativo constituyen La pieza clave, ya que
a través de éstos se produce la interacción entre los diferentes agentes del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Dicha interacción se concreta en la posibilidad de realizar trabajos en
grupo, intercambiar experiencias, proporcionar el apoyo emocional necesario para culminar
con éxito la formación.
Herramientas de comunicación síncrona: este tipo de herramientas nos permiten
establecer la comunicación en tiempo real, siempre que varios participantes están interco-
nectados simultáneamente a una misma plataforma o entorno.
La formación síncrona es la formación que se desarrolla en tiempo real, el formador (tutor,
teletutor) y los alumnos necesitan estar conectados al mismo tiempo, el contenido de la for-
mación puede ser una interacción entre tutor/alumno, presentación de dispositivas, video
streaming, etc. La formación síncrona tiene varias ventajas sobre la asíncrona:
• Los alumnos sienten la presencia física de otras personas con voz y/o rostro.
• El teletutor o el sistema guían el aprendizaje, de esta forma se rebaja la alta carga de auto-
motivación necesaria en la formación asíncrona.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

34. 40
• Las dudas y problemas son resueltos inmediatamente.
• Intervienen elementos de carácter social más reforzadores.
Como herramienta síncrona podemos citar la Mensajería instantánea (“Chat”), esta
herramienta posibilita la comunicación textual en tiempo real entre varias personas. El
“Chat” se utiliza fundamentalmente para la realización de tutorías, para la realización de
debates colectivos, para la realización de pruebas de evaluación “on-line”, intercambio de
información, etc. El “Chat” se utiliza tanto para la comunicación profesor/a-alumno/a como
para la comunicación alumno/a-alumno/a. Las dudas y comentarios se puede intercambiar
en tiempo real.
La videoconferencia consiste básicamente en la transmisión de una señal, portadora
de imagen y sonido, desde un centro donde se desarrolla un determinado acontecimien-
to, hasta uno o varios centros remotos que la reciben. Estos centros remotos, dispersos
geográficamente, quedan conectados con el centro principal con el objeto de intercam-
biar imágenes y voz, permitiendo el encuentro de varias personas ubicadas en sitios dis-
tantes que establecen una conversación como lo harían si todas se encontraran reunidas
en una sala.
Con el aumento del ancho de banda es posible realizar Chat con video conferencia a
través de equipos de bajo coste (webcam). La calidad no es muy alta pero permite ver
a los demás participantes.También es posible combinarlo con audioconferencia. Esta
es semejante a la videoconferencia, sólo que en este caso se transmite únicamente la
señal de audio.
La Pizarra electrónica consiste en una herramienta informática que presenta al alumno
en su monitor un entorno a través del cual el teletutor va desarrollando explicaciones como
lo realizaría sobre una pizarra de un aula real.
Los Documentos compartidos: el propósito de compartir el documento “on-line” puede
ser su edición conjunta o simplemente utilizarlo como base para el debate.
Herramientas de comunicación asíncrona: la comunicación a través de estas herra-
mientas está disponible para los usuarios durante las veinticuatro horas al día desde cual-
quier lugar del mundo. No es necesario que los participantes coincidan en el tiempo, las
aportaciones pueden ser vistas, analizadas, respondidas en cualquier momento.
La formación asíncrona le da al “e-learning” buena parte de su carácter (“anytime, anywhe-
re”). Es quizás uno de los aspectos mas revolucionarios del “e-Learning”.Alumnos con dife-
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

35. 41
rentes horarios y/o incluso de diferentes ubicaciones geográficas (distintos continentes)
pueden participar en la misma acción formativa, a través del correo electrónico, wikis, listas
de distribución, etc.
El aprendizaje asíncrono ocurre independientemente del tiempo y el espacio. Los alumnos
interactúan con otros alumnos, el tutor, los materiales y recursos del curso en el momento
y lugar de su elección. Foros de debate y grupos de noticias (newsgroups) son buenos
ejemplo de asincronía. Un “hilo” (se llama hilo o hebra a cada uno de los debates) puede ser
abierto por un alumno y ser leído y contestado por otro horas o días más tarde. Se utilizan
fundamentalmente como medio para resolver dudas, intercambiar ideas, discutir temas de
interés introducidos por el profesorado o por los alumnos, etc.
La principal herramienta de comunicación asíncrona es el Correo electrónico (“e-mail”):
se emplea fundamentalmente para entregar trabajos, realizar consultas, actividades grupales,
intercambiar experiencias e información, etc. El e-mail se utiliza tanto para la comunicación
profesor/a-alumno/a como para la comunicación alumno/a-alumno/a.
Las listas de correo o listas de distribución (“mailing list”) acostumbran a estar
integradas por especialistas en la materia sobre la que trata; de este modo, las per-
sonas que participan en una misma lista intercambian información sobre la misma
temática. Se utilizan generalmente para intercambiar información y experiencias
entre profesionales.
Weblogs: Diario que sobre una temática determinada escribe una persona en una página
Web. Se puede utilizar para reflejar la evolución, de técnicas o pensamientos en un proceso
de aprendizaje o de trabajo. El concepto de los Weblogs es muy simple pero a la vez tiene
un enorme potencial, permite a las personas examinar ideas, recibir noticias… Se trata de
una forma sencilla y atractiva de difundir ideas y mostrar procesos de conocimiento. En los
Weblogs hay un propietario que tiene posibilidades de edición, los lectores pueden hacer
aportaciones paralelas y comentarios.
Si los Weblogs tienen un autor que los crea y mantiene, el Wiki es un sitio Web que es cre-
ado y editado de forma colaborativa. Los miembros pueden cambiar, sobreescribir, borrar
sus aportaciones y las de los demás, pueden parecer entornos caóticos que pueden propor-
cionar una experiencia de discusión y creación similar a un aula real. Se pueden utilizar para
reflejar la evolución, de técnicas o pensamientos en un proceso de aprendizaje o de traba-
jo. Combinando acceso libre a la información, la sencillez en la edición de páginas, el acceso
por múltiples autores, etc. los Wikis están siendo considerados como una forma innovado-
ra de construir conocimiento.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

36. 42
Wikis Páginas Web convencionales
Edición abierta y libre Edición limitada
Texto simple HTML convencional
Versiones antiguas Versiones antiguas
se almacenan en la base de datos desechadas
Fácil la creación de páginas Difícil crear nuevas páginas
Baja seguridad Alta seguridad
Roles iguales Roles jerarquizados
Autoría múltiple y anónima Autor conocido
Entorno colaborativo Individual
Páginas consideradas Páginas consideradas
siempre en proceso como productos finales
Los blogs y los Wikis son herramientas que se complementan, los blogs son más persona-
les, los Wikis, la herramienta colaborativa por excelencia.
Como elemento central están las Páginas Web, que pueden ser personales o de grupo,
estas páginas pueden integrar trabajos de un grupo de proyecto en un trabajo colativo, a su
vez pueden incluir diferentes servicios. Las páginas Web alojan de forma integradora otros
servicios de comunicación e información. En el nivel más alto de integración estaríamos ante
un Entorno Virtual de Aprendizaje.
Otros servicios que pueden tener alguna utilidad o fin didáctico y que pueden estar inte-
grados en una página Web o en un EVA son los Portfolios electrónicos están ganando
atención por parte de los agentes envueltos en el “e-Learning”. El portfolio es propiedad
del alumno y representa la transferencia de los ciertos aprendizajes en una herramienta
de marketing personal y de demostración de intereses, estilos, capacidades y habilidades.
Las FAQ es un registro que contiene preguntas frecuentes realizadas por los usuarios, se
acompaña de las respuestas.
Recursos
En sus inicios en la Web solo había texto, la progresiva incorporación de elementos
multimedia (gracias a la evolución del protocolo http (hipertext transfer protocol) y el
desarrollo de los navegadores incorporando los plug-ins) fueron enriqueciéndose con
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

37. 43
colores, sonidos, animaciones, animaciones vídeo, comportamientos dinámicos, interac-
tividad multimedia, etc. las páginas web.
La gran ventaja del protocolo http es la facilidad para la gestión de hipertexto a través
hipervínculos. Básicamente, podemos decir que el hipertexto es un texto con enlaces y
nodos. Puede ser no lineal y no secuencial.
Cuando una página Web, además de vínculos y enlaces de texto a texto, contiene gráficos,
animación audio y video se denomina hipermedia (el termino hipertexto, más difundido
incluye también los vínculos a través de medios).
El elearning ha seguido un camino similar. Los primeros recursos en la red estaban basados
en texto, con el tiempo los desarrollos de recursos multimedia han permitido enriquecer
los contenidos, integrando los elementos Multimedia: Video, Audio, Animaciones
Fotografías, Imágenes y gráficos.
La realidad virtual (VR) es una tecnología sofisticada que combina software, elemen-
tos 3D y hardware (detectores de movimiento y trasmisores sensoriales). Su uso
puede reducir costes, incrementar el nivel de experiencia y proporcionar entrenamien-
to. El desarrollo de simuladores complejos es habitualmente caro, por el momento esta
enfocado en entrenamientos muy sofisticados. La VR es muy bien conocida en juegos
y simuladores.
El ciberespacio es una forma de realidad virtual que puede ser accesible a través de
Internet y simultáneamente a una multiplicidad de usuarios, a quienes permite interactuar
en entornos realistas.
Evaluación
La evaluación continua del alumno durante todo el proceso la denominamos evaluación
formativa, o evaluación continua se debe efectuar de manera continua, sistemática e
integrada durante todo el proceso con objeto de detectar los problemas en el momento en
que se producen, y facilitar así la puesta en marcha de medidas correctoras que permitan
continuar y finalizar el proceso adecuadamente.
El teletutor debe utilizar ciertos datos para realizar esta evaluación continua, como, por ejemplo:
• Calidad de trabajos y ejercicios realizados y entregados
• Participación en las tareas colaborativas,
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

38. 44
• Participación en los foros y otros servicios
• Tiempo de conexión dedicado a la consulta
• Recursos utilizados
• Realización de pruebas de evaluación y autoevaluación (resultado y número de intentos)
• Tiempos medios de conexión
• Descargas de materiales
• Participación en los foros y otros servicios
Algunos de los datos anteriores deben ser facilitados por la plataforma para facilitar al tele-
tutor la toma de decisiones evitándole tareas tediosas.
Si es necesaria la acreditación de ciertas competencias se debe evaluar este logro. Esta eva-
luación tiene carácter administrativo y se denomina evaluación sumativa. Las herramien-
tas pueden ser iguales o similares en ambos casos, la diferencia está en la finalidad, en el pri-
mera la mejora del proceso de aprendizaje, en el segundo determinar el nivel de aprendiza-
je alcanzado para otorgar un certificado.
La dificultad de esta evaluación es la posibilidad de suplantación del alumno. En función de
la importancia de la certificación a otorgar pueden interesar sistemas que garanticen la iden-
tidad de la persona que realiza la evaluación. En último termino puede ser conveniente rea-
lizar la prueba de evaluación de forma presencial. La realización de pruebas de evaluación de
forma síncrona utilizando por ejemplo videoconferencia es costosa en términos de tiempo
del tutor, pero puede ser una opción si fuera necesario.
Además de la evaluación del aprendizaje en un proyecto “e-learning”, la evaluación debe
abarcar todo el proceso, para establecer acciones correctoras en todos los momentos
del proceso.
• Diseño de la formación.
• Teletutor.
• Contenidos.
• Medios y Recursos.
• Plataforma.
• Entorno virtual.
• Usabilidad.
Dada la complejidad de un proyecto de learning se debe saber con claridad donde
están los puntos susceptibles de mejora, de otra forma será muy difícil diseñar accio-
nes de perfeccionamiento.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

39. 45
Repensar la formación con TICs
Aprender a través, y de forma mediada por un ordenador, o por un dispositivo electrónico
“inteligente” conectado a una red no tiene que ver con aprender en un aula ni con los méto-
dos de la formación a distancia tradicionales. El número de clics no tiene una relación direc-
ta con el grado de aprendizaje conseguido,Teleformación no significa leer en la pantalla del
ordenador lo que antes leíamos en un papel. Ni multimedia (animaciones espectaculares,
sonidos, imágenes, videos) es sinónimo de aprendizaje, ni la tecnología es capaz de dotar por
sí misma de conocimiento.
El reto, utilizar los nuevos medios para un efectivo aprendizaje continuo y no solo puntual.
Ahí reside buena parte de su potencia y de sus virtudes. Mejorar y actualizar los conoci-
mientos y las competencias es un desafío de grandes proporciones, que demanda nuevas for-
mas de abordar la enseñanza y el aprendizaje. En general, se ha intentado resolver los nue-
vos problemas utilizando los paradigmas antiguos, es hora de acometer en serio, aprendien-
do de la experiencia, una auténtica transformación.
En estos momentos el 100% de las grandes empresas, escuelas de negocio y universidades
están invirtiendo en infraestructura y marketing para ofrecer cursos “on-line”.Todos los cen-
tros de educación y formación están en el proceso de incorporar la teleformación a sus pla-
nes.Ya no hablamos de futuro, el “e-Learning” es una realidad imparable. Nuestro trabajo,
participar en el desarrollo del nuevo modelo, igual que en otros ámbitos del conocimiento,
la formación no es ajena a la influencia de la tecnología.
La formación continua se encuentra con un aliado del que aún no se conocen todos sus
recursos ni su potencia. No podemos rechazarlo, como sería absurdo rechazar las transpa-
rencias o los libros. Pero sí, hay que conocerlo, que pensarlo, que experimentarlo.
Agapito Martín Hernández
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
1. Conceptos

40. 46
2. EVOLUCIÓN DE LOS CONTENIDOS EN “E-LEARNING”
Introducción
Los contenidos de teleformación están experimentando cambios significativos en cortos
espacios de tiempo, el presente apartado pretende mostrar como se ha producido una nota-
ble mejora de los mismos para incrementar los resultados en las acciones formativas utili-
zando la modalidad de “e-learning”.
Los contenidos el “e-learning”: orígenes
Desde la aparición del ordenador personal se comenzaron a desarrollar contenidos en for-
mato digital orientados al aprendizaje. Estos, fueron avanzando en calidad y cantidad pero
nunca llegaron a obtener un respaldo masivo de la sociedad educativa ya que la metodología
de impartición no permitía interactuar con los usuarios ni conocer su nivel de aprendizaje.
Los resultados de las acciones formativas eran pobres y, aunque los contenidos estuvieran dota-
dos de gran calidad la formación basada en Cds, nunca llegó a obtener el rendimiento adecuado.
En 1997 una vez consolidada la red de redes (Internet), y con la aparición de plataformas
tecnológicas que permitían ejecutar los cursos, animar a los participantes y conocer sus
tasas de aprendizaje y finalización, varios sectores sociales comenzaron a visualizar a la for-
mación on-line como una nueva forma de impartir acciones formativas y conseguir los obje-
tivos de aprendizaje deseados.
El problema fue que los medios utilizados, la experiencia en la impartición y todos los ele-
mentos que se precisaban para la realización de estas acciones eran completamente nuevos
y, vistos al día de hoy, rudimentarios.
A pesar de esto se realizaron acciones formativas para participantes cuyo acceso a la for-
mación era difícil o con objetivos como los de difundir en poco tiempo y a grandes colec-
tivos formación rápida.
Los contenidos eran estáticos, carentes de interacción, sin locuciones (al no disponer equi-
pos multimedia en muchos de los equipos de los usuarios receptores) y al final, aburridos.
Se trataba de trasladar un contenido en formato texto para que se pudiera visualizar en la
red y se aprovecharan las ventajas del uso de las plataformas de teleformación (animación
de participantes, uso de herramientas de comunicación, seguimiento del progreso en los
cursos, nivel de aprendizaje y control sobre el aprovechamiento de las acciones formativas)
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

41. 47
A continuación podemos observar un ejemplo de curso de tecnologías de información
donde en formato de libro electrónico, el usuario disponía de los iconos necesarios para
comunicarse con otros alumnos, acceder al aula virtual a través de una pizarra, Chat inter-
activo, preguntar al experto vía email o foro, conocer sus calificaciones y comunicarse con
el instructor privadamente.
Asimismo, a través de un mapa del virtual, era capaz de acceder al contenido que descono-
ciera y ver cuáles eran los temas que realmente podrían aportarle valor añadido.
Gráfico 1: Ejemplo de contenido estático (año 1998)
En estos cursos donde se accedía a elementos de aulas virtuales el participante tenía un
máximo de atención media de 30 minutos, saliendo del curso una vez superado este plazo.
De esta forma, los resultados, aún siendo mejores que los obtenidos utilizando CDs, no se
equiparaban en tasas de transferencia de aprendizaje con la formación presencial.
Aprendiendo de las experiencias de formación en “e-learning”
Aunque en sus inicios, era muy difícil convencer a los alumnos que recibieran formación a
través de Internet, una vez realizadas las primeras acciones, se estaba en disposición de
investigar resultados y proponer mejoras. Los desarrolladores de contenidos en función de
los resultados de estos estudios de usabilidad y comentarios de los alumnos reales, comen-
zaron a producir cambios en los contenidos para la mejora de los cursos. De ahí aparecie-
ron mejoras en los menús interactivos, navegabilidad del alumno, acceso a pruebas y prácti-
cas, conexiones en foros de acceso privado con el experto y otros elementos derivados de
las mejoras producidas por el advenimiento de nuevas tecnologías.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

42. 48
En el siguiente ejemplo desarrollado en el año 2000 observamos la aparición de elementos de
navegación de usuario en menús interactivos, gráficos y elementos con un básico nivel de mul-
timedia. No obstante, todavía se mantenía en muchos desarrollos el formato de texto plano.
Gráfico 2: Ejemplo de contenido HTML con gráficos (año 2000)
Este proyecto financiado con un programa Leonardo de la Unión Europea fue desarrollado
para reciclar ingenieros textiles de distintos ámbitos de la Unión. Este tipo de contenido des-
arrollado con elementos gráficos multimedia de bajo peso en Internet permitía la utilización
de simuladores de maquinaría que permitían a los ingenieros conocer con detalle los elemen-
tos de nuevos telares y el funcionamiento interno de los mismos.A través de la utilización de
herramientas de autor que, al mejorar sus características, permitían producir elementos
pedagógicos de mejor calidad con recursos razonables.A continuación observamos algunos
elementos adicionales a la parte de navegación donde se realizaban prácticas interactivas.
Gráfico 3: Ejemplo de contenido interactivo y multimedia
Con una nueva generación de herramientas de autor se pudo materializar desde planos la
estructura de un telar situado en el Manchester para que pudieran conocer con detalle todos
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

43. 49
los alumnos su funcionamiento y sus partes. Este ejemplo muestra como en dos años de des-
arrollo de negocio los medios multimedia con el se contaban iban facilitando el aprendizaje.
Cuando los alumnos pasaban por estas prácticas el tiempo medio de acceso a los cursos
aumentaba considerablemente, al tratarse de elementos interactivos y relativos a aspectos de
interés aplicables directamente a su profesión.
La aparición de los estándares y su incidencia en los contenidos
En el año 2001 comienza a sentirse un movimiento entre los desarrolladores de contenidos,
demandados principalmente por los clientes, en el que se solicita el uso de estándares para la
entrega de contenidos. El motivo no es otro que el de garantizarse independencia de platafor-
ma para que las inversiones realizadas en contenidos puedan ser reutilizadas en el caso de
variar de sistemas de LMS.
Asimismo, se pretendía mejorar la calidad de los contenidos aplicando unas normas estándar de
calidad comúnmente aceptadas por la industria. Es aquí donde aparecen varios estándares como
el AICC (Comité para la formación basada en ordenadores en la Industria de la Aviación de
EEUU), IEEE (Instituto de Ingenieros electrónicos e informáticos), IMS (del Global Learning
Consortium) y su integración final a través de la ADL que nos permite utilizar todos los intentos
previos de estandarización en uno más avanzado. Este se denominó SCORM (Modelo de referen-
cia para el desarrollo y creación de objetos de aprendizaje reutilizables) y en su primera versión
1.0 consiguió que las principales plataformas de la industria le apoyaran para mejorar los conteni-
dos y unificar criterios. De esta manera se evitaban aparte de los problemas descritos, contenidos
de bajo rendimiento, que no interactuaran correctamente con la plataforma (problemas de segui-
miento de los alumnos), que tuvieran un rendimiento adecuado (problemas de interacción) y que
pudieran desarrollarse en función de una metodología contrastada, mejorable y escalable.
Gráfico 4: El fenómeno de los estándares
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

44. 50
Los manifiestos de SCORM comenzaron a utilizarse como un aspecto obligado entre los
que proveían de contenidos a cualquier entidad permitiendo garantizar un producto que sin
estos certificados ofrecía muchos riesgos.A continuación mostramos como es un manifies-
to SCORM 1.2:
Gráfico 5: Ejemplo de manifiesto que certifica un contenido “e-learning”
Un ejemplo de estos contenidos podemos verlo a continuación utilizando herramientas de
autor certificadas para la versión SCORM 1.2:
Gráfico 6: Ejemplo de contenido SCORM 1.2 para AEC (año 2.003)
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

45. 51
Utilizando normas estándares de visibilidad y usabilidad recomendadas por SCORM 1.2 nos
permiten ofrecer contenidos que serán reutilizables para sus propietarios en cualquier pla-
taforma tecnológica.
Las interacciones: el origen de las simulaciones
Como la experiencia en realización de acciones de teleformación es fundamental para la
consecución del éxito de las mismas. Cuando una organización ha tenido la suerte de for-
mar a miles de individuos a través de “e-learning” y conoce sus reacciones ante distintos
contenidos percibe como un diseño pedagógico de contenidos en el que las interacciones
con los participantes se produzcan en cortos periodos de tiempo y con los contenidos más
significativos generan dos factores de mejora de aprendizaje.
Estos factores son: el tiempo dedicado al aprendizaje por participante es mayor ya que
aumenta su interés y el segundo es la calidad del mismo, ya que se incide en los elemen-
tos más significativos para el usuario y los objetivos de aprendizaje de forma que presta-
rá más atención.
A continuación observamos un ejemplo en el que el contenido es sensible a la acción del
usuario y puede visualizar prácticas explicativas con locuciones así como desplazarse a cual-
quier tema pulsando en el área correspondiente.
Gráfico 7: Ejemplo de contenido con interacciones (año 2002)
Este tipo de contenido desarrollado en el año 2002 aprovechaba nuevas tecnologías
de desarrollo de contenidos “e-learning” y permite que el usuario aumente sus tiem-
pos de atención.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

46. 52
Al incorporar nuevas dimensiones de interacción se comprobó que estas vías de difusión
de conocimiento mostraban un camino abierto al éxito en los cursos “e-learning”. De
estas experiencias surgieron nuevas inquietudes para obtener mejores soluciones. De ahí
que se desarrollaran varios estudios por organizaciones y fundaciones expertas orienta-
das al comportamiento del individuo respecto a diferentes impulsos y dimensiones de
comunicación digital.
A este respecto, existen diversos estudios que corroboran la idea de diseñar contenidos “e-
learning” orientados a tareas para reforzar la calidad del aprendizaje. La siguiente tabla mues-
tra datos que se aportaron después de un estudio realizado por el Instituto de Ciencias del
comportamiento de EE.UU:
Actividad de aprendizaje Tasa media de retención de aprendizaje
Escuchar 5%
Leer 10 %
Ver y escuchar con elementos multimedia 20 %
Practicar haciendo tareas 50 %
Formación de aplicación inmediata hasta el 80 %
Tabla 1:Tipo de actividad y tasa media de retención
Según estos datos, si a un participante de un curso de teleformación escucha un contenido
(grabación) retendría después de seis meses un 5% del total de los conceptos explicados, si
lo leyera su retención sería mayor y así hasta conseguir que con un contenido interactivo
que motive al alumno para realizar prácticas y trabajar sobre áreas de alta aplicabilidad lle-
gar hasta el 80% del total de los contenidos.
De esta forma los desarrolladores de contenidos comenzaron a demandar a los fabricantes
de herramientas de autor aplicaciones que les permitieran simular las tareas de los profe-
sionales sobre aplicaciones informáticas y sobre actividades de otras profesiones. Si bien las
primeras simulaciones digitales se han realizado preferentemente sobre aplicaciones infor-
máticas estándares o a medida de la organización, el segundo tipo de simulaciones que
requieren un esfuerzo mucho mayor, están teniendo un crecimiento exponencial por los
notables resultados que generan en los colectivos.
A continuación podemos observar como se simula al 100% una aplicación informática y se per-
mite al usuario acceder con diferentes sistemas a los contenidos que realmente necesita
aumentando el nivel de aprendizaje y su tasa de retorno del esfuerzo dedicado al aprendizaje.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

47. 53
Gráfico 8: Ejemplo de simulación total de aplicación informática
Las estimaciones de grandes consultoras respecto a los contenidos de teleformación como
Gartner Group esperan que en el próximo bienio en Europa y EEUU más del 70% de los
contenidos de teleformación tengan algún tipo de simulación.
Es por ello que muchas administraciones públicas españolas solicitan a sus proveedores con-
tenidos de calidad con simulaciones. En el apartado de soluciones comentaremos casos del
Ministerio de Industria,Turismo y Comercio y del Ministerio de Fomento.
Los nuevos contenidos: Simuladores adaptados a profesiones
En España es frecuente el uso de simuladores en cursos de ofimática con más del 70% de
los cursos utilizando algún tipo de simulador, pero no son tan frecuentes contenidos que
simulen actividades de profesionales de otros sectores.
Existen muchos contenidos tanto en formación continua como ocupacional donde la incor-
poración de simuladores es vital para la obtención de buenos resultados.
La posibilidad de virtualizar un contenido, escenas de la vida real, productos, situaciones téc-
nicas con las nuevas herramientas tecnológicas abre las puertas a nuevos conceptos de cur-
sos, donde la transferencia de conocimiento se realiza más ágilmente.
Otra ventaja de utilizar simuladores en el contenido “e-learning” es el de acceder a colecti-
vos profesionales cuyo nivel de digitalización es escaso. El hecho de no disponer de la maqui-
naria o estructura en formato físico hace que los participantes de los cursos acudan a los
medios digitales para trabajar con el.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

48. 54
Existen varias clases de simuladores dependiendo de los objetivos que se deseen
cubrir, entendemos que los principales grupos son para formar en:
- Aplicaciones informáticas: ofimática, instalaciones técnicas, secuencias de nue-
vos programas en cualquier tipo de institución
- Simulaciones simples: utilizando aplicaciones básicas en el que al participante
se le indican distintas posibilidades a seguir en escenarios de selección múltiple
- Uso de maquinaria o aparatos: para cualquier tipo de producto, desde un
teléfono móvil hasta un telar
- Situaciones y comportamiento: para cursos de formación de formadores,
técnicas de equipo, ventas, prevención de fuegos, etc.
- Entornos virtuales: De alto nivel de diseño con elementos de 3 dimensiones,
personajes y entornos situaciones complicados como es el caso de centrales
nucleares, aviones, barcos, puesto de conducción de trenes, automóviles, etc
- Modelos basados en juegos: Nos permiten formar a individuos en entornos
virtuales donde la realidad se mezcla con los contenidos que queremos
transmitir.
Algún ejemplo de contenido basado en simuladores se puede observar en la
siguiente pantalla.
Se trataba de formar al sector del transporte (conductores de camión, autobús,
empresas y a los grupos de control) en el uso y funcionamiento de un nuevo apa-
rato destinado a mejorar la seguridad de las carreteras europeas: el tacógrafo digi-
tal, que se está instalando en todos los camiones y autobuses y debe ser conocido
por los conductores antes de circular con el vehículo. Para ello se determinó por
el Ministerio de Fomento, entre otras medidas, las de elaborar un simulador que
realizara el 95% de las tareas reales. De esta forma cuando en el curso de “e-lear-
ning” disponible al efecto se le explicara al participante como imprime el tacógra-
fo, se haría sobre el aparato de forma virtual y se pediría al alumno que realizara
las tareas oportunas que, como en la vida real, debería realizar.
Con estos contenidos mejora notablemente la transmisión de conocimiento y son una de
las tendencias más significativas de la evolución del “e-learning” actualmente.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

49. 55
Gráfico 9: Ejemplo de simulador de última generación
El usuario puede arrancar el vehículo luego introduce su tarjeta digital, se enciende la pan-
talla del tacógrafo, acelera, puede ver los resultados de su conducción aumentando los
tiempos (hasta 600 veces) para no tener que esperar como en la vida real. Puede pasar
de velocidad sin que le multen, y luego parar o ver como se enciende la luz roja con el
mensaje de “sobrevelocidad” indicándole que ha cometido una infracción. Esto luego lo
puede imprimir y el contenido “e-learning” le explica cuando pulsa sobre cada campo de
la impresión lo que significa cada área de papel,
Conclusiones
La evolución de los contenidos de teleformación constituye una revolución permanente
en el sector de la teleformación. Los nuevos métodos de desarrollo, y la constante inno-
vación del sector hacen que aumente la tasa de transferencia del aprendizaje de los indi-
viduos acelerando y mejorando los procesos de formación con la modalidad de “e-lear-
ning” y “blended learning”.
Javier Lozano
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
2. Evolución de los contenidos “e-learning”

50. 56
3. SITUACIÓN DEL E-LEARNING EN ESPAÑA: EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Cuando se pretende abordar la situación del e-learning en España, los estudios monográfi-
cos al respecto suelen diferenciar entre el ámbito corporativo o empresarial, y el ámbito
universitario. Siguiendo esta tendencia, a continuación nos centraremos en la situación del
e-learning en las universidades españolas1.
1) Perspectiva histórica
Para entender la situación actual del e-learning en el ámbito universitario español, es reco-
mendable analizar su evolución histórica, que viene marcada por las siguientes características:
• El “boom” del e-learning se inició en España, a partir del año 2000 (véase fig. 1).
Año de inicio del uso de sistemas de e-learning o TIC para la docencia
Frecuencia
Fig. 1:
• Según eEspaña 2004, la gran mayoría de los procesos de virtualización en las universidades
españolas, entendida como la implantación institucional del “e-learning”, se han producido
internamente de manera gradual, distinguiéndose diferentes fases:
1. El presente capítulo está basado especialmente en los datos ofrecidos por los siguientes estudios monográfícos sobre el “e-learning”:
• Universidad Politécnica de Madrid-Cátedra UNESCO de Gestión y Política universitaria: Las innovaciones educativas basa-
das en las tecnologías de la información en la formación universitaria presencial y a distancia. Madrid 2005.
• Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación: Navegantes en la Red - 7ª encuesta AIMC a usuarios de Internet.
Febrero de 2005.
• Fundación Auna: eEspaña 2005: informe anual sobre el desarrollo de la sociedad de la información en España. Madrid 2005
• Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE): Las TIC en el sistema universitario español. 2004
• PLS Ramboll Management: Studies in the Context of the E-learning Initiative:Virtual Models of European Universities (Lot 1)
- Draft Final Report to the EU Commission, DG Education & Culture. 2004.
• Santillana Formación: Estudio de demanda y expectativas del mercado de eLearning en España 2004. 2004.
• Fundación Auna: eEspaña 2004: informe anual sobre el desarrollo de la sociedad de la información en España. Madrid 2004.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

51. 57
a) Web informativa general, a modo de “sólo escaparate” de la universidad, con información
sobre la oferta educativa, servicios, etc.
b) Secretaría y gestión virtuales: acceso a información personalizada (calificaciones de asig-
naturas, expediente de los alumnos, y transacciones administrativas como matriculación,
pago de cursos, etc.).
c) Campus virtual: acceso a material educativo, generalmente como apoyo a la formación
presencial, oferta de cursos semipresenciales y cursos sólo online, etc.
• A partir de 1994, coincidiendo con la inicial expansión de la World Wide Web como ser-
vicio de mayor aceptación dentro de Internet, surgieron diferentes modelos de universi-
dades en función del grado de implantación del “e-learning” en las mismas:
a) Universidades tradicionales o convencionales, es decir, presenciales:
• Sin servicios complementarios virtuales. Prácticamente no existe hoy día universi-
dad española que no contemple, de una manera u otra, servicios de “e-learning” en
su docencia.
• Con servicios complementarios virtuales, por lo que surgen con frecuencia tres esce-
narios posibles:
- Externalización del “e-learning” –preferentemente de postgrado- mediante la creación
de una entidad independiente, como por ejemplo UB Virtual S.L., por parte de la
Universidad de Barcelona.
- Formación de consorcios de universidades para ofertar conjuntamente cursos on-
line, cuyo ejemplo paradigmático es el “Grupo 9 de Universidades”, asociación sin
ánimo de lucro formada por las universidades de Cantabria, Castilla La Mancha,
Extremadura, Islas Baleares, La Rioja, Navarra, Oviedo, País Vasco y Zaragoza.
- Alianzas con empresas, como ha ocurrido con el Instituto Universitario de Postgrado
(IUP), donde Santillana Formación constituyó una sociedad mercantil con las universi-
dades de Alicante,Autónoma de Barcelona y Carlos III de Madrid, para ofrecer forma-
ción on-line de postgrado.
b) Universidades a distancia, como la UNED, donde desde 1999 se institucionalizó de mane-
ra generalizada su virtualización.
c) Universidades basadas sólo en comunicación asíncrona mediante Internet (“universidades
virtuales”), como es el caso de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), que viene ofer-
tando cursos y titulaciones desde 1995.
• La Ley Orgánica de Universidades (LOU), de 2002, supuso la “liberalización” de la forma-
ción no presencial, y del “e-learning” en particular, ya que dio por terminada la exclusivi-
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

52. 58
dad que la LRU2 de 1983 había adjudicado a la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED), aparte de otras novedades que configuraron el nuevo panorama del “e-
learning” universitario español:
a) Art. 4.3: cualquier universidad –no sólo la UNED- puede impartir enseñanza no presen-
cial, total o parcialmente, en todo el territorio nacional.
b) Art. 7.1: las universidades podrán crear sus propios centros dedicados a la enseñanza
no presencial.
c) Disposición Adicional 2.3: se crea el Centro Superior para la Enseñanza Virtual adscrito a
la UNED.
d) Art. 83.1: el profesorado universitario presencial puede trabajar, mediante convenio inte-
runiversitario, en una universidad virtual.
e) Art. 4.3 y 3.3: se crea el Consejo de Coordinación Universitaria como organismo regula-
dor de la educación universitaria.
2) Situación actual
Con el fin de tener una panorámica más precisa sobre la situación actual del “e-learning”
universitario español, abordaremos esta temática desde diferentes perspectivas:
• Características generales.
• Personal de administración y servicios (PAS) dedicado al “e-learning”.
• Uso y prestaciones de las plataformas de gestión del aprendizaje (PGA) o Learning
Management Systems (LMS).
El “e-learning” universitario español reúne una serie de características generales que
podemos resumir de la siguiente manera:
- Salvo la UNED y la UOC, apenas hay universidades donde se pueda obtener el título de
“Licenciado” sólo en la modalidad online.
- La mayoría de las universidades presenciales utilizan el “e-learning” en el postgrado, en los
cursos especialización y en su oferta de títulos propios.
- La mayoría de las universidades conciben el “e-learning” sólo de manera mixta (blended
learning), donde el “e-learning” es el complemento de las clases presenciales.
2. En la disposición adicional primera de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (vigente hasta el
13 de enero de 2002, y conocida bajo el acrónimo LRU) se afirma lo siguiente:
“La UNED impartirá la enseñanza a distancia en todo el territorio nacional, utilizando para ello los medios que estime nece-
sarios, sin perjuicio de los acuerdos o convenios que, en su caso, concluya a tal fin con las Comunidades Autónomas y otras
entidades públicas y privadas.”
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

53. 59
- Habitualmente las universidades utilizan una media de tres equipos informáticos para su
oferta de “e-learning” (la universidad que dispone de menos equipos, utiliza dos, y la que
más, usa cinco equipos).
- El mundo empresarial o corporativo se expansionará cada vez más en el ámbito del e-lear-
ning universitario, mediante la creación de las denominadas “universidades corporativas”,
centradas especialmente en formación y capacitación de sus empleados, con frecuencia en
habilidades muy concretas.
- Por término medio las universidades gastan 7.030 euros anuales en mantenimiento de los
ordenadores dedicado al “e-learning”, contando generalmente con sólo una persona dedi-
cada a esta función.
- Las universidades apenas disponen de indicadores de evaluación de sus actividades for-
mativas basadas en el “e-learning”, aparte de que no existe consenso alguno en torno al
índice utilizado.
Porcentaje de universidades
Año
Los recursos que las universidades deben invertir en su docencia basada en Internet son
cada vez de mayor importancia, especialmente en lo que se refiere a sus gastos de perso-
nal de administración y servicios (PAS) dedicado al “e-learning”:
• Cada vez es mayor el porcentaje de personal que las universidades destinan a “e-learning”
(aproximadamente el 17% del total que trabaja en las TIC, donde algunas universidades
llega hasta el 25%).
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

54. 60
• Los trabajadores de apoyo (PAS) que dan soporte al “e-learning” tienen una formación
superior y un mayor grado de especialización que el resto de trabajadores de las TIC, dedi-
cándose preferentemente a labores de soporte a los docentes.
Un apartado importante en la estrategia de “e-learning” de las universidades españolas ha
sido, sin lugar a dudas, el uso y prestaciones de las plataformas de gestión del apren-
dizaje (PGA) o Learning Management Systems (LMS), por lo que resumiremos a
continuación lo más característico de ellas en este ámbito:
• Prácticamente la totalidad de las universidades está utilizando alguna LMS.
• La LMS más extendida es WebCT (superior al 50%), seguida, a bastante distancia de
Edustance.Además, existe también un número elevado de diferentes LMS utilizadas en una
sola universidad.
• Un tercio de las universidades opta por LMS propia, y el resto son comerciales. No obs-
tante, el mantenimiento de dichas LMS se realiza mayoritariamente con personal propio y
no se externaliza.
• Respecto a los estándares, el 46% de las universidades usan LMS que reúnen los siguien-
tes estándares, repartidos porcentualmente de la siguiente manera:
- IMS: 46,2%
- SCORM / IEEE 20,6%
- Otros estándares: 23,2
Por otra parte, existen grandes diferencias entre los servicios y prestaciones que ofrecen
dichas plataformas:
• Los servicios más utilizados dentro de las LMS, son los siguientes:
Foro 100,00 %
Calendario 96,40 %
Chat 89,30 %
Otros 85,70 %
Correo Interno 85,20 %
Tablón de anuncios 85,20 %
Pizarra 61,50 %
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

55. 61
• Respecto a los servicios avanzados de las LMS, sólo el 35% de las universidades disponen
de ellos, entre los que destaca la posibilidad de personalización (mediante logos, gráficos,
etc.) del interfaz de sus LMS, como reflejo de una sensibilidad comercial desconocida en
años anteriores:
Los diferentes temas permiten la creación de estilos virtuales, incluyendo colores y
62,50 %
logos, aplicándose a todo el contenido para crear una imagen institucional.
Los exámenes se generan a partir de los elementos de evaluación creados y asig-
nados a los diferentes objetos, de modo que las notas se incluyen directamente en 56,00 %
el boletín de notas.
Feedback personalizado (evalúa los resultados obtenidos por el alumno y genera un
50,00 %
informe basado en sus logros).
Los creados con la herramienta de authoring son importados directamente para su
acceso por parte de toda la comunidad. 41,70 %
Al alumno se le ofrecen enlaces para acceder a las partes del curso donde el resul-
25,00 %
tado obtenido no fue favorable.
Un aspecto importante de dichas plataformas, especialmente para el personal docente e
investigador (PDI), aparte del PAS, son las prestaciones de las herramientas de autor que
incluyen estas LMS, donde casi la totalidad de ellas permiten copiar, enlazar, modificar o
borrar elementos existentes, y apenas un tercio de ellas prevén la inserción de metadatos
que favorezca la reutilización de los contenidos, así como su ágil gestión:
Copiar, enlazar, modificar o borrar elementos existentes 92,60 %
Crear, insertar, copiar o mover un nuevo curso o elemento 91,30 %
Evaluación de rellenar los espacios en blanco 87,50 %
Entorno para la creación, organización y gestión de contenidos 86,40 %
Reutilización de cualquier eemento de contenido 84,60 %
Evaluación tipo test con unas sola respuesta correcta 81,50 %
Evaluación tipo test con varias respuestas correctas 81,50 %
Evaluación tipo test verdader o falso 81,50 %
Crear elementos de evaluación a diferentes niveles de la jerarquía 77,80 %
Elementos de evaluación de varios formatos 77,30 %
Posibilidad de crear elementos específicos como notas, consejos e incluso notas
76,90 %
visibles sólo para el profesor
Incorporación de diferentes tipos de archivo multimedia en una base de datos pro-
pia, para incorporar a contenidos 64,00 %
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

56. 62
Entornos colaborativos de creación de contenidos, con la capacidad de bloquear o
56,00 %
esconder elementos
Creación de contenidos multimedia e interactivos 52,20 %
Crear autores y gestionar los proyectos colaborativos 48,00 %
Todos los contenidos se exportan en formato XML 31,80 %
Asignación de metadatos a cada elemento para favorecer su búsqueda y reutilización 28,00 %
Un hecho curioso en este apartado es la constatación de que, en más de un tercio de las
universidades españolas conviven de manera paralela la LMS institucional junto con otras
gestionadas por profesores de manera individualizada.
3) Tendencias futuras
Finalmente, nos permitiremos dar algunos detalles sobre lo que parecen ser las tendencias
futuras en el “e-learning” de las universidades españolas3:
• El “e-learning” universitario español se encuentra en una fase de consolidación metodoló-
gica, donde los mayores esfuerzos de los próximos años tenderán a la universalización
de estos servicios a toda la comunidad universitaria.
• La fase de selección de la LMS se ha superado hace tiempo en las universidades españo-
las. No obstante, dado que el mercado de las LMS, a nivel internacional, sigue estando bas-
tante segmentado, no se excluyen importantes novedades en los próximos años como,
por ejemplo, movimientos de concentración (previsiblemente WebCT + Blackboard,
etc.), que tendrán sus consecuencias en el panorama de las LMS utilizadas en las univer-
sidades españolas.
• El importante apoyo institucional en España al software libre potenciará una mayor
expansión de las LMS gratuitas, como Moodle.
• El proyecto de creación de un campus europeo único para 2010, denominado Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) a raíz de la Declaración de Bolonia, supondrá unos
cambios organizativos importantes dentro de la estrategia tecnológica, pues el “e-
learning” facilitará la ansiada movilidad del alumnado y profesorado, compartiendo campus
virtuales comunes.
3. Agradecemos el intercambio de opiniones con el profesor Ángel Fidalgo, quien, desde la Cátedra UNESCO de Gestión y
Política Universitaria (UPM), coordinó en noviembre de 2005 un grupo de trabajo sobre la renovación de las metodologías
educativas, al que asistieron rectores de universidades españolas, aparte del Secretario de Estado de Universidades.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

57. 63
• Por último cabe destacar también que el “e-learning” universitario español deberá afron-
tar, en los próximos años, importantes retos, que resumimos a continuación:
- Incentivación y reconocimiento de la enorme inversión de tiempo y energías que
supone al profesorado universitario el ofrecer servicios de “e-learning”, generalmente a
unos alumnos presenciales.
- Incorporación de servicios avanzados basados en la telefonía móvil, aprovechan-
do el uso intensivo que hacen de los teléfonos móviles las nuevas generaciones jóvenes
que se van incorporando a la universidad.
- Clarificación del marco jurídico donde se desenvuelve el “e-learning”, especialmen-
te en lo referente al tema de derechos de autor de los materiales didácticos.
Germán Ruipérez
María Dolores Castrillo Larreta
José Carlos García Cabrero
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
3. Situación del “e-learning” en España: el ámbito universitario

59. 2. Estrategías y metodologías
de formación “on line”
65
Varios Autores

61. 1. METODOLOGÍA, PROCEDIMIENTOS, ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE
FORMACIÓN CONTINUA Y OCUPACIONAL EN MODALIDAD “E-LEARNING”
Miguel Ángel Carretero Díaz
2. PROCEDIMIENTO DE ADAPTACIÓN DE MATERIALES Y/O CURSOS
PRESENCIALES A SOPORTE “ON LINE” 67
Macarena García de Castro
Luis Vicente Martín Martín
3. LA E-FORMACIÓN EN LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS. CRITE-
RIOS DE SELECCIÓN Y CALIDAD
Alejandro de Alvarado Yniesta
4. ACCESIBILIDAD. “E-LEARNING” DISEÑADO PARA TODOS
Amelia García Moltó
5. ESTUDIO COMPARATIVO INTERNACIONAL SOBRE MODELOS
ESTANDARIZADOS DE EVALUACIÓN Y MARCAS DE CALIDAD DE
MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES
Guillermo Domínguez Fernández
Sara Redondo Duarte

62. 1. METODOLOGÍA, PROCEDIMIENTOS, ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
DE FORMACIÓN CONTINUA Y OCUPACIONAL EN MODALIDAD
“E-LEARNING”
Desde el comienzo de la instauración del “e-learning” en la formación ocupacional y con-
68 tínua venimos asistiendo a una gran confusión, tanto en la idoneidad de dicha modalidad for-
mativa, como con respecto a la denominación conceptual de términos didácticos y su
correspondiente aplicación en un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que pro-
duce cierto desconcierto a la hora de recomendarla o prescribirla. Las cuestiones más pre-
ocupantes tienen que ver con la confusión en diversos términos como por ejemplo, entre
modalidad, metodología y contenidos, o entre procedimientos y técnicas, pero también con
la inadecuación metodológica que subyace en las propuestas de formación, o con la escasez
de técnicas y actividades que se aplican y que pueden empobrecer esta modalidad formati-
va. En el artículo se reflexiona sobre la aplicación metodológica del “e-learning” en el
entorno de las organizaciones y se aportan sugerencias metodológicas y diversos tipos de
técnicas que pueden enriquecer esta modalidad formativa, actualmente en auge.
1.Aplicación de la telemática en el sistema de formación ocupacional y contínua
Aunque la propia definición de Educación a distancia, puede resultar en sí algo dificulto-
sa, (García Aretio, 2002: 12 y ss.) la enseñanza a distancia ha supuesto siempre una posibili-
dad formativa en los entornos de formación contínua y ocupacional ante las necesidades
crecientes de proporcionar información y formación a colectivos profesionales cada vez más
amplios y dispersos, de manera rápida y eficaz.
Con relativa frecuencia, la dirección de las empresas, asesorada por el departamento de
marketing suele introducir cambios en su gestión interna o externa, en la atención al clien-
te o en la oferta de sus productos o servicios, y necesita que el proceso se realice lo antes
posible. Para lograrlo recurre de manera preferencial a su departamento de formación, y en
la mayoría de las ocasiones los formadores se encuentran con la imposibilidad de llegar a
todos los trabajadores con el tiempo suficiente para informarles y formarles sobre nuevos
productos, nuevos métodos de gestión o nuevos servicios o condiciones de servicio, como
promociones, cambios en los precios y en la comercialización de los productos, etc.
Pensemos por ejemplo en las entidades bancarias distribuidas por todo un país, en las esta-
ciones de servicio, supermercados, comercios, agencias de variada índole, administración,
etc. y ante esta situación de dispersión los responsables de formación de las diversas empre-
sas e instituciones se preguntan cómo conseguir un proceso formativo que resulte, no solo
eficaz, es decir, que logre los objetivos esperados, sino que lo haga con economía de recur-
sos, es decir que sea eficiente.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

63. 1.1 Nuevos tiempos, nuevas formas de enseñar y de aprender
A comienzos del siglo XXI, en un entorno cada vez más competitivo, por una parte, los
clientes demandan respuestas ágiles y por otra, los empleados de las empresas e institucio-
nes necesitan aprender de manera más rápida y eficaz aquello que les va a resultar de ver-
dadera utilidad en su trabajo. Para las organizaciones, al igual que para sus trabajadores, la 69
formación suele ser un medio –en ocasiones puramente instrumental- para lograr fines de
progreso o de mera supervivencia. Los avances tecnológicos permiten dar respuesta a esa
necesidad de flexibilidad y agilidad formativa. La teleformación o “e-learning”1 despierta
por ello gran interés, aunque avance a un ritmo lento, debido especialmente a barreras cul-
turales y tecnológicas. Esta modalidad formativa permite la creación y dinamización de
comunidades virtuales que facilitan el aprendizaje permanente dirigido por un tutor, sin
olvidar la importancia que un buen proyecto de “e-learning” tiene desde la perspectiva
financiero-económica apara alcanzar altos niveles de ROI2 una orientación prioritaria en
toda formación empresarial.
Las aulas tradicionales comienzan a ser sustituidas pues, por aulas virtuales, constituidas bási-
camente por un ordenador de sobremesa en cuya pantalla se ofrecen al alumno datos, imá-
genes y voz en forma de texto, dibujos y videoconferencia. Para lograrlo, se incorporan
cámaras, altavoces y micrófonos a los tradicionales elementos de pantalla, teclado y ratón.
Las aulas virtuales permiten la participación en tiempo real o diferido en eventos formati-
vos de variada índole.
1.2 La evolución del “e-learning”
Desde los años setenta, la aplicación de la enseñanza programada y concretamente el dise-
ño de materiales basado en el conductismo supuso un esfuerzo importante por parte de
algunos formadores para la configuración de los mismos, pero el enorme esfuerzo que com-
portaba y las críticas que el conductismo siempre arrastró hicieron que pronto se desecha-
ra como modelo instructivo. Más adelante, los avances de la tecnología electrónica permi-
tieron la divulgación de la informática y de los primeros ordenadores domésticos a partir
de 1986, lo que pareció alentar brevemente este modelo, y pudieron verse grandes esfuer-
zos de enseñanza programada de papel y lápiz, plasmados en programas para ordenador bajo
el nombre de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) Dichos programas se ejecutaban
en numerosos discos –diez, doce- de 1´44 Mb, lo que suponía gran lentitud de proceso, aun-
que por aquél entonces no lo pareciera debido a su novedad. Eran sencillos programas de
1. Sigue vigente la controversia entre estos conceptos de enseñanza-aprendizaje a distancia por medio de las Tecnologías de la
Enseñanza y la Información (TIC), según se tenga en cuenta de manera prioritaria el concepto de enseñanza o el de aprendizaje.
2. ROI: Return on Investment = (BENEFICIOS – COSTES) / COSTES X 100).
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

64. autor que iniciaban la cultura del autoaprendizaje conducido en formato electrónico. Este
aprendizaje “en solitario” dará lugar con el paso del tiempo, a los avances tecnológicos y la
divulgación de esta modalidad formativa a un “aprendizaje en solidario”.
Sin embargo, las prisas por introducir contenidos en este nuevo formato, el afán de seguir la
70 moda y las ganas de descargar la responsabilidad formativa y de abaratar costes –al menos
en apariencia- por parte de muchos gestores de formación de las empresas, hizo que
comenzaran a adaptarse los materiales formativos en papel a la pantalla de ordenador. Así
pudimos contemplar durante la década de los noventa cómo los informáticos –los únicos
que dominaban el medio- adaptaban libros en formato papel sin criterio pedagógico alguno
al nuevo entorno de aprendizaje.Y es que en contra de lo que pudiera parecer, los prime-
ros en acercarse a esta modalidad formativa para diseñar programas formativos no fueron
precisamente los pedagogos, sino otros profesionales como los ingenieros o los referidos
informáticos. De esta manera pudimos observar en los años noventa como este territorio
era administrado desde especialidades académicas como la ingeniería, sin duda con criterios
bienintencionados, pero muy alejados del conocimiento didáctico.
Las consecuencias fueron lógicas: programas formativos sin soporte pedagógico alguno,
ausentes de referencias metodológicas, con estrategias inexistentes y actividades de nula efi-
cacia didáctica, que habían sido diseñados a partir de los textos escritos en papel y que eran
transcritos y parcelados sin criterio didáctico alguno para trasladarlos a la pantalla del orde-
nador. Una presentación agradable del texto, un icono y una pregunta constituían la confi-
guración de cada una de los cientos de pantallas que el alumno debía leer para realizar el
curso. En el afán de inventar el “e-learning”, los informáticos y los ingenieros metidos a
pedagogos ocasionales habían descubierto el “e-reading”. En consecuencia, el alumno que
abordaba esta modalidad formativa, empujado por la novedad y los supuestos beneficios
que iba a encontrar en ella se encontraba en realidad, no con un programa que le permi-
tiera aprender, sino con un libro electrónico donde su actividad consistía en leer en la pan-
talla un texto, contemplar una imagen, supuestamente relacionada con dicho texto y con-
testar una pregunta también relacionada con el texto. El problema surgía cuando el alumno
había pasado ya por cientos de pantallas, lo que provocaba su hastío, su rechazo, y por lo
tanto, su condicionamiento negativo ante esta novedosa modalidad formativa que en prin-
cipio tanto le iba a ofrecer.
Otros inconvenientes tenían que ver con la ausencia de alfabetización tecnológica, la preca-
riedad de los sistemas, que solían “colgarse” con demasiada frecuencia, la lentitud de su fun-
cionamiento, o con el elevado coste de su rediseño y actualización. La ausencia de tutor a
quien preguntarle dudas contribuía también al desánimo de éste y a aumentar su sensación
de soledad ante la pantalla.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

65. No obstante, también aparecieron enormes ventajas. Desde los entornos formativos ya no
era necesario reproducir el material en el lugar de origen y trasladarlo hasta el lugar en el
que se encontraba el alumno, sino que podía ser enviado por vía telemática a todos los alum-
nos al mismo tiempo, y era el mismo alumno el encargado de reproducirlo en su impreso-
ra o de trabajar con él en su ordenador.Además, el mismo material podía ser utilizado por
diversos alumnos. 71
Un avance importante lo constituyó la posibilidad de que el alumno pudiera interactuar con
el programa. Los avances informáticos –más lentos que las sugerencias de los pedagogos en
el diseño de programas en esta modalidad- lograron introducir en la EAO convencional una
serie de ejercicios elementales como conectar, arrastrar, rellenar huecos, señalar, etc. Estos
avances, aunque modestos, permitieron adaptar la velocidad de aprendizaje de cada alumno
a sus características y condiciones personales. La incorporación de imagen de calidad y de
sonido, así como de pequeñas escenas de video lograron dar otro aire a esta modalidad for-
mativa; sin embargo, lo que más solían agradecer los alumnos que se acercaron a la telefor-
mación era la inmediatez, la sincronía entre ellos y el tutor.Ya no era necesario esperar una
semana de tiempo para recibir los ejercicios corregidos y averiguar así el error de aprendi-
zaje. La aclaración de dudas era inmediata también gracias al “chat” y casi inmediata gracias
al correo electrónico. Actualizar o rediseñar el material seguía costando mucho dinero y
mucho esfuerzo por parte del formador, pero en este caso, el proceso resultaba más agra-
decido porque el alumno transmitía su mayor grado de satisfacción por la efectividad del
aprendizaje realizado.
1.3 Plataformas y portales de formación
La divulgación de Internet ha propiciado -de momento- la posibilidad de aprendizaje a dis-
tancia más completa que se conoce, y el comienzo de lo que algunos autores (Esteve, J. M.
2003) han denominado ya como “La tercera revolución educativa”.A partir de ahora cree-
mos que sí podemos comenzar a hablar verdaderamente de “e-learning”, gracias a la evolu-
ción de las denominadas “plataformas”: software y hardware necesario que permiten el acce-
so y la interactividad en los denominados “portales” de formación. Dichas plataformas cons-
tituyen el sustrato informático especializado que proporciona soporte tanto a las activida-
des de almacenamiento de archivos, como de interactividad, bien en forma asíncrona o sín-
crona en sus diferentes modalidades de datos, voz e imagen.
Las plataformas permiten el acceso a los “portales” de formación, donde es posible realizar
multitud de actividades, aunque es cierto que de momento, con estrategias metodológicas
inciertas y escasamente definidas. Dichos “portales”, son webs que tras identificar al usuario
por medio de una contraseña le proporcionan contenidos adaptados, posibilidad de inter-
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

66. vención en un foro, chat, tutoría, en ocasiones pizarra virtual y videoconferencia.Todo ello,
tanto en modalidad “off line” como “on line”, es decir, no resulta ya necesario realizar nin-
guna descarga en nuestro ordenador, sino que el alumno o el tutor trabajan directamente
con el programa formativo instalado en un servidor remoto.
72 Sin embargo, hay que considerar que no todos los llamados “portales de formación” lo son
realmente, ya que de manera básica puede decirse que algunas plataformas que los susten-
tan funcionan como meros depósitos sin posibilidad alguna de interactividad, donde los pro-
fesores introducen los materiales para que el alumno pueda extraerlos y trabajar con ellos
fuera del entorno informático, transformándolos en formato papel y realizando la interacti-
vidad con el profesor vía teléfono, correo electrónico o chat, sin auxilio de dicha platafor-
ma. En el otro extremo encontramos plataformas que permiten mediante aplicaciones como
el chat, la pizarra compartida o incluso, la videoconferencia, la posibilidad de que el tutor y
el alumno interactúen en tiempo real, dentro del mismo entorno de enseñanza-aprendiza-
je, así como que el alumno pueda realizar su proceso de aprendizaje sin necesidad de des-
cargar previamente los materiales y transformarlos en formato papel. Entre ambos extre-
mos hay muchas matizaciones. La diferencia se encuentra en la posibilidad de interactividad
síncrona en el portal de formación que permite la plataforma, y por lo tanto en la utilización
del portal de formación como un verdadero entorno de aprendizaje, como un centro vir-
tual de aprendizaje.
La transformación de la educación a distancia está resultando por eso apasionante; las pla-
taformas están evolucionando hacia una interactividad casi plena y los denominados “cam-
pus virtuales” universitarios, institucionales o corporativos comienzan a surgir por doquier
y a constituir una posibilidad real para lograr el reto del aprendizaje permanente de este
comienzo de siglo. Son muy variadas también las opciones que desde el punto de vista de
gestión de la formación proporciona el portal: la agilización de los trámites de inscripción
del alumno, el seguimiento puntual de sus actividades, el acceso a su expediente formativo
así como a diversos datos estadísticos, entre otras muchas. Por eso, esta modalidad de ver-
dadero “e-learning” está permitiendo ya entre otras muchas actividades las siguientes:
• Desarrollar casos, situaciones y problemas más o menos complejos, descomponiendo sus
elementos y aspectos más relevantes para que el alumno defina las estrategias de actua-
ción que considere más idóneas.
• Desarrollar un proceso de toma de decisiones desde planteamientos de creatividad.
• Analizar y presentar experiencias y situaciones novedosas que provoquen nuevos interro-
gantes y conocimientos, nuevos problemas y soluciones por parte del estudiante.
• Analizar situaciones y problemas diferentes y complejos, desarrollando actitudes y valores,
así como análisis y críticas.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

67. • Tomar decisiones desde diferentes opciones y gestionar la elegida desde criterios de cre-
atividad y profesionalidad.
Sin embargo, no debemos olvidar que sólo estamos viviendo los prolegómenos de esta
modalidad formativa que pronto logrará mayor eficiencia gracias a los cambios tecnológicos
que se anuncian en breve. Dichos cambios tienen que ver con el hardware, y el acceso desde 73
multitud de terminales, no sólo ya mediante el ordenador con redes inalámbricas, sino desde
otros muchos como el teléfono móvil o la PDA, e incluso con variaciones en el interfaz, algo
que se ha denominado como “computación ubícua”. Igualmente sucede con las enormes
variaciones anunciadas en el software, gracias al desarrollo de programas amigables y lúdi-
cos, que van a revolucionar en breve el concepto hasta cierto punto ortopédico y demasia-
do convencional que tenemos ahora sobre el “e-learning”.
Aunque requiere de una formación previa, la teleformación resulta cada vez más intuitiva
porque los entornos son ya bastante amigables, y aunque el diseño, de momento, suele ser
costoso y la formación empresarial en este entorno no está aún muy divulgada, es posible
reconocer indudables ventajas frente a sus predecesores referidos anteriormente. El “e-
learning” permite el acceso democrático a la formación de manera asíncrona y deslocali-
zada –fuera del tiempo y el espacio-, ya no es imprescindible que profesor y alumno coin-
cidan en el mismo lugar y tiempo; el proceso de enseñanza aprendizaje se personaliza y
tiene lugar gracias a un espacio virtual, en cualquier momento y circunstancia, tanto por
parte del profesor como del alumno, lo que permite que ambos compaginen dicho proce-
so con otras actividades, y resulte verdaderamente económico siempre que se destine a
grupos numerosos a los que se pretende ofrecer formación e información en el menor
tiempo posible.
En fin, resulta posible comenzar a abordar un verdadero proceso de enseñanza–aprendiza-
je que en ocasiones se parece al producido en el aula y que en otras le supera, porque per-
mite desarrollar simulaciones y actividades que sólo pueden emprenderse desde un entor-
no como el de la pantalla. De esta manera, tanto la formación ocupacional como la forma-
ción contínua cuentan con una posibilidad enormemente mejorada de formación a distan-
cia para cubrir sus necesidades formativas en un nuevo entorno.
Muchas organizaciones e instituciones educativas comienzan a plantearse la necesidad de
integrar la mayoría de sus servicios, tanto a clientes internos como externos por medio de
un portal informático, una puerta única de apariencia corporativa, accesible en cualquier
momento y lugar que les ayude a servir de permanente punto de referencia en un merca-
do cada vez más competitivo. Los objetivos que suelen perseguir con esta estrategia de por-
tales corporativos suelen ser los siguientes:
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

68. • Homogeneizar las capacidades y competencias de sus empleados.
• Incrementar el uso integrado de servicios relacionados con las nuevas tecnologías, crean-
do un referente tecnológico para empleados y clientes.
• Mejorar la eficiencia de los empleados de la empresa ante las demandas de sus clientes
internos y externos.
74 • Flexibilizar el acceso a diversos servicios como la gestión o la formación o “e-learning”.
• Potenciar los portales de conocimiento.
1.4 La industria y el marketing del “e-learning”
No debemos olvidar que detrás de todos estos avances tecnológicos hay toda una indus-
tria, ávida de ampliar y profundizar en un enorme e insospechado nicho de mercado. Esta
modalidad formativa era desconocida en muchos ámbitos, y aún lo sigue siendo, pero tanto
las empresas de “e-learning” que venden formación a otras organizaciones, como las mismas
organizaciones que están convencidas de su utilidad y tratan de introducir esta modalidad
en sus procesos formativos internos, buscan, primero que los usuarios la conozcan, para que
pasen de manera casi inmediata a desearla. Para lograrlo están optando por hacerlo de la
misma manera con que se trata de introducir cualquier otro producto en el mercado: recu-
rriendo al marketing del mismo. En primer lugar se trata de crear la necesidad y en segun-
do lugar de ofrecer un producto, que si bien puede no ser efectivo en algunas ocasiones,
debe ser sin duda, atractivo. La oferta debe resultar amplia, llamativa y útil. El acceso debe
ser fácil, la navegación amigable. El resultado debe ser percibido como de utilidad por el
usuario -tanto por el trabajador como por su jefe- en el sentido de facilitar el aprendizaje
de nuevos conocimientos y habilidades aplicables en el puesto de trabajo, algo que, eviden-
temente, no siempre se logra.
Las cifras que se ofrecen desde diversos observatorios nos hablan de que estas estrategias
de marketing están resultando exitosas. Según el último panel sobre la situación del “e-lear-
ning”, publicado por la Empresa Doxa3, el “e-learning” en España representa alrededor del
4% de la formación empresarial (2´8% en 2002), llegando al 5´5% en las grandes empresas.
Crece rápidamente en la mitad de las grandes empresas, especialmente del sector financie-
ro, de la energía y de la tecnología, que iniciaron sus proyectos hace años, y aunque en España
existe un retraso respecto a otros países como el Reino Unido, Holanda y los países nórdi-
cos, el ritmo de crecimiento anual es uno de los más rápidos de Europa.
Las expectativas de rápido crecimiento del “e-learning” se han visto frenadas por la crisis de
las empresas tecnológicas y por el menor ritmo de crecimiento de las principales economí-
3. Tercer Panel elaborado por la empresa Doxa a 60 empresas de diferentes sectores de actividad de acuerdo a su tamaño (de 200 a 2.000
trabajadores o más de 2.000) y a su nivel de desarrollo tecnológico mediante entrevista personal a sus responsables de formación o RR HH.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

69. as mundiales, pero el presupuesto económico de formación por empleado en 2003 se incre-
menta en un 9%, pasando de los 272 euros de 2002 a los 296 euros de 2003, dato muy sig-
nificativo teniendo en cuenta la ralentización en el ritmo de crecimiento de nuestra econo-
mía, aunque lejos aún de las 50 horas por trabajador de las empresas europeas, la media en
el 2003 es de 29 horas por empleado, frente a las 27 de 2002 y las 25 de 2001.
75
El sector con mayor inversión es el Financiero con 496 euros por trabajador y 43 horas de
formación anual por trabajador. Le sigue el sector de Tecnologías de la información y las
comunicaciones con 448 euros y 42 horas respectivamente. Más lejos se encuentran secto-
res como el de la Industria y la Energía con 230 euros y 22 horas, el de Transporte y comu-
nicaciones con 180 euros y 17 horas y en último lugar el de Otros servicios y construcción
con 130 euros y 14 horas respectivamente.
Según otro informe realizado esta vez por Apel en el mes de septiembre de 20034, sobre la
situación del “e-learning” en España, se observa que ya utilizan el “e-learning” el 7´2% de las
empresas de más de doscientos trabajadores, quedando bastante atrás las Pymes, en las que
el grado de penetración es del 0´2%. El 67% de los usuarios actuales se muestran satisfechos
con las experiencias realizadas y una de las razones esgrimidas es que se ha realizado el 20%
de las horas de formación totales mediante “e-learning”, dedicando el 16% del presupuesto.
Se estima que la penetración del “e-learning” en las empresas de más de 200 trabajadores
es del orden del 7´1%, mientras que en las empresas de entre diez y doscientos trabajado-
res es del orden del 0´2%. El uso del “e-learning” se encuentra fuertemente concentrado en
los sectores de servicios avanzados, si bien se aprecia un paulatino crecimiento de su uso
en los dos últimos años en las empresas industriales.
Aproximadamente el 60% de los usuarios actuales prevén un aumento del peso relativo del
“e-learning” en sus esquemas de formación, en tanto que otro 29% considera que manten-
drá el nivel de uso actual, todo ello dentro de un marco de presupuestos totales de forma-
ción crecientes. En cuanto a las empresas no usuarias, al menos el 10% tiene previsto incluir
acciones de esta nueva modalidad formativa durante los próximos años, proporción que
aumenta hasta el 19% entre aquellas que cuentan con más de doscientos trabajadores.
1.5 Del automatismo al verdadero papel del teletutor
Desde criterios de eficiencia económica se pretende en muchos casos la automatización de
esta modalidad formativa, ofreciéndose en algunos casos un sistema de formación autóno-
4. Diagnóstico prospectivo realizado por la empresa Apel en colaboración con INMARK para la Fundación Tripartita para la Formación
en el Empleo con financiación del Fondo Social Europeo, denominado “E-learning en España: diagnóstico prospectivo y pautas de des-
arrollo”. El estudio se realizó durante el primer semestre de 2003 y se recabó la información de más de 3.700 empresas.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

70. mo que prescinde de interacciones humanas o por lo menos las reduce al mínimo posible,
algo que siempre resulta cuestionable. Veamos a continuación un ejemplo con respecto a
estas modalidades de tutorización.
A pesar de que en la mayoría de las ocasiones, el principal soporte metodológico del “e-lear-
76 ning” descansa en la acción del tutor, no todas las tutorizaciones que se ofrecen desde los
diversos portales formativos son iguales. El elemento diferenciador que les proporciona
valor es el creciente grado de participación del ser humano, en este caso del tutor y su impli-
cación, nula, reactiva o activa, según podemos observar en los tres tipos de tutoría que sue-
len ofrecerse.
La primera recibe el nombre de “autoformación guiada” o “e-learning” y se caracteriza por-
que en el proceso de autoformación no interviene ningún tutor, sino que se realiza de
manera automática. Es el propio alumno quien con la mera ayuda del programa y median-
te una evaluación inicial determina su nivel académico. De acuerdo con el resultado, el
alumno recibe un denominado “programa personalizado”, que en realidad consiste en una
adaptación de los contenidos previamente existentes al resultado de la prueba inicial. El
paso siguiente consiste en el seguimiento automático por parte de la aplicación, de la pro-
gresión del alumno mediante el envío de informes detallados de su paso por las distintas
unidades, tanto a él mismo como a los tutores. El suficiente cumplimiento del programa,
comprobable mediante rastreo informático, garantiza la emisión, también automática del
correspondiente cerificado.
La segunda modalidad suele conocerse como “tutoría estándar” o “e-tutoring”. Consiste,
como en el apartado anterior, en la determinación automática del nivel académico del alum-
no mediante una prueba de evaluación inicial que la aplicación corrige de manera automáti-
ca.A continuación, la aplicación remite al alumno un “programa personalizado”, que en rea-
lidad consiste en una adaptación de los contenidos existentes al resultado de la prueba ini-
cial. La diferencia con la anterior modalidad tutorial es que aquí interviene un tutor que de
manera reactiva responde a las preguntas y dudas que plantee el alumno. Igualmente se pro-
duce como en el caso anterior el seguimiento de la progresión del alumno mediante la emi-
sión de informes detallados, a los que tienen acceso, tanto el propio alumno como el tutor.
En este caso, la emisión del certificado, tras el suficiente cumplimiento del programa, tam-
bién se ofrece de manera automática.
Por último, la tercera modalidad recibe el nombre de “tutoría activa” y suele conocerse
como “e-coaching”. Podemos decir que en esta modalidad tutorial es donde verdaderamen-
te tiene lugar la actuación del tutor. Junto a la automatización del proceso desde la autode-
terminación del nivel académico por parte del propio alumno mediante una prueba de eva-
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

71. luación inicial y el correspondiente acceso a los contenidos que mejor se adaptan al resul-
tado de dicha prueba como en los casos anteriores, el tutor mantiene un contacto regular
con el alumno, en cada etapa formativa para motivarle, asesorarle, responder a sus pregun-
tas y dudas, seguir su progresión y emitir informes detallados sobre su progreso, lo que dará
lugar a la correspondiente certificación final.
77
Por lo tanto, podemos comprobar que no todas las modalidades tutoriales que se ofrecen
desde las diferentes ofertas formativas son iguales y que el elemento determinante y dife-
renciador que añade valor a cada una de ellas es la diferente forma en que actúa el tutor.
Sin embargo, el verdadero papel del teletutor en esta modalidad formativa a distancia debe
ser más el de orientador y motivador del alumno que el de formador tradicional. El objeti-
vo principal que deben perseguir es hacer al alumno responsable y protagonista del proce-
so formativo utilizando al principio un tipo de tutoría proactiva y luego meramente reacti-
va. Por eso deben contar con conocimientos suficientes de la especialidad a impartir, domi-
nio de habilidades y conocimientos informáticos, así como formación como teletutores que
les permita estimular y mantener la motivación y participación del alumnado, administrar los
recursos de manera óptima, realizar un seguimiento de la actividad y el aprendizaje del alum-
no, independientemente del tiempo de estudio del alumno y proporcionar soluciones rápi-
das a las dudas planteadas por éste.
Deben poder solucionar las dificultades de sus alumnos, respondiendo lo más concretamen-
te posible a cada pregunta formulada de manera clara y breve, con un lenguaje y una escri-
tura cuidada, tratando de mostrarse cercanos y amables y animando a la respuesta.También
necesitan contar con mentalidad abierta, confianza en los alumnos y en el proceso, una direc-
ción orientada a resultados y estar muy atentos a la percepción que tiene el alumno del pro-
ceso formativo para proporcionarle una adecuada atención a sus reclamaciones y sugeren-
cias. Los diseñadores por su parte deben conjugar dos facetas fundamentales: pedagógica y
técnica. El medio, en este caso la teleformación condiciona el mensaje, el diseño del curso.
1.6 ¿El “e-learning” es para mí?
Nuestros niños nacen en un mundo donde las nuevas tecnologías ya no lo son tanto y las
asumen de manera natural y cotidiana. Sin embargo, en los adultos que hemos decidido
incorporarlas a nuestra vida diaria se está produciendo una evolución en nuestro interior
que nos conduce de seres “analógicos” a “digitales”, pero también una enorme brecha de
exclusión entre tecnófilos y tecnófobos, es decir, entre quienes las aman y quienes las odian,
entre quienes las utilizan y quienes las temen o desprecian. Los principales promotores del
“e-learning” son los dirigentes empresariales por las razones expuestas en el apartado ante-
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

72. rior. Sin embargo, nosotros como formadores debemos valorar que no todos los trabajado-
res y no todos los procesos formativos son susceptibles de esta modalidad formativa.
Los telealumnos que se incorporen a un proceso de “e-learning” deben contar con un míni-
mo dominio de habilidades y conocimientos informáticos que les facilite el tránsito por el
78 curso sin graves problemas. Pero también deben contar con automotivación, perseverancia,
autodisciplina, responsabilidad, orientación a resultados, independencia o autonomía, expe-
riencia laboral previa, satisfacción laboral, ganas de autosuperación y habilidades de comuni-
cación adecuadas. Para aclarar dudas, y sin que el resultado llegue a ser del todo determinan-
te, porque sin duda en todo proceso formativo influyen gran cantidad de variables, un breve
cuestionario como el que ofrecemos a continuación puede resultar orientativo:
¿El “e-learning” es para mí? Sí No
¿Puedo realizar este curso en modalidad presencial?
¿Resulta ventajoso para mí (necesidad, urgencia, novedad,
distancia, precio, etc.) hacerlo en modalidad “e-learning”?
¿Me manejo de manera suficiente –al menos como usuario-
con los medios informáticos?
¿Me interesa realmente este curso?, ¿Contribuirá a facilitar mi trabajo?
¿Cuento con los recursos tecnológicos precisos para efectuarlo
(hardware, software, conexión ADSL, etc.)?
¿Conozco los objetivos y competencias que me proporcionará
este curso?
¿Conozco el método, las actividades y la forma de evaluación
que se van a emplear en el curso?
¿Qué tipo de tutoría voy a tener durante el curso?
¿Conozco el tiempo diario y total que he de dedicar a este curso?
¿Estoy dispuesto a dedicarle “x” horas diarias?
¿Me va a merecer la pena el esfuerzo?
¿Tengo costumbre de relacionarme con otras personas
mediante chat, foro, etc.?
¿He realizado anteriormente algún tipo de curso a distancia?
¿Cómo resultó aquella experiencia?
¿Qué institución organiza este curso?
¿Tiene crédito pedagógico contrastado?
¿Tengo referencias contrastadas de este curso por parte de
otros alumnos? ¿En qué sentido?
¿Qué tipo de reconocimiento (diploma, certificado) obtendré al finalizarlo?
¿Qué me permitirá su obtención?
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

73. 1.7 Recomendación del “e-learning”
En formación laboral, una de las preguntas fundamentales que solemos hacernos los forma-
dores se refiere al momento de realizar el proceso de formación laboral ¿fuera o dentro de
jornada?, ¿mitad y mitad? En la sociedad industrializada de hoy en día, el trabajador tiende a
valorar mucho su tiempo fuera del trabajo y muchos tienen la sensación de “vender su tiem- 79
po” en horario laboral para “ganar tiempo” de ocio. Obligarles a acudir a un proceso for-
mativo, aunque sea a distancia, dentro de ese horario pueden vivirlo como una pérdida de
calidad de vida5.Ante una propuesta como esta suelen preguntarse qué ganan con ello, pero
también qué pierden, si merece la pena el esfuerzo, si es necesario, si hay amenazas sobre su
puesto de trabajo o sus condiciones laborales y si se trata de un mero capricho de su jefe
o de la empresa.
El gestor de formación debería realizarse parecidas preguntas, pero, además, si el ahorro de
horas laborales y la sobrecarga que supone para el trabajador la formación fuera del hora-
rio laboral, generará descontento o producirá resistencias, si puede explicar claramente por
qué no puede hacerse la formación dentro del horario laboral o si hay coherencia entre la
formación propuesta y la situación profesional laboral real.También debería preguntarse si
se hubiese planteado esta posibilidad hace tiempo y por qué, si hay un compromiso conjun-
to gestores de la empresa - trabajadores, si recibirán los trabajadores algún tipo de compen-
sación a cambio, si están claramente definidos los objetivos y si son pertinentes –si dan res-
puesta a los problemas- y si son necesarios.También si se trata de una necesidad estratégi-
ca real, si es una situación coyuntural o si se repetirá más adelante, y por supuesto, si resul-
ta imprescindible o recomendable realizarla utilizando esta modalidad formativa.
La tentación de situar en el ciberespacio los contenidos de formación para que el trabaja-
dor conecte con ellos desde su propio domicilio y fuera del horario laboral de manera autó-
noma y con sus propios recursos de conexión es demasiado grande para los empresarios,
sin embargo, hemos de recordar, acudiendo a nociones de psicología básica que:“nadie apoya
nada que perjudique a sus propios intereses” y que “nadie apoya nada que no le beneficie
de una u otra forma”. En este sentido debemos también recordar a Aristóteles cuando decía
que “todo acto forzoso se vuelve desagradable”.
Por último, y desde un enfoque de Calidad, hemos tratar de ofrecer no sólo el acto forma-
tivo, sino el placer de formarse que proporciona y alimenta el placer de aprender. La pre-
gunta clave es: ¿estamos en condiciones de conseguirlo? Si nuestros clientes internos –nues-
5. Durante un curso fuera de jornada laboral, un alumno llegaba a clase reiteradamente tarde. Cuando le pregunté la causa me
contestó:“no vengo a la hora porque el comienzo de la clase coincide con la recogida de mi hija de la guardería, y considero
mucho más importante recogerla que acudir aquí”.
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1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

74. tros alumnos- están satisfechos, también lo estarán nuestros clientes externos, objetivo prin-
cipal de toda organización.
1.8 Utilidades, medios y aplicación del “e-learning”
80 La teleformación es útil en el aprendizaje a distancia de ciertos contenidos teóricos y cier-
tas habilidades facilitadas por simuladores y cuestionable en el cambio de actitudes6. La posi-
bilidad de acceso a más y mejores recursos didácticos y la comunicación con profesores
especialistas facilitan la formación inmediata y precisa con flexibilidad y prontitud, pero no
en todos los campos ni para el logro de todos los objetivos educativos.
Los cursos ofrecidos pueden ser básicamente de dos clases:
• De autoestudio, en los que el diseño del curso presenta los contenidos y formula preguntas o
actividades resueltas posteriormente para que el alumno pueda comprobar su grado de apren-
dizaje. Suelen ser breves, monotemáticos y pueden contar o no con servicio de teletutoría.
• De plan de estudio: son más prolongados en el tiempo, abarcan diversas materias, cuentan
con materiales en diversos formatos y ejercicios a corregir por el tutor y el seguimiento
es individualizado para cada alumno.
Las materias que se pueden aprender con esta modalidad en el entorno laboral son muchas,
como formación en TIC, conocimiento del funcionamiento de software, aprendizaje de idio-
mas, perfeccionamiento profesional como por ejemplo cursos de ventas, habilidades direc-
tivas, seguridad e higiene y los propios de cada sector.
Para la aplicación del “e-learning”, básicamente se precisa como hardware, un ordenador
multimedia conectado mediante un módem con videocámara a Internet o a una Intranet,
con un ancho de banda suficiente como para garantizar una velocidad de conexión y des-
carga de archivos en un plazo adecuado. Como software se pueden utilizar programas gene-
rales que incluyan tratamiento de textos y de presentaciones, base de datos y hoja de cál-
culo. Otros programas necesarios son navegadores, programa de videoconferencia, correo
electrónico, etc. Los materiales de estudio pueden ser:
• Paquetes ejecutables que pueden ser descargados en forma local o comprados en forma-
to CD Rom.
• Páginas en formato HTML que pueden ser visitadas en forma “on line” o descargadas para
trabajar con ellas más tarde.
6. En cierta ocasión, al exponer esta idea en clase, un alumno me hizo notar el cambio de actitudes, e incluso de comporta-
miento que solía producirse en las personas que, angustiadas e incluso ansiosas experimentaban al llamar al “Teléfono de la
Esperanza” –en Madrid: 914 590 050-. Dicho teléfono, asistido por profesionales, recibe diariamente multitud de llamadas de
personas que afrontan situaciones enormemente difíciles que les abocan incluso al suicidio, y que asustadas por dicha posibi-
lidad telefonean, y tras hacerlo, cambian de actitud y por lo tanto de comportamiento.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

75. • Libros en formato papel o electrónico.
• Vídeos.
• Cassettes o cd´s de sonido.
La teleformación es impartida a distancia e incorpora las nuevas tecnologías de la
Información y la Telecomunicaciones (TIC) como materiales de autoestudio.A la interactivi- 81
dad típicamente vertical de formador–alumno, introduce la interactividad horizontal: forma-
dor-formador y alumno-alumno. Permite tanto la comunicación síncrona (llamadas telefóni-
cas, videoconferencia o “chats”) como asíncrona (preguntas a los tutores y foros) Para pla-
nificarla se deben de tener en cuenta por este orden:
1. La estrategia empresarial, los objetivos formativos –y no otros- que aconsejen la for-
mación y en concreto, la teleformación. La pregunta que cabe hacerse es: ¿puede
hacerse este proceso de formación en manera presencial? Si no es así, hágase en forma
de teleformación.
2. Las necesidades de los alumnos: flexibilidad en el acceso desde distintos lugares, en el
tiempo de formación y en el nivel personalizado de conocimientos. Muchos contenidos
formativos empresariales se quedan obsoletos en poco tiempo, por eso esta modalidad
es una solución eficaz7.
3. Necesidades de los formadores, conocimientos, dominio de la tecnología y la teletutoría.
4. Los presupuestos económicos, viabilidad financiera que permita la emisión y el acceso a
la teleformación.
5. Las posibilidades tecnológicas ¿Hay sustrato tecnológico suficiente para soportar esta
modalidad formativa sin restricciones ni demoras?.
6. El diseño de la acción docente, el gran reto. Hasta ahora encontramos cualquier diseño, hasta
unas páginas en formato PDF que incluyan unas breves preguntas se considera como telefor-
mación. Hay una enorme falta de contenidos adaptados específicamente a este entorno. Por lo
que no dejamos de preguntarnos dónde están los pedagogos diseñadores de teleformación.
Con respecto al diseño de las actividades formativas en este medio hay que pensar en ir más
allá de la mera enseñanza programada y resultados previstos. Como escribía Lobo Antunes8
en su Exhortación a los cocodrilos:
7. Pensemos por ejemplo en los numerosos productos financieros que los bancos ofrecen a sus clientes, tales como hipote-
cas, inversiones u otras ofertas financieras, y que sus empleados han de conocer en breve tiempo porque suelen ser cambia-
dos también en un breve plazo por otros. La teleformación ofrece respuesta puntual a estas demandas formativas, aportando,
no sólo información puntual, sino características del producto o servicio y argumentarios de venta.
8.Antonio Lobo Antunes (1942), escritor portugués nacido en Lisboa ha sido varias veces propuesto para el premio Nobel y
es junto a José Saramago el escritor portugués más traducido. Es autor entre otras obras de: Memoria de Elefante (1979), Fado
Alejandrino (1983),Auto dos Danados (1985),Tratado de las pasiones del alma (1990), El orden natural de las cosas (1992), La
muerte de Carlos Gardel (1994), Crónicas (1995), Manual de Inquisidores (1996), Esplendor de Portugal (1997), Exhortación
a los cocodrilos (2000) y ¿Qué haré mientras todo arde? (2002)
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

76. “Recordaba una figura de tamaño natural, llamada Madame Dolores, a la que se le metía una
moneda en el ombligo y soltaba una tarjeta con el futuro impreso, todos los futuros idénticos, una
enfermedad grave pero curable, la boda con un caballero bondadoso, un viaje en barco, una heren-
cia inesperada, y de hecho la figura acertaba porque realmente los futuros eran todos iguales”.
82 Algo parecido sucede con muchos cursos de autoestudio donde al contestar una pregunta
“se sueltan” las respuestas de manera estereotipada y sin posibilidad de matización alguna.
Mientras en formación presencial el alumno escucha, habla, escribe y lee, en demasiados pro-
gramas de teleformación el alumno sólo lee y como mucho responde preguntas cerradas,
lo que produce la sensación de estar frente a un proceso formativo deshumanizado.
Por eso creemos que se debería abordar el aprendizaje desde planteamientos significativos
y constructivistas que fomenten la interactividad y que tengan al alumno como protagonis-
ta del proceso formativo, así como abordar su concepción de manera sencilla y en un entor-
no técnicamente amigable y original. Deberían permitir el aprendizaje a partir del error y el
desarrollo del sentido crítico, así como de habilidades cognitivas y metacognitivas que
mediante actividades permitan la transferencia. A partir de un diagnóstico previo de los
conocimientos del alumno y mediante orientación tutorial deben posibilitar que éste tran-
site libremente por el curso.
Para lograr la innovación y el avance en “e-learning” es preciso que caminen juntas las capa-
cidades tecnológicas y pedagógicas de los diseñadores de actividades formativas en este
entorno. Lo sucedido hasta ahora, el desfase entre el auge de las primeras y la ignorancia de
las segundas no conduce más que al desequilibrio y al condicionamiento negativo de los
alumnos hacia las nuevas tecnologías. Las prisas por incorporarse a la modernidad no siem-
pre son buenas consejeras. Se trata de resolver, no sólo necesidades a corto plazo, sino de
entender, descubrir y desarrollar las inmensas posibilidades que las nuevas tecnologías nos
ofrecen. Es necesario pensar a medio y largo plazo e implicar en esta reflexión a todos los
actores del proceso educativo: alumnos, profesores, desarrolladores, proveedores, etc.
Hay varias formas de aplicación que contemplan desde el simple autoestudio con materia-
les idóneos, pasando por el autoestudio más teleformación al autoestudio más teleforma-
ción más formación presencial e incluso la telepresencia en forma de videoconferencia. Esta
última posibilidad permite y amplía la formación a distancia en forma de impartición de cla-
ses o conferencias, realización de tutorías síncronas y evaluación del proceso formativo
entre otras. Una forma eficaz puede ser la siguiente: teleformación más teletutoría diferida
para adquirir conceptos básicos, ayuda “on line” en forma de tutoría para resolución de
dudas y formación presencial para realización de casos prácticos que integren y aseguren el
conocimiento adquirido.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

77. El tiempo máximo de estudio en esta modalidad se debería de establecer en una hora dia-
ria, por lo tanto, en cinco o seis a la semana. Una nueva modalidad formativa como esta
necesita un espacio virtual de aprendizaje, necesita un nuevo lenguaje que combine el cono-
cimiento de las nuevas tecnologías y lo que éstas pueden ofrecer al discente para realizar
una enseñanza de manera creativa, atractiva y eficaz.
83
La teleformación debe ser aplicada como un medio más, y no de manera exclusiva. Debe
integrarse en las programaciones previstas de formación y no se debe plantear su uso como
una actividad aislada del resto y que a su vez aísle al alumno. Tampoco su exclusividad es
recomendable, porque en algunas ocasiones sus fuentes no son fiables o resultan escasas.
No se debe plantear un conflicto entre teleformación y formación presencial.Al contrario,
deberíamos hablar de complementariedad. Cada una tiene sus indicaciones y puede cumplir
diferentes objetivos en diferentes plazos.Aplicar una u otra solución a un problema de for-
mación le corresponde al especialista en formación.
1.9 El diagnóstico formativo y la aplicación de la modalidad idónea
La aparición y divulgación de una modalidad formativa como el “e-learning” no significa que
deba ser aplicada para cualquier tipo de alumno ni en cualquier circunstancia. Los formado-
res deben establecer de acuerdo con un diagnóstico previo, su aplicación en aquellos casos
y circunstancias donde crean que resulte verdaderamente efectivo. Para ello, una vez esta-
blecidas las necesidades formativas de la empresa, por parte de su dirección, asesorados por
el departamento de marketing y ventas, toca a los formadores valorar una serie de puntos
antes de decantarse por una modalidad formativa a distancia, tales como:
a) El tamaño de la empresa: grande, mediana, pequeña.
b) El nivel tecnológico de la empresa: alto, medio, bajo.
c) El momento que vive la empresa: estabilizado, cambio medio, fuerte.
Debe establecerse igualmente qué tipo de acción formativa se pretende realizar, hacia qué
tipo de alumnos se dirige, la metodología a emplear, etc., teniendo en cuenta:
• Tipo de acción formativa: ocasional o permanente.
• Tipo de objetivos formativos: saber/saber hacer/saber ser.
• Cantidad de contenidos formativos: escasos o abundantes.
• Tipo de alumno: con o sin experiencia formativa, motivado o interesado en el aprendizaje o no.
• Metodología: de acuerdo con los objetivos y tipo de alumnos.
• Tutores: formados y suficientes.
• Materiales a emplear.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
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78. • Tiempo a emplear (urgencia o no): corto, medio o largo plazo.
• Evaluación y seguimiento: corto, medio o largo plazo.
Y valorar igualmente las ventajas e inconvenientes que puedan presentar las diversas moda-
lidades, porque no hay que olvidar que la modalidad formativa no es más que una condición
84 que debe adaptarse a las necesidades del ámbito empresarial, de los alumnos, del proceso
de enseñanza–aprendizaje, del coste, etc. y que recogemos a continuación:
Modalidad presencial:
• Acción educativa inmediata y única en un ámbito reducido que permite la contínua repro-
gramación didáctica de acuerdo con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Relación cercana y síncrona entre profesores y alumnos que favorece el espíritu de equipo.
• Elevado coste. (*)
Modalidad a distancia:
• Acción educativa amplia, con un diseño didáctico predeterminado.
• Relación distante entre profesores y alumnos, que puede ser bien asíncrona o puntualmen-
te síncrona, pero establecida por medios tecnológicos.
• Coste reducido. (*)
Modalidad mixta o semipresencial:
• Mezcla de las dos modalidades anteriores.
• Coste reducido + encuentros. (*)
Señalamos con un asterisco el apartado del coste económico porque los promotores del
“e-learning” tienden a ofrecer este aspecto como una ventaja de enorme valor añadido. Sin
embargo, creemos que es algo que debe al menos considerarse, teniendo en cuenta la nece-
saria infraestructura para realizarla, las periódicas e imprescindibles actualizaciones y revisio-
nes tanto del hardware como del software, el tipo de acción y de aprendizaje, su importan-
cia y urgencia en la organización, el número de alumnos a los que se dirige y el de tutores
necesarios, así como otras muchas variables.
Al hablar de la modalidad semipresencial,Ardizzone y Rivoltella (2004: 143) analizan en este
sentido lo que denominan como Aprendizaje combinado, o más conocido como Blended lear-
ning9 en modalidad “e-learning” y describen hasta cinco modelos o formas de llevarlo a cabo:
9. Esta modalidad novedosa, en realidad no lo es tanto. En España por ejemplo, la Universidad Nacional de Educación a
Distancia, UNED viene realizando su proceso educativo de esta forma desde sus inicios en 1972, complementando la for-
mación a distancia con tutorías presenciales una vez por semana en sus centros asociados repartidos por todo el terri-
torio nacional.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

79. 1.Autoestudio mediante aprendizaje electrónico.
2. Programa dirigido por el instructor, combinado con autoestudio mediante aprendizaje
electrónico.
3.Aprendizaje electrónico al que se añaden otros medios, como por ejemplo
el vídeo.
4.Aprendizaje centrado en el trabajo referido a ejercicios, discusiones y otras actividades. 85
5.Aprendizaje centrado en la simulación y el laboratorio.
1.10 El “e-learning” en las organizaciones empresariales
Como referíamos al principio de este artículo, la formación cobra especial relevancia en el
mundo empresarial por la necesidad que tienen las empresas de disponer de los mejores
profesionales para el desarrollo de su negocio en entornos cada vez más competitivos y en
constante cambio. Para poder desarrollar con éxito un programa formativo, deben ser
detectadas y previstas las necesidades de perfiles profesionales, estableciendo necesidades
de capacitación de los empleados y definiendo planes formativos para mandos y personal
ejecutivo orientados hacia un estilo directivo en línea con los valores corporativos, lo que
supone programar, diseñar e impartir la formación necesaria para que todos los empleados
desarrollen eficientemente su actividad, y a su vez, desarrollar las políticas de motivación y
retención del personal.
Con el objetivo de definir y planificar periódicamente un plan de formación, cada emple-
ado debería planificar y solicitar de acuerdo con su jefe inmediato, la formación que pre-
cisa para el correcto desempeño de su tarea en su puesto de trabajo, de manera que una
vez recibidas todas las solicitudes por el departamento de RRHH, estas se ajusten al pre-
supuesto y prioricen de acuerdo con criterios de gestión, elaborando así el Programa
Anual de Formación.
El Programa Anual de Formación en modalidad “e-learning” en una organización puede cons-
tar de tres subprogramas: Corporativo, Sectorial y Transversal, además de otro de carácter
abierto y estar configurada de forma parecida a la siguiente:
• La formación corporativa, puede ocuparse de la actividad derivada de objetivos estratégi-
cos de la empresa y estar gestionada por la Dirección de Desarrollo y Formación de RRHH.
• La formación sectorial, dirigida a colectivos muy concretos y que pueden gestionar las res-
pectivas áreas o departamentos de la organización.
• La formación transversal, dirigida a cubrir las solicitudes de los empleados, en relación
con la adquisición de competencias puntuales y concertadas con sus respectivos man-
dos inmediatos.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

80. • Formación abierta para todos los empleados, que les permita ampliar su formación al mar-
gen de su utilidad puramente empresarial y que puede abarcar una amplia oferta: preven-
ción de salud, aprendizaje de idiomas, manejo de aplicaciones informáticas, etc.
Las grandes preguntas que surgen a la hora de diseñar y realizar un plan de formación son
86 hasta qué punto se han alcanzado los objetivos de formación previstos y si los cambios
observados son atribuibles a la formación y no a otras variables. Para aproximarnos a su
contestación debemos realizar hasta cuatro tipos de dificultad creciente de evaluación según
Kirkpatrick (1999):
1) Percepción subjetiva de la actividad formativa por los participantes. Corresponde a la reac-
ción de los participantes sobre la actuación de los monitores, los materiales utilizados, las
actividades realizadas, el contenido de la formación, el estado de las instalaciones, etc.
2) Aprendizaje realizado por los participantes (incremento de conocimientos, adquisición de
habilidades y cambio de actitudes)
3) Transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo (indicadores objetivos de rendimien-
to o de desempeño de competencias)10. Cambio producido por los participantes de la
actividad formativa en su conducta en el puesto de trabajo.
4) Impacto en la organización (análisis de coste-beneficio) Efecto producido en la organiza-
ción por el cambio de conducta de los participantes.
Por eso resulta fundamental abordar varios procedimientos evaluativos:
• Uno inmediato, por medio de encuestas de satisfacción con las que determinar la opinión
del alumno en cuanto a la adecuación de la actividad formativa a sus necesidades labora-
les, actuación del profesorado, calidad de la documentación, recursos didácticos, adecua-
ción del portal de formación y aplicaciones informáticas necesarias, así como con respec-
to al grado de interés que el curso ha tenido para el empleado desde el punto de vista de
aplicabilidad y eficacia.
• Otra prueba de evaluación es el examen de lo aprendido, con el fin de comprobar el apren-
dizaje de contenidos y habilidades por parte del alumno.
• Y por último, una evaluación de la aplicación de conocimientos al puesto de trabajo, que debe
realizarse en un periodo de entre tres y seis meses posterior a la finalización de la actividad
10. Denominamos “competencias” al conjunto de capacidades, conocimientos, habilidades, actitudes, etc. requeridas para des-
empeñar una determinada función. Las competencias marcan la diferencia entre un desempeño promedio y un desempeño
excelente en un puesto. Cada puesto requiere una mezcla diferente de competencias y pueden clasificarse en básicas o cor-
porativas, personales y concretas para un puesto de trabajo determinado. La gran cantidad de variables que interviene en la
formulación de algunas competencias dificulta en muchas ocasiones su evaluación.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

81. docente. Esta evaluación debe incluir tanto al alumno como a su jefe inmediato para obte-
ner información sobre la efectividad de la formación para el desempeño del puesto.
La adaptación del modelo formativo actual al modelo “e-learning” ofrece enormes ventajas
para los directivos empresariales. Hasta ahora la necesidad de la formación contínua venía
suponiendo más una carga que una posibilidad de mejora. La difícil valoración de su efecti- 87
vidad, junto a los costes necesarios para realizarla dificultaba su desarrollo, pero la aparición
del “e-learning” supuso toda una liberación.Ya no es necesario hacer coincidir en tiempo y
espacio a profesor y alumnos, con lo que se evitan los desplazamientos, y por lo tanto el
lucro cesante11.
Los diseños realizados, actualizados con cierta periodicidad sirven para multitud de acciones
docentes, y sobre todo, la responsabilidad formativa recae ahora en el empleado, quien deberá
acceder a los cursos propuestos por la empresa en el momento que considere más oportuno.
Sin embargo, y a pesar del enorme ahorro de costes económicos y temporales que aporta esta
modalidad formativa, las empresas suelen tratar de reducir aún más los costes de diseño de los
cursos, considerando la volatilidad de los contenidos y el grado de multimedia a utilizar en fun-
ción de la conectividad de la plataforma que soporta el servicio, lo que provoca una pobreza
metodológica evidente, que trata de ser suplida con la acción del tutor. Esta descarga de res-
ponsabilidad metodológica en los tutores podría ser considerada conveniente, si no fuera por
los frecuentes desajustes que suelen producirse en la asignación de tutores y alumnos.
2. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua
y ocupacional en modalidad “e-learning”
La palabra “método” proviene etimológicamente según Moliner (1981:406) del latín métho-
dus y del griego métodos y significa camino o vía que trata de conducir a un fin. Indica el
“procedimiento, sistema o manera sistemática de hacer cierta cosa. Se aplica específicamente al
conjunto de reglas, lecciones y ejercicios para enseñar o aprender algo”.
Al referir este término a la Didáctica, podemos definirlo como la forma en la que estruc-
turaremos determinadas acciones educativas con el fin de que el alumno logre el objeti-
vo de aprendizaje.
Para Nerici (1973: 363)
“El método corresponde a la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar
la meta preestablecida. Corresponde además, a la disciplina del pensamiento y de las acciones
11. Lucro cesante: pérdida de productividad del participante mientras desarrolla la actividad formativa.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

82. para obtener una mayor eficiencia en lo que se desea realizar, puesto que pensar o actuar sin
un orden determinado resulta, casi siempre, una pérdida de tiempo, de esfuerzos, cuando no tam-
bién de material”.
Complementariamente, continúa dicho autor (1973: 363), la técnica quiere decir cómo
88 hacer algo, por lo tanto:
“El método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo”.
“Procedimiento” se entiende (Moliner 1981: 849) como: sucesión, serie de cosas que siguen
cada una a otra. Se define como un acto o serie de actos u operaciones con que se hace
una cosa. En Didáctica viene a ser la forma en que se va a desarrollar el método elegido.
Una “estrategia” (Moliner 1981: 1233) consiste en el
“Arte de dirigir un asunto para lograr el objeto deseado y se entiende también como habilidad”.
De esta forma, podemos concluir que alguien que resulte hábil para lograr un objetivo
previsto, puede ser considerado como un estratega, un término en el que confluyen dos
términos griegos: stratós o ejército y ago, o conducir. En Didáctica lo entendemos como
la planificación necesaria de la enseñanza por parte del profesor, que conduce al alumno
al aprendizaje.
“Actividad” (Moliner 1981: 47) se define como:
“El conjunto de las acciones y movimientos de una cosa, especialmente si son regulares o coordina-
dos”, pero también “el conjunto de acciones en un cierto campo”.
Por lo tanto,
“Un sujeto activo es el que realiza una actividad y no permanece pasivo o recibe la acción”.
En Didáctica son las situaciones que el profesor propone al alumno para facilitar el apren-
dizaje de este. En el entorno del “e-learning”, Barberá, E. y Badiá, A. (2004: 161) distinguen
entre fase de actividad o “periodo temporal de duración corta y establecida, en donde se per-
sigue un objetivo educativo muy específico, se clarifican y se llevan a cabo las actuaciones de
enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos, se concretan los contenidos y materiales
que deberán utilizarse, se delimitan los espacios comunicativos tecnológicos y se definen los
criterios evaluativos” y la actividad educativa virtual o “unidad temporal mayor que la fase de
actividad que comprende una o varias fases de actividad”.
Actuar metódicamente es pues, aplicar los métodos considerados más adecuados por el
docente en cada momento para procurar que el alumno logre sus objetivos de aprendizaje.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

83. Además, como refiere Jares (2002: 243):
“Dominar el mayor registro posible de métodos y actividades didácticas nos dará mayor seguridad
personal y calidad educativa. En educación nunca tenemos garantías de casi nada, pero sin duda
un buen profesional tendrá más posibilidades de éxito en la medida en que domine un mayor núme-
ro de registro de métodos y actividades didácticas”.
89
Coincidimos pues con Titone (1979: 465) cuando refiere que:
“La acción del docente debe someterse a determinadas condiciones y leyes que puedan garantizar
su eficacia. La actividad estimuladora que el docente ejerce sobre el alumno no puede ser arbitra-
ria o caprichosa”.
2.1 Diferentes modelos didácticos
Antes de recomendar la conveniencia de establecer criterios metodológicos en formación
ocupacional y contínua en modalidad “e-learning” es preciso recordar que desde diferen-
tes modelos didácticos se proponen diversas metodologías –o conjunto de métodos- que
priorizan la importancia de determinados aspectos que cada modelo considera relevante.
Por ejemplo, hay modelos didácticos directivos, que dirigen clara y directamente al alumno
hacia el aprendizaje, frente a otros menos, o incluso nada directivos, que pretenden estimu-
lar la autonomía del alumno y sus capacidades cognitivas mediante su implicación apenas
tutelada y que tratan de que llegue al aprendizaje por medio del descubrimiento. Hay
modelos que estimulan la individualización mientras que otros proponen la colaboración y
cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, -algo imprescindible en la modalidad
de “e-learning”- y los hay logocentristas o centrados en la materia y paidocentristas o cen-
trados en el alumno.
2.2 Principios didácticos
Un principio es una norma general a la que se somete una determinada actuación. Los
docentes saben que los alumnos pueden aprender de manera autónoma, pero también, que
ese aprendizaje puede facilitarse y acortarse si el docente, mediante sus enseñanzas les faci-
lita un camino por el que puedan transitar para que logren su objetivo.Y es que el docente
logra su objetivo en la medida en que el alumno logre el suyo, y por eso, no hablamos de
enseñanza y aprendizaje como de dos procesos distintos y distantes, sino como de un
mismo proceso que engloba de manera conjunta, tanto la enseñanza como el aprendizaje, y
donde el primero – la enseñanza- debe subordinarse y estar al servicio del segundo –el
aprendizaje- para lograr su eficiencia.
Como refiere Nerici (1973: 357),
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

84. “Los métodos, sean cuales fueren y cualesquiera que sean las teorías en que se inspiren, deberían
sujetarse a algunos principios que son su base común”.
A esas normas generales a las que todos los métodos y técnicas deben responder, reciben
el nombre de principios didácticos. Nos encontramos en un terreno –el de la educación-
90 indeterminado, en el que surgen multitud de variables y en el que debe ser el docente,
mediante su experiencia e investigaciones continuadas el que adapte métodos, estrategias,
procedimientos y aconseje actividades al alumno en función, precisamente, de las caracterís-
ticas de este último. Por eso surgen aforismos demasiado repetidos, aunque no carentes de
sentido, que hacen hincapié en el método, como el de que “cada maestrillo tiene su librillo” o
que “el buen maestro es quien domina el método por encima de todo”. Pero esto no significa que
haya algunos principios que puedan orientar nuestra acción docente. A continuación anali-
zaremos algunos de ellos que consideramos imprescindibles a la hora de aplicar métodos
en la modalidad formativa del “e-learning”.
Principio de acogimiento.
El tutor ha de promover un clima acogedor que facilite el aprendizaje. Para contribuir
a lograrlo, la inclusión de las fotos de todos los componentes del grupo al comienzo
de la actividad docente incluyendo la del tutor resulta fundamental, pero también la
breve presentación de cada uno, los contactos en la “cafetería” del portal de formación
favorecerá un adecuado clima de participación y diálogo, y posteriormente de coope-
ración, con el fin de que el alumno se encuentre a gusto con los distintos miembros
del grupo y se facilite posteriormente el activo y necesario trabajo en equipo, a pesar
de la distancia.
El tutor no deberá olvidar que en la comunicación con los alumnos ha de ser considerado
y respetuoso con sus intervenciones, pero también afectuoso. Deberá controlar el proceso
de aprendizaje del alumno, así como elogiar el trabajo bien hecho y describir los errores e
inexactitudes para corregirlas. Debe mostrarse confiado, positivo y coherente con las inter-
venciones de sus alumnos, permitiéndoles no sólo expresar sus dudas y sugerencias de
manera libre y respetuosa, sino animándoles a realizarlas, pero también dando a conocer la
normativa vigente –que debe ser clara, justa y conocida por todos- y ateniéndose a ella de
manera flexible, pero coherente. También debe comprender los diversos y coyunturales
estados de ánimo por los que transitan sus alumnos, porque conoce que el proceso de
aprendizaje se encuentra a veces interferido por situaciones personales o laborales que
impiden o retrasan el proceso. Esto le supone, no sólo ser empático –aprender a ponerse
en el lugar de sus alumnos- sino tener la paciencia necesaria para no desesperar, y a pesar
de ello alentar al alumno a seguir adelante. Puede lograrlo facilitando la implicación del alum-
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

85. no en su propio proceso de aprendizaje mediante el establecimiento de metas factibles que
pueda superar, para incrementar su ánimo participativo y mostrándole en todo momento su
apoyo y atención.
Principio de adecuación.
91
Todo proceso de enseñanza debe ser iniciado tratando de conocer la situación en la que se
encuentra el alumno, principalmente respecto a dos apartados: su competencia cognitiva y
curricular. El primero, es decir, su grado de competencia cognitiva se refiere a sus posibilida-
des de razonamiento y aprendizaje, lo que permitirá determinar la cantidad y cualidad de
conocimientos que podrá asimilar. El docente debe conocer el grado de desarrollo evoluti-
vo alcanzado por el alumno, así como sus experiencias previas de aprendizaje, que determi-
narán probablemente –aunque nunca de manera única- su capacidad de razonamiento y asi-
milación, su inteligencia y memoria y otras características personales. El segundo, el grado
de competencia curricular del alumno corresponde a sus conocimientos previos sobre el
aprendizaje que ha de abordar y a su estilo de aprendizaje, que le permitirá desarrollar de
manera preferente unas determinadas estrategias de aprendizaje.
Ninguno de los alumnos que se acerca a la modalidad del “e-learning” acude con su mente
como si fuera una tábula rasa, donde no hubiera nada escrito con anterioridad.Todos ellos
cuentan ya con conocimientos y experiencias, tanto laborales como personales o socia-
les, por eso, su personalidad se encuentra ya condicionada por ellos y los utilizan como
referentes para afrontar la nueva situación que se les presenta y que sin lugar a dudas,
puede condicionar a su vez el proceso de aprendizaje. Por eso resulta imprescindible
investigar esos conocimientos previos con el fin de desarrollar unas adecuadas estrategias
de aprendizaje que resulten de utilidad para afianzar sólidamente los nuevos aprendizajes.
Si no logramos detectarlos, puede que el aprendizaje sea inútil, bien porque les damos a
conocer algo que ya conocen, o porque los nuevos contenidos no puedan ser integrados
desde un punto de vista de aprendizaje significativo si la base donde asientan resulta ende-
ble o desconocida.
Esto es algo que ya refería Piaget cuando se interrogaba acerca de cómo es posible el
conocimiento, qué tipos de conocimiento tiene el ser humano y cómo los adquiere.
Vigotsky, otro constructivista, desarrolló el concepto de “zona de desarrollo próximo”
(ZDP), aunque no de manera original según refieren Rosas, R y Sebastián, C. (2004: 44
y ss.) Un buen aprendizaje para este autor no es el que tiene lugar más allá de esta
zona, porque resulta infructuoso.Tampoco cabe perder el tiempo enseñando lo que el
alumno ya sabe. El “buen aprendizaje” es por tanto, el que se desarrolla en “la zona de
desarrollo más próximo”, el que cuesta algo de trabajo aprender –aprehender-, pero que
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

86. no resulta imposible, el que motiva su adquisición, no el que desmotiva por imposible
o por sabido.
Por eso, frente a la estandarización a la que estamos asistiendo en muchos programas de la
modalidad de “e-learning”, los primeros pasos que deben planificarse han de considerar una
92 evaluación diagnóstica que determine, por un lado la capacidad cognitiva del alumno y por
otro su grado de conocimientos y su estilo de aprendizaje. En consecuencia, los programas
deben situarse cerca –y no muy lejos- de los conocimientos previos que posee el alumno,
para que partiendo de lo conocido le sea más fácil –y de manera significativa y activa- llegar
a lo que desconoce, algo que se logra mediante la adecuada formulación de preguntas, de
ejercicios y actividades.
Principio de flexibilidad metodológica.
Los docentes saben que no existe un planteamiento metodológico absolutamente mejor que
otro, ya que cada alumno, cada situación didáctica, cada entorno, cada profesor y cada alumno
precisan en cada momento de un tipo de actuación diferente. Por lo tanto, no debería prescri-
birse una aplicación metodológica determinada e invariable. Los docentes saben –muchas veces
de manera intuitiva o experiencial- que “el método justifica el fin”, es decir, el ajuste que logran
para que cada alumno consiga su objetivo de aprendizaje. Por eso, frente a métodos uniforma-
dos o estandarizados, cada docente debe considerar –desde su propia responsabilidad y expe-
riencia- cuál es el método más adecuado en cada momento para tratar de ayudar a su alumno.
Existen multitud de métodos y técnicas como la observación, la investigación, la confección de
modelos o entrevistas o el trabajo cooperativo, que centrados en las características del alum-
no y en la materia a enseñar hábilmente aplicados pueden producir en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, una alta eficiencia didáctica y de satisfacción en el alumno.
La modalidad “e-learning” permite, no sólo realizar un modelo transmisivo y pasivo de acce-
so al conocimiento, caracterizado por presentación, recepción y acumulación de conoci-
mientos, sino ir más allá y plantear un modelo constructivo, caracterizado en este caso por
la mediación, interacción y construcción del conocimiento por parte del alumno. El alumno
no es –no debe ser- “una caja vacía que hay que llenar”, sino “una hoguera que hay que encen-
der”. Si admitimos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el protagonista es el alum-
no, en la modalidad de “e-learning” este protagonismo se acentúa, por lo que debe ser el
propio alumno, quien ante el conflicto cognitivo planteado, y guiado y auxiliado por el docen-
te, lleve a cabo su aprendizaje, mediante la modificación y reelaboración de sus esquemas de
conocimiento, construyendo de manera autónoma su propio aprendizaje, sin olvidar en este
caso –y sobre todo en esta modalidad formativa- la ayuda inestimable y afectiva del grupo
de aprendizaje de referencia.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

87. Principio de metacognición.
La metacognición es el conocimiento que tiene el sujeto sobre sus propios procesos y pro-
ductos cognitivos, así como la supervisión activa y consecuente regulación y organización de
estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que actúan. Hay que con-
siderar diversas variables: la persona, la tarea y las estrategias. La metacognición es la capa- 93
cidad de conocer y controlar o regular los propios procesos cognitivos, es decir, conocer y
reflexionar sobre qué estrategias mentales utilizamos para aprender, cómo las utilizamos
habitualmente; conocer cuáles hay y son más adecuadas y, por otra parte, aprender a utili-
zarlas de forma estratégica y adecuada: cómo, cuándo y por qué utilizar determinadas estra-
tegias y no otras.
La metacognición consiste en ser consciente de los propios procesos psicológicos que faci-
litan las estrategias de aprendizaje, es decir, el metaconocimiento permite que el alumno sea
capaz de realizar por sí mismo las dos tareas metacognitivas básicas: planificar la ejecución
de las estrategias adecuadas, decidiendo cuáles de ellas son más adecuadas en cada caso y,
tras aplicarlas, evaluar su éxito o fracaso e indagar en sus causas. Por lo tanto, la metacogni-
ción también conlleva un cierto metaconocimiento que hace que esas habilidades se usen
de un modo estratégico. Por eso, este principio resulta decisivo en el objetivo de facilitar al
alumno su tránsito hacia “el aprender a aprender”. Para lograrlo hay que darle sentido al
aprendizaje y comunicárselo al alumno. Cada actividad tiene una razón, y el alumno debe
conocerla, con el fin de que mejore su proceso de aprendizaje de manera autónoma, es
decir, que ante un futuro problema sea capaz de reconocerlo, concretar un objetivo hacia el
que dirigirse, seleccionar la estrategia más adecuada entre todas las posibles en virtud de su
eficiencia, decidir el esfuerzo a realizar, evaluar el resultado y observar el propio proceso de
pensamiento en cada faceta.
Principio de motivación.
En la modalidad de “e-learning” resulta especialmente adecuado hablar de motivación,
porque sin ella no sólo no hay aprendizaje, sino que resulta fácil abandonar. Podemos
acudir a diversas definiciones, pero básicamente se trata de una actitud –que provoca
un comportamiento- dinámica que incita a elegir, comprometerse y perseverar en algo.
Se trata, tanto de un proceso afectivo como cognitivo, que atrae al sujeto y que tiene
lugar tras decidir -a veces de manera poco clara e inconsciente- que algo es atractivo
o importante para el sujeto. Sabemos que hay dos tipos de motivación: extrínseca,
aquella que estimula por medio de metas, premios o castigos externos y la intrínseca,
en la que el sujeto se mueve por un interés interno que no depende de recompensas
o castigos externos.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
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88. Se ha hablado mucho sobre el papel que debe jugar el tutor en este caso, algunos autores
colocan de manera exclusiva la responsabilidad de la motivación en el tutor, mientras que
otros lo hacen en el alumno. Sinceramente creemos que por una parte, el tutor debe tratar
de motivar al alumno facilitando su proceso de aprendizaje y en este sentido, la aplicación,
tanto del método adecuado como de una actividad idónea, junto con un seguimiento tuto-
94 rial proactivo pueden considerarse por sí mismas estrategias suficientemente motivadoras.
Pero también debe considerarse la actuación del alumno, ya que nadie puede ser sólo moti-
vado desde fuera. Es necesario –e imprescindible- que el alumno necesite y desee aprender.
Algunas tácticas que pueden emplearse para contribuir a que los tutores incremente la
motivación de sus alumnos pueden consistir en preservar la propia motivación, a pesar de
las condiciones coyunturales, dar a conocer los objetivos de la actividad docente, conocer
sus intereses, no sólo formativos, sino incluso laborales o personales y en consecuencia pro-
porcionarles actividades que resulten significativas e interesantes para ellos y que puedan
aplicar de manera inmediata, de forma que revelen su utilidad. El “e-learning” facilita enor-
memente el aprendizaje cooperativo mediante el correo electrónico, los chats o los foros.
En este sentido, la interacción alumno-alumno favorece y motiva hacia el aprendizaje porque
al tratar de enseñar también se aprende.
También puede resultar de utilidad no esperar cambios inmediatos, valorar el esfuerzo del
alumno y tratar de ser más descriptivos de su trabajo que eminentemente valorativos, así
como estimular la participación con el grupo y la realización de actividades de manera
cooperativa. Por último consideramos fundamental que el tutor tenga expectativas de
logro con respecto a sus alumnos, es decir que recuerde en todo momento el denomina-
do “efecto Pigmalion”12.
Principio de construcción significativa del conocimiento.
Aprender supone un esfuerzo para tratar de resolver el conflicto que de manera didáctica
se le plantea al alumno entre lo que conoce y el nuevo conocimiento que se le presenta.
¿Cómo resolverlo? Hasta ahora, la respuesta consistía en el aprendizaje repetitivo, median-
te el cual se presentaba al alumno el nuevo material de manera arbitraria y desconectada
12. Pigmalión fue el creador de la Venus del Nilo. Buscaba el ideal de la mujer perfecta, el ideal, y cuenta la leyenda que la pie-
dra tomó vida. La leyenda viene a decir que lo que se espera es lo que se recibe.
Las expectativas de los padres con respecto a sus hijos, de los profesores con sus alumnos o de los directivos con sus subor-
dinados tienden a cumplirse. Para confirmarlo, Rosenthal realizó el experimento que lleva su nombre. En una escuela de for-
mación profesional realizó un cuestionario de inteligencia a los alumnos de varias clases. Sin corregirlo, Rosenthal seleccionó
un 20% de alumnos de cada clase y les dijo a los profesores que ese porcentaje era superior al resto y que sin duda obten-
drían mejores calificaciones en los estudios. A final de curso dicho grupo de alumnos había mejorado respecto a sus compa-
ñeros en cuatro puntos su cociente intelectual. El Efecto Pigmalión viene a decir que cuanto más se espera de una persona,
mayor es su rendimiento, algo que se produce porque se tiende a proporcionarle –a veces de manera inconsciente- un mejor
clima emocional, mas formación e información, etc. en suma, se le ofrecen más oportunidades.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

89. con su realidad para que fuera asumido por este confiando en la actuación mecánica, repe-
titiva y constante.
Sin embargo, desde el punto de vista del aprendizaje significativo, para que un alumno apren-
da algo nuevo, este conocimiento debe tener dos condiciones: interés y sentido. Si es así,
podrá incardinarlo en su anterior conocimiento, si tiene algún significado, podrá relacionar- 95
lo de manera comprensible y significativa con lo que ya conoce, y si tiene interés se verá
impelido a conectarlo. Es decir, el nuevo conocimiento que se trata de aprender debe tener
significado e interés para él, es decir, debe ser significativo. El aprendizaje significativo tiene la
enorme ventaja, no sólo de favorecer el aprendizaje con menor esfuerzo, sino de ayudar al
alumno a aprender a aprender, es decir, que el alumno aprenda de manera autónoma a cons-
truir o re-construir de manera activa y significativa sus propios conocimientos al encontrar-
se con otros nuevos. En el aprendizaje significativo cada alumno se siente protagonista –y
responsable- de su propio aprendizaje, porque sabe lo que quiere lograr, y conoce en cada
momento lo que debe hacer y con qué finalidad lo hace.
Para favorecer que el aprendizaje sea significativo deben detectarse los conocimientos y
experiencias previas del alumno, con el fin de partir de sus necesidades e intereses y de esta
manera lograr que el nuevo conocimiento conecte con ellos, reforzando su lógica interna,
separando lo esencial de lo secundario y estableciendo una relación ajustada a lo que el
alumno ya conoce, por lo que la participación activa del alumno en el proceso resulta fun-
damental no sólo para conectar el conocimiento anterior con el nuevo, sino para propor-
cionar referencias sobre los que basar la memoria comprensiva para lograr abordar a par-
tir de ella nuevos aprendizajes.
Principio de interacción.
Unos de los puntos más débiles de la educación a distancia, y en concreto del “e-learning” lo cons-
tituye el aislamiento del alumno, por eso resulta fundamental favorecer la comunicación, y tanto en
el sentido tutor-alumno como en el de alumno-alumno. El aprendizaje no sólo tiene lugar de mane-
ra individual, sino social. El tutor debe convertirse en animador del proceso de comunicación.
El tutor debe relacionarse con el alumno, desde una postura respetuosa, sin acortar distan-
cias, pero tampoco sin alargarlas, y debe hacerlo no sólo de manera reactiva, contestando a
sus dudas y sugerencias, sino proactiva, es decir, interesándose por la marcha del proceso de
aprendizaje del alumno, aunque con una frecuencia adecuada, ni excesiva, ni escasa, tratando
de detectar sus dificultades a la hora de realizar las actividades propuestas, planteando nue-
vos interrogantes, sugiriendo lecturas y ejercicios, etc. Ha de cuidar la redacción de sus men-
sajes, estructurándolos adecuadamente para que no sean excesivamente largos, no abusan-
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

90. do de la grafía en mayúsculas –que se perciben como gritos- y agrupando los más comunes
en el apartado de “cuestiones frecuentes” (FAQS) con el fin, no sólo de ser útil al alumno, sino
de aligerar un trabajo que puede ser repetitivo.
La interacción alumno-alumno permite no sólo la socialización del aprendizaje, sino la
96 mejora de los esquemas de conocimiento, la toma colectiva de decisiones ante un
determinado proyecto conjunto, descubrir nuevas formas de organización y de afronta-
miento de una actividad, la confrontación de ideas y opiniones, el respeto por las ideas
ajenas y el descubrimiento de los propios errores y de nuevos intereses.También puede
que provoque algún tipo de conflicto al confrontar una determinada cuestión desde
diferentes puntos de vista –algo relativamente frecuente cuando el curso es internacio-
nal- pero incluso estas disonancias deben tratarse como enriquecedoras al aportar dife-
rentes visiones sobre un mismo problema. En cualquier caso, la comunicación debe
establecerse de acuerdo con unas elementales y respetuosas habilidades de comunica-
ción que comporten que las relaciones interpersonales resulten satisfactorias para
todos los implicados.
Por último, anotamos aquí algunos otros principios entre los catorce formulados por Nerici
(1973: 357-358), que complementan los referidos hasta aquí.
Principio de proximidad.
Para Nerici (1973: 357) supone:
“Hacer que la enseñanza parta de lo más cercano posible en la vida del educando”.
Este principio puede presentar tres aspectos:
a) Partir de lo cercano hacia lo lejano.
b) Partir de lo concreto hacia lo abstracto.
c) Partir de lo conocido hacia lo desconocido.
Principio de eficiencia.
Se trata de que (Nerici, 1973: 358)
“El educando despliegue el mínimo de esfuerzos para alcanzar el máximo rendimiento posible en
los estudios”.
En este sentido, el diseñador de un curso en modalidad “e-learning” debe seleccionar los
contenidos de acuerdo con su importancia, tener en cuenta el tiempo de aprendizaje nece-
sario por parte del alumno, así como recomendar enlaces o links apropiados, etc.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
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91. Principio de participación.
Prevé (Nerici, 1973: 358) que se lleve al educando a asumir, en las tareas, una actitud activa,
dinámica y no pasiva. De ahí que deban utilizarse todos los recursos con el fin de hacer al
educando partícipe y no espectador del proceso de enseñanza algo que es muy fácil de rea-
lizar en un entorno de “e-learning” (Charasim, L. y otros, 2000) 97
Principio de transferencia.
Recomienda (Nerici, 1973: 358) que todos los procedimientos de enseñanza tengan en
cuenta la aplicación de lo aprendido en nuevas situaciones, diferentes de las formativas, ten-
diendo a aplicarlo en otras áreas de conocimiento y de la actuación del educando. Esto es
algo relativamente fácil de hacer en el caso del aprendizaje de adultos y en lo que el tutor
debe incidir a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.3 Tipos de métodos
Nos recuerda Nerici (1973: 364) que etimológicamente método quiere decir “camino
para llegar a un fin” y que representa la manera de conducir el pensamiento o las
acciones para alcanzarlo. Aunque los conceptos de método y de técnica no están sufi-
cientemente esclarecidos, entendemos que el primero es más amplio, más general, y
se refiere a aspectos generales de acción, mientras que la técnica se refiere a la mane-
ra de actuar, de utilizar los recursos didácticos para lograr la eficiencia del aprendiza-
je en el alumno.
Entre las escasas referencias que encontramos a la necesidad de incluir la metodología ade-
cuada en el uso del ordenador en una situación de enseñanza-aprendizaje, encontramos las
de Gallego y Alonso (1999: 109) quienes refieren que “en ocasiones la informática pude signi-
ficar una ayuda anecdótica y yuxtapuesta a la docencia” y sugiere la formulación de dos pre-
guntas fundamentales como punto de partida: ¿existe un problema de aprendizaje? y la segun-
da, no menos obvia y necesaria: ¿se puede resolver con la ayuda del ordenador mejor que con
otros recursos?.Y es que, como decíamos anteriormente el “e-learning” sólo es un medio para
conseguir un fin. Cuando se trastocan estos principios se diseñan y proponen actividades
que nada tienen que ver con su posible e indudable eficiencia, pero se logra oscurecer su
finalidad, y lo que es peor, se condiciona negativamente al alumno y a las organizaciones que
lo subvencionan hacia esta modalidad formativa. Igualmente, la metodología es un fin que
pretende un objetivo claro, que el alumno aprenda, retenga y transfiera el nuevo conocimien-
to con la mejor eficiencia posible, todo lo demás, sólo es artificio contraproducente contra
el alumno y contra el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

92. La oferta metodológica resulta lo suficientemente amplia y diversa como para que sea posi-
ble escoger en cada momento la más adecuada en beneficio del aprendizaje del alumno. Para
un didacta como Titone (1969: 466) puede diferenciarse entre métodos lógicos, aquéllos que
se fundamentan en un proceso intelectual y por tanto racional, y métodos psicológicos, es
decir, aquéllos que tienen no sólo en cuenta variables cognoscitivas, sino afectivas, actitudi-
98 nales o motoras, ya que “el método didáctico se apoya, de una parte, en la psicología del discen-
te y, de otra, en la estructura lógica de la materia”.Y es que “el método es siempre un modo par-
ticular de facilitar el encuentro entre la estructura psíquica del discente y la estructura lógica de un
determinado contenido del programa”.
Métodos lógicos.
a) La inducción: se dirige de los hechos a la norma, de lo concreto a lo abstracto, de lo par-
ticular a lo general.
Ejemplo: se explica cómo funciona un microchip para entender el funcionamiento de
un ordenador.
b) La deducción: se dirige de lo abstracto a lo concreto, de lo general a lo particular.
Ejemplo: se explica cómo funciona un ordenador para entender cómo funciona un
microchip.
c) El análisis: se descomponen o separan de manera lógica los diversos elementos que com-
ponen un objeto o un suceso.
Ejemplo: el ordenador está formado por una unidad central, una pantalla, un teclado, un
ratón, etc.
d) La síntesis: composición o agrupamiento lógico de los diversos elementos que componen
una unidad o un suceso.
Ejemplo: la unidad central, la pantalla, el teclado, el ratón, etc. forman un ordenador.
Métodos psicológicos.
a) Método de proyectos. Creado por W. H. Kilpatrick en 1918, a partir del pensamiento de
Dewey y que tiene por finalidad encaminar al alumno a elaborar algo. Se trata de un méto-
do eminentemente activo, que busca que el alumno actúe. Se pueden plantear proyectos
de tipo intelectual o práctico. Se trata de algo parecido a lo que sucede en la vida, donde
el ser humano proyecta de manera contínua. La única diferencia es que el adulto proyec-
ta tras conocer, y el alumno proyecta para conocer.
b) Método de problemas. Sugerido por Dewey, trata de satisfacer una curiosidad intelectual.
Puede surgir de manera programada o espontánea, en el curso del aprendizaje.
c) Método del juego. Parte de la extrapolación de una probable situación real al entorno
educativo. Se inicia con un planteamiento lúdico y activo para el alumno, en donde se le
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

93. pide que se implique en una situación ficticia, para que posteriormente, y una vez resuel-
ta, reflexione sobre lo sucedido y extraiga un aprendizaje.
d) Método de los centros de interés. La propuesta es de Decroly, 1916, quien piensa que el
conocimiento no surge de cuestiones inconexas, sino de fenómenos percibidos como
unidades. Para seleccionar los contenidos de un centro de interés parte de dos criterios:
las necesidades del alumno y la realidad que le rodea. 99
Entre las sugerencias metodológicas que propone Nerici (1973: 375-376) elegimos y refor-
mulamos las que mejor se adaptan al entorno “e-learning”:
1. Observación de fenómenos desconocidos, mediante simulaciones gracias a aplicaciones
como Flash.
2. Observación de fenómenos conocidos para descubrir en ellos algo desconocido, aplican-
do igualmente animaciones gráficas.
3. Reunir datos para comprobar una realidad, formular una hipótesis, realizar comparacio-
nes, etc., algo fácil de lograr mediante buscadores como Google o por medio de búsque-
das bibliográficas en las bibliotecas virtuales.
4. Comprobar hechos o principios ya enunciados.
5.Aportar a antiguas cuestiones nuevas soluciones mediante la aplicación de las TIC.
6. Igualmente buscar soluciones en las TIC para cuestiones recientes.
7. Orientar hacia el descubrimiento de analogías entre fenómenos diferentes.
8. Proponer al alumno actividades que le exijan un planteamiento total e individual.
9. Proponer actividades que precisen del trabajo grupal, mediante la cooperación y el uso de
diversas herramientas de comunicación TIC.
10. Proponer actividades que susciten discusiones y cooperación, usando igualmente las TIC.
11. Proponer debates con el fin de que los alumnos aporten razones que hagan prevalecer
una tesis sobre otra.
12. Establecer relaciones entre el tema objeto de estudio y la realidad.
13. Proponer trabajos que conduzcan al alumno a elegir o decidirse, fomentado por tanto la
iniciativa personal.
14. Proponer trabajos libres, aunque relacionados con el objeto de estudio, en los que el
alumno se encuentre interesado.
2.4 Tipos de técnicas
A continuación enunciamos algunas de las técnicas que pueden aplicarse en la modalidad de
“e-learning” y que contienen en sí mismas multitud de variantes:
• Disertación o técnica expositiva, que consiste en la exposición oral de unos ciertos con-
tenidos por parte del profesor mediante audio o videoconferencia.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

94. • Demostración de un determinado principio matemático o del funcionamiento de un apa-
rato, mediante pizarra compartida, videoconferencia o video.
• Interrogatorio socrático, donde el profesor se vale de preguntas adecuadas que formula al alum-
no de manera inductiva para tratar de que este acceda al conocimiento, utilizando el chat.
100
• Biográfica, que consiste en relatar acontecimientos o problemas por medio del relato de
vida de personas implicadas en el tema objeto de estudio, lo que permite incluso la elabo-
ración de pequeños videos o grabaciones de audio.
• Proyecto independiente, como una tesina, tesis o proyecto de investigación, dirigido por el tutor.
• Debate dirigido, donde se examina críticamente un asunto y se aportan diferentes puntos
de vista bajo el arbitraje del tutor en modalidad audio o videoconferencia.
• Entrevista, que el alumno o un grupo de alumnos realiza a un experto sobre un asunto pre-
fijado y que permite incrementar el grado de conocimiento de manera viva, en modalidad
de chat, audio o videoconferencia.
• Trabajo en grupo, que contiene asimismo diversas variantes, como por ejemplo:
- El estudio de un caso, o análisis en profundidad de un problema real o supuesto y en el
que el tutor aporta diversos datos para que los alumnos traten de llegar a una solu-
ción, de manera grupal y cooperativa, y en forma inmediata o diferida.
- La tormenta de ideas, conocido como brainstorming, en donde ante una pregunta for-
mulada por el tutor, los alumnos exponen soluciones de manera libre y original por
medio del chat, audio o videoconferencia.
- El seminario, o estudio intensivo de un problema o tema objeto de estudio por parte
de un reducido grupo de alumnos –alejados entre sí- y dirigido por el tutor.
- La comisión, donde un grupo de alumnos estudia un asunto con el fin de presentar sus
conclusiones a un grupo aún mayor, al que representa por medio de una audio o vide-
oconferencia.
• Cronológica, en la que un grupo de alumnos presentan la secuencia de hechos de un suce-
so de acuerdo con su aparición en el tiempo, y donde puede resultar útil la grabación de
un pequeño vídeo para explicarlo.
• Círculos concéntricos, que permite examinar en diversas oportunidades un asunto,
mediante audio o videoconferencia, ampliando y profundizando en él las conclusiones
anteriores a las que se haya llegado.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

95. • Las efemérides, que estudian los acontecimientos o fechas de significación con el hecho a
estudiar y su probable relación con él.
• Consulta documental, que comprende la localización, selección y uso de informaciones
relacionadas con el asunto a tratar, y que incluye información en diversos formatos: tex-
tos, vídeo, archivos sonoros o informáticos. Internet permite recoger información relevan- 101
te en lugares como bibliotecas o webs especializadas.
• La observación, de un determinado asunto o problema mediante el uso de los sentidos
corporales y su grabación en audio o vídeo para compartirlo con el grupo de trabajo.
• La práctica de laboratorio, mediante la realización de experimentos sencillos o más com-
plicados, dirigidos por el tutor, y que pueden ser grabados en vídeo o recreados median-
te una simulación animada, por ejemplo mediante el programa Flash Player.
• La simulación, donde se plantea el análisis de una situación real mediante una práctica simu-
lada grabada en vídeo o recreada mediante una animación, algo muy factible y útil en el
entorno del “e-learning”.
• Los juegos de rol por ordenador, que facilitan el protagonismo del alumno en muy diver-
sas formas. Bebáis, C. (2004: 73)
• El juego de roles o role playing, en el que los alumnos interpretan diferentes papeles en
una situación simulada: jefe y empleado, o alumno y profesor, y que puede ser grabada en
vídeo para poder compartirla y analizarla.
• El diseño, producción, reelaboración o consulta de páginas web sobre el asunto objeto de
estudio. Carballar, J.A. (2005: 271 y ss.)
• La navegación tutorizada por Internet en busca de documentación sobre un determinado
asunto. Carballar, J.A. (2005: 143 y ss.)
Conclusiones
Gracias a los enormes avances de la telemática, la enseñanza a distancia en el terreno de la
formación ocupacional y contínua ha logrado comenzar a cristalizarse para ofrecer una res-
puesta formativa coherente, ágil y eficaz, aunque todavía quede un largo y ancho camino por
recorrer. En un entorno cada vez más competitivo, crece la necesidad de ofrecer una res-
puesta adecuada y ágil a la formación, tanto ocupacional como contínua, tanto de los emple-
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

96. ados en una empresa o institución, como de aquéllos que desean mejorar sus capacidades
y competencias, y no es posible hacerlo sin utilizar las facilidades que las Tecnologías de la
Información y la Comunicación ponen a nuestro alcance y que ofrecen, además de una res-
puesta ágil, la posibilidad de un entorno de trabajo colaborativo, tanto de manera interna
como de cara al cliente.
102
Sin embargo, tras unos primeros momentos de hipnotismo o encantamiento y de adapta-
ción tortuosa del ser humano a la máquina, es hora de empezar a adecuar la formación que
se ofrece en este medio a las características del ser humano para ofrecerle un medio for-
mativo cercano, amigable, eficaz y eficiente. Los avances realizados en estos últimos años y
los próximos que ya se anuncian, unidos a una adecuada aplicación metodológica que favo-
rezca un verdadero y eficiente proceso de enseñanza-aprendizaje abren un horizonte
espléndido para esta modalidad formativa.
Miguel Ángel Carretero Díaz
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
1. Metodología, procedimientos, estrategias y actividades de formación continua y ocupacional en modalidad “e-learning”

97. 2. PROCEDIMIENTO DE ADAPTACIÓN DE MATERIALES Y/O CURSOS PRE-
SENCIALES A SOPORTE “ON LINE”
Poner en marcha una oferta formativa basada en el uso de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y las comunicaciones (TIC) requiere llevar a cabo un proceso de toma de decisiones
que permita a las instituciones garantizar la calidad y eficacia de las acciones a emprender. 103
A lo largo de este apartado y sin ánimo de ser exhaustivos, describiremos las principales
cuestiones a considerar en el momento de poner en marcha una oferta formativa de estas
características así como unas orientaciones básicas que puedan facilitar dicho proceso.
La decisión de adoptar modelos de formación basados en el uso de las TIC ha de respon-
der a un proceso de planificación exhaustivo que contemple desde la estrategia de implan-
tación del proyecto en la organización o entidad interesada hasta los criterios de control de
calidad que permitan mejorar, en su caso, el modelo implantado, pasando a lo largo del pro-
ceso de planificación por el análisis detallado los recursos necesarios y disponibles (tecno-
lógicos, humanos y materiales), la consideración del modelo pedagógico a utilizar, las carac-
terísticas y el volumen de los destinatarios de las acciones formativas a impartir, etc
A continuación se recogen orientaciones básicas sobre cada uno de estos aspectos:
1. Estrategia de implantación
Aquellas instituciones que se planteen como objetivo poner en marcha una oferta formati-
va basada en el uso de nuevas tecnologías de un modo estable y con recursos propios, debe-
rían considerar la estrategia de implantación en el seno de su organización para asegurar la
aceptación del proyecto por parte de todos los implicados y así garantizar el éxito de las
acciones que, en este sentido, se emprendan.
Para ello se sugiere considerar al menos:
1.1. Compromiso de la Dirección:
Es preciso contar con la aprobación y compromiso de la Dirección de la Institución que se trate.
Para ello, se podría elaborar un documento en el que se especifiquen los objetivos del pro-
yecto, la valoración de costes y beneficios del mismo, la descripción de las acciones previs-
tas así como de las funciones y actividades a desarrollar por las personas implicadas en el
proyecto, etc.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

98. Una vez elaborado y aprobado dicho documento se hará la difusión correspondiente del
mismo siguiendo las pautas que, a modo de ejemplo, se citan a continuación.
1.2. Información y participación:
104 Con el fin de ir implicando progresivamente al personal de la institución, en cada uni-
dad que la componga, se debería organizar alguna sesión informativa sobre el proyec-
to a desarrollar, los objetivos que se persiguen, las fases de implantación, las implica-
ciones para las diferentes unidades, los avances que se van produciendo, etc.
Estas sesiones, concebidas como abiertas y participativas, pueden ser altamente interesan-
tes por su carácter motivador y por lo que implican de aportar ideas, aprender del grupo y
compartir problemas comunes.
Para conseguir una efectiva participación del personal en esta línea de actuación se propo-
ne el desarrollo de un espacio virtual que permita un contacto periódico entre los distintos
interesados a través de la Intranet de la institución, si existe.
1.3. Organización de Sesiones Formativas:
Por las especiales características de la formación on-line, se habrá de desarrollar un progra-
ma de formación y reciclaje de conocimientos que alcance a todo el personal que de una
manera u otra se implique en este proyecto. Para el desarrollo de este programa se habrán
de tener en cuenta las diferentes necesidades de formación de cada una de las figuras cita-
das en el primer capítulo de éste libro (diseñador gráfico, teletutor, administrador de la pla-
taforma y administrador del campus, gestor de contenidos, etc), así como las constantes
innovaciones que en los campos de formación y Tecnologías de Información y Comunicación
se están produciendo.
Este tipo de formación se puede articular de diversas maneras, pero por coherencia con
nuestros objetivos y para ir familiarizando a los participantes en el desarrollo del proyecto
con las herramientas que se han de manejar, los pasos a seguir podrían ser los siguientes:
a) Formación sobre la plataformas: Las diferentes plataformas ofertan formación propia para
cada una de las figuras que participan en el proyecto, adaptadas a sus propias caracterís-
ticas. El aprovechamiento de esta formación es fundamental para familiarizarse con el
entorno en el que nos vamos a mover, conocer todas las posibilidades que la Plataforma
nos ofrece y explotarlas al máximo.
b) Formación específica sobre cada una de las figuras implicadas.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

99. c) El efecto multiplicador: Los conocimientos adquiridos, tanto a través de la formación regla-
da como por la experiencia que vayamos acumulando no tienen porqué quedar limitados a
los más directamente implicados, ya que el personal más experimentado puede transmitir la
información y los conocimientos necesarios para capacitar al resto del personal en el des-
arrollo de labores en el campo de la formación “on-line”, y así, mediante un efecto multipli-
cador, aprovechar todas las potencialidades que nuestro equipo humano nos permita. 105
c) Diseño de cursos piloto:Antes de iniciar la oferta formativa, podría ser interesante plan-
tearse alguna experiencia piloto que permita valorar la eficiacia del proyecto planteado
así como las ventajas e inconvenientes de esta nueva metodología de formación para dife-
rentes acciones formativas que se vayan a emprender.
2. Infraestructura necesaria
2.1. Recursos tecnológicos necesarios
El desarrollo de una oferta formativa basada en el uso de las TIC requiere la disponibilidad
de una serie de herramientas que básicamente serían el Servidor, la Plataforma, y los
Programas de Edición de Materiales.
No consideraremos en este caso la utilización de simuladores, pues requerirían el diseño y
adaptación específicos a la actividad formativa a desarrollar.
a) Servidor:
Se ha de contar con un servidor, propio o ajeno, con capacidad suficiente para soportar el fun-
cionamiento de todas las actividades que se deriven de los cursos a impartir por este medio,
hasta los límites (en cuanto a número de accesos/número de alumnos) que se determinen.
b) Plataforma:
Además del servidor, se requiere una plataforma, aplicación informática para la gestión de la
formación on-line. Esta plataforma puede ser diseñada a medida (desaconsejable por el eleva-
do coste que ello representa), o puede emplearse alguna de las plataformas que hay actual-
mente en el mercado, mediante el pago de una licencia de uso.
A la hora de seleccionar una plataforma, habrá que considerar, al menos, los criterios que se
recogen en el anexo I.
c) Programas de Edición de Materiales:
Existen en el mercado numerosos programas de edición de materiales que permiten diseñar
los contenidos de un modo interactivo y multimedia. Lo importante en este caso consistirá
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

100. en seleccionar aquéllos que sean compatibles con los recursos tecnológicos disponibles y que
permitan el diseño de materiales con los Standares al uso.
2.2. Recursos humanos
106 Como hemos visto en el primer capítulo de este libro, en el proceso de adaptación de mate-
riales y/o cursos basados en el uso de las TIC, intervienen diferentes profesionales (experto,
tutor, gestor de contenidos, diseñador gráfico, etc) por lo que es preciso analizar los recur-
sos disponibles en la organización y proporcionarles la formación necesaria para el desempe-
ño correcto de sus funciones. En caso contrario, se procederá a la consiguiente contratación.
2.3. Recursos materiales
Se ha de considerar aquí el software necesario para la edición de los materiales y aquellos
complementos que se consideren necesarios en función del diseño de la oferta formativa
en sí y del entorno de aprendizaje que se pretenda crear.
En función de los resultados se utilizarán los materiales disponibles o se procederá a su
adquisición, contando para ello con la correspondiente participación de los usuarios de
dichos materiales.
3. Análisis y caracterización de la oferta formativa a adaptar
Cada institución ha de reflexionar sobre su oferta formativa (cursos a organizar, destinata-
rios, recursos disponibles, metodología a utilizar, etc) y valorar la oportunidad de adaptarla
utilizando las TIC.
La decisión estará determinada conjuntamente por:
a) Las necesidades de formación existentes
b) Las características sociodemográficas de la organización y/o de sus clientes
c) Las características de los destinatarios de las acciones formativas a adaptar
d) Los costes/beneficios de las acciones a desarrollar
e) Los contenidos de la formación
Como resultado de este análisis podremos decidir cuestiones relativas al diseño del
aprendizaje (más o menos autónomo o tutorizado), el entorno tecnológico (desde una
simple adaptación del modelo de enseñanza a distancia hasta el uso de videoconferen-
cias, simuladores), los elementos de comunicación a incluir, etc.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

101. Una vez determinadas las materias y/o cursos a adaptar, como procedimiento de trabajo se
sugiere el siguiente:
a) Perfilar el curso con carácter general considerando los objetivos, destinatarios, conteni-
dos, metodología, duración, horarios, sistema de evaluación, etc.
b) Elaborar un guión que facilite la adaptación posterior de los materiales. Se trataría en este 107
caso de determinar
• los ojetivos específicos de cada unos de los temas a tratar (lo que ayudará a elegir ilus-
traciones, determinar ejercicios...);
• seleccionar los contenidos a utilizar por el alumno (textos en soporte PDF, referencias
documentales de ampliación, glosarios, etc);
• diseño de los contenidos en pantalla o complementarios (textos, imágenes, adiovisuales,
enlaces…);
• determinar las actividades de aprendizaje.
• concretar el sistema y pruebas de evaluación a utilizar.
En el anexo II se proporciona información complementaria sobre la elaboración de tex-
tos formativos “on line”.
c) Llevar a cabo el diseño y programación de los materiales didácticos considerando los cri-
terios de calidad que se citan en apartado aparte.
d) Incorporar, en su caso, los materiales didácticos a la plataforma.
e) Iniciar la Impartición y Desarrollo del curso.
f) Evaluar la eficacia del mismo.
4. Criterios de calidad
La aplicación de un sistema de evaluación de la calidad se entenderá como un meca-
nismo de autoexigencia interna que implica una definición permanente de los objeti-
vos, el establecimiento de unas prioridades, una expresión clara de los resultados obte-
nidos y, en último término, la valoración del grado de satisfacción de los actores impli-
cados en el sistema.
Existen una serie de aspectos que pueden denominarse generales, que contemplan los
indicadores principales de calidad para abordar un proyecto de formación utilizando
las nuevas Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones. Cabe destacar
entre ellos, los aspectos funcionales, los relacionados con el entorno telemático, los
relacionados con el plan docente y el modelo pedagógico y los relacionados con los
servicios complementarios.
A continuación se describe cada uno de estos aspectos.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

102. Aspectos funcionales:
• Interés de los cursos. En general se trata de:
• Destacar el carácter específico de los cursos ofertados
108 • En la mayoría de los casos valorar la ausencia de otras instituciones que imparten este
tipo de curso
• Considerar la demanda social existente
• Potenciar el uso de las nuevas tecnologías.
• Eficacia. Se refiere al logro de los objetivos establecidos, incluyendo el número de alum-
nos que finalizan los cursos en un tiempo prudencial y adquieren los conocimientos que
se habían propuesto.
• Versatilidad. Dependerá de la capacidad de adaptación de los cursos a los diversos usua-
rios: circunstancias personales (minusvalías, disponibilidad horaria, etc.), estilos de aprendi-
zaje, contextos de utilización, etc.
Aspectos relacionados con el entorno telemático:
• Sencillez. Debe primar la sencillez tanto en la utilización de los servicios que ofrece el
sistema, como en la instalación del software requerido; dicha instalación debe hacerse de
forma automática, previa aceptación por el alumno.
• Por otra parte, debe existir la posibilidad de navegación por el entorno según las preferen-
cias de cada uno (posibilidad de elegir caminos diferentes), con un buen sistema de ayuda
on-line, incluidos los FAQ’s (preguntas frecuentes), y la posibilidad de consultas.
• Calidad del entorno audiovisual. Se trata de realizar diseños atractivos y claros, sin
exceso de texto ni de imágenes. Podemos hablar de calidad técnica y estética de los dis-
tintos elementos tales como:
• Títulos y barras de estado (para facilitar la orientación en la web)
• Marcos, tablas, ventanas (para organizar la información y estructurar el sistema de navegación)
• Fondo (puede ayudar a identificar las secciones del espacio web)
• Iconos (intuitivos y adecuados a los destinatarios)
• Espacio de texto-imagen (las imágenes siempre deben tener una alternativa textual y en
algunos casos de audio), formularios, etc.
• Botones, barras de navegación, menús de opciones (siempre en el mismo lugar)
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

103. • Tipografía (legible y sin abusar de mayúsculas), color, composición (que permita una
buena impresión)
• Elementos multimedia (gráficos, fotografías, animaciones, vídeos, audio...)
• Textos con un lenguaje adecuado al perfil de los alumnos, sin faltas de ortografía, sin
errores tipográficos.
109
• Navegación e interacción. Debe existir una estructura del espacio web (Mapa de nave-
gación) que permita acceder correctamente a los contenidos, secciones, actividades y pres-
taciones en general.
• Por otra parte, el Sistema de Navegación debe ser transparente para que el alumno siem-
pre esté orientado y tenga el control.
• Se pueden indicar las siguientes recomendaciones:
• Destacar los enlaces que se están visitando y los enlaces visitados
• Agrupación de botones con funciones similares en barras de navegación
• Enlaces que permitan acceder al nivel superior en todas las páginas
• Hipervínculos (que deberán incluir la descripción y el enlace)
• No utilizar más de 3 niveles de hipertextualidad
• Potenciar la velocidad de renovación de páginas, animaciones, etc.
• Fiabilidad y Seguridad. El funcionamiento de todo el sistema debe ser estable, gestio-
nar adecuadamente las carpetas y los ficheros y/o bases de datos y, con los filtros necesa-
rios para evitar la entrada de virus.
Aspectos relacionados con el plan docente y modelo pedagógico:
• Plan docente de los cursos. El plan docente debe ser lo más completo posible: objeti-
vos educativos que se pretenden (conceptuales y procedimentales), contenidos, destinata-
rios, actividades a realizar, recursos necesarios, cronograma y distribución de tiempos, eva-
luación, etc.Además, hay que dedicar un especial atención a conseguir:
• Adecuada selección y actualización de contenidos.
• Buena estructuración y organizadores previos.
• Riqueza y variedad de actividades y recursos.
• Completa y actualizada bibliografía.
• Es importante que los alumnos dispongan de información completa y de utilidad sobre el
plan docente, orientaciones sobre el desarrollo de los temas, calendarios, exámenes, etc.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

104. • Adecuación a los destinatarios. Tanto en el modelo pedagógico como en el plan
docente se deben considerar las características personales y circunstancias sociales de los
destinatarios de la formación (capacidades, intereses, necesidades, expectativas...).
• Además, las características de los materiales didácticos (contenidos, lenguaje, ejem-
110 plos...) deben ser adecuados y resultar atractivos, para mantener la atención y el inte-
rés de los alumnos.
• Flexibilización del aprendizaje, autonomía del alumno y aprendizaje colabora-
tivo. Se trata de buscar un término medio entre el libre autoaprendizaje y el seguimiento
estricto. Hay que considerar diversos itinerarios y actividades alternativas a realizar para
lograr los objetivos formativos:
• Diversas posibilidades de evaluación.
• Disponibilidad de herramientas y servicios para que los alumnos puedan flexibilizar al
máximo su estudio (tiempo, lugar, organización)
• Diversas actividades y ejercicios de autoevaluación que permitan a los alumnos cono-
cer el nivel de sus aprendizajes.
• Actividades en grupo y utilización de herramientas que faciliten el trabajo colaborativo:
foros, chat, pizarra, programas compartidos, etc.
• Recursos complementarios. Los alumnos deben tener la posibilidad de acceder a múl-
tiples y variados recursos complementarios que pueden facilitar el proceso de aprendiza-
je y el trabajo colaborativo:
• Acceso al tablón de anuncios del profesor
• Acceso a biblioteca especializada
• Glosario de términos relacionados
• Acceso una sección de enlaces de interés, y posibles foros externos...
• Posibilidad de comunicación con otros alumnos del curso.
Aspectos relacionados con los servicios complementarios:
• Gestión administrativa.Agilidad y eficiencia de las gestiones administrativas: secretaría
matriculaciones, consultas, expedientes, titulaciones, etc.
• Información general. Se ofrecerá una completa información sobre los cursos y sobre el
funcionamiento del sistema de formación on-line.Además, existirá un servicio especial de
consultas por e-mail.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

105. Por otro lado, partiendo de las recomendaciones de calidad anteriormente expuestas se
deberá llevar a cabo un proceso de evaluación óptimo y efectivo para cada curso de forma-
ción, utilizando para ellos tres tipos de evaluación diferenciadas:
1. Evaluación inicial. Tiene como finalidad identificar las necesidades formativas de los
alumnos, para realizar una adecuada planificación del curso, definición de los objetivos y 111
selección de los contenidos.
• Por otra parte, esta evaluación inicial sirve para poder individualizar en la medida de lo
posible el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Para identificar las necesidades formativas se necesita conocer determinados aspectos de
los alumnos tales como: conocimientos previos de la materia del curso, perfil formativo,
expectativas hacia el curso y conocimientos técnicos e informáticos. La técnica más utili-
zada para recopilar esta información es el cuestionario.
• A continuación se muestran algunos ejemplos de cuestionarios de este tipo:
CONOCIMIENTOS PREVIOS, PERFIL Y EXPECTATIVAS HACIA EL CURSO
Nombre: Edad:
Nivel de estudios:
Cargo en la empresa:
Señale lo que proceda:
Realiza el curso por decisión de su empresa
Realiza el curso por iniciativa personal
Señale el tiempo diario que dispone para dedicarle al curso que ahora comienza:
Media hora/día Una hora/día Dos horas/ día Tres horas/día
Señale los conocimientos que posee en los distintos módulos de contenidos:
Ninguno Muy poco Alguno Bastante Mucho
Módulo 1
Módulo 2
...
Módulo N
Indique de manera priorizada qué razones le han llevado a participar en este curso:
1
2
3
Indique cuáles son sus expectativas sobre la realización de este curso:
1
2
3
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

106. EVALUACIÓN INICIAL: CONOCIMIENTOS TÉCNICOS - INFORMÁTICOS
1. Usted utiliza el ordenador:
Ocasionalmente Habitualmente Todos los días
2. Experiencia en la utilización de correo electrónico:
Ninguna Escasa Suficiente
112
3. Experiencia en la navegación por Internet:
Ninguna Escasa Suficiente
4. Experiencia en la utilización de foros de discusión:
Ninguna Escasa Suficiente
5. Señale los elementos de que dispone para el seguimiento del curso:
PC Pentium, 16 MB RAM, Monitor SVGA 256 colores
Sistema operativo Windows
CD-ROM
MODEM de 28.600 baudios
Programa de comunicación y conexión a Internet
2. Evaluación continua. Es el tipo de evaluación que se debe realizar durante todo el pro-
ceso de aprendizaje para asegurar que los alumnos están alcanzando los objetivos plante-
ados. Además es fundamental para la retroalimentación (feedback), ya que ayudará en la
rectificación de posibles errores (conceptuales, metodológicos, etc.)
• En esta fase se evalúa el aprendizaje de los alumnos con la realización de las actividades
que se han diseñado previamente:
• Cuestionarios, casos prácticos, informes, foros de discusión, sesiones programadas de chat,
etc. Se tendrán en cuenta los plazos de resolución, las preguntas formuladas, etc.
• Es imprescindible considerar también en la evaluación, el grado de participación del alum-
no. Esto es posible a través de los controles de accesos a las distintas secciones de la pla-
taforma utilizada: temario, biblioteca, correo, etc. Este control puede fomentar la participa-
ción y evitar abandonos.
3. Evaluación final. Su objetivo principal es precisar el grado de efectividad, la ges-
tión y control de la totalidad de los procesos y figuras que intervienen en el pro-
ceso de formación.
• Se utilizarán instrumentos de valoración de la opinión de los alumnos en cuanto a conte-
nidos, metodología, tutorización, documentación, enlaces de interés y organización.
Además se diseñarán cuestionarios específicos para la valoración del proceso formativo
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

107. por parte del resto del equipo de trabajo (tutores, expertos, gestores de contenidos, coor-
dinadores, etc.)
• En este sentido se propone un modelo de evaluación en el cual se consideran tres fuen-
tes de información:
3.1 La evaluación externa a cargo de los alumnos 113
Este apartado, a su vez, se desglosa en dos cuestiones específicas. Por una parte la opinión
de los alumnos sobre el curso en general, con análisis de los aspectos organizativos y de
coordinación, y por otro lado la opinión sobre aspectos docentes y pedagógicos del curso.
A continuación se presenta unos ejemplos de estos cuestionarios.
• Cuestionarios de opinión para el alumno:
EXPRESA TU OPINIÓN ACERCA DEL CURSO 1 2 3 4 5
La difusión e información previa del curso han sido buenas
Indique el grado de utilidad de las siguientes fuentes (1= poco útil; 5 = Muy útil)
Folletos
Carteles
Otros medios (especifique cuales)
El sistema para inscribirme y matricularme en el curso ha sido sencillo
La información (usuario / clave) para poder entrar en la Web del curso
la recibí de forma satisfactoria
Los siguientes recursos han sido de utilidad para el seguimiento de la
asignatura (Valora las opciones que han estado presentes en tu curso)
Tutorías telemáticas
Foros de discusión
Tablón de anuncios
Test de autoevaluación
Estadísticas de conexión, participación, etc.
El grado de atención recibido (avisos, tutorías, etc.) ha sido adecuado
Los contenidos de la asignatura se han expuesto de forma clara
El nivel de profundización de los contenidos ha sido el adecuado
Las incidencias técnicas (en caso de que las hubiera) al conectarse a
la Web del curso se resolvieron satisfactoriamente.
El curso ha sido de interés para mi formación profesional
Considero que la metodología on-line es adecuada para la impartición de este curso
El lugar de conexión más habitual para seguir el curso ha sido (elegir sólo una opción):
Mi casa
El trabajo
Otros (indicar)
El modo principal de seguir el curso ha sido (elegir sólo una opción):
Conectándome on-line
Imprimiendo el materia
Descargando los contenidos al disco duro
Otros (indicar)
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

108. 1. Dominio de Contenidos 1 2 3 4 5
El profesor tiene un dominio adecuado de los contenidos del curso
El profesor dispone de información y conocimientos actualizados
2. Orientación del aprendizaje
Los objetivos del curso se han presentado de manera clara
114 La temporalización del estudio ha sido adecuada
Las orientaciones, a través de documentos y mensajes, han sido efectivas
para el proceso de aprendizaje
El profesor ha contribuido, mediante las actividades, prácticas, ejercicios y
debates propuestos, a facilitar la aprehensión y consolidación de los contenidos
Se han dado indicaciones que permiten profundizar y/o complementar los
contenidos de los materiales
3. Motivación
Se han recibido estímulos para realizar las actividades y pruebas necesarias
para alcanzar los objetivos marcados
Se ha fomentado el trabajo cooperativo entre los alumnos
Se ha fomentado la participación de los alumnos en el aula
4. Proceso de evaluación
Los exámenes finales son coherentes con las pruebas de evaluación
continua y con el trabajo desarrollado durante el curso
Los enunciados de todas las pruebas y exámenes son claros
Los criterios de evaluación son conocidos
Se proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados sobre el
grado en que el estudiante alcanza los objetivos establecidos
5. Rapidez y claridad en las respuestas
El profesor les envía mensajes claros, oportunos y correctamente redactados
Las respuestas proporcionadas en los mensajes son coherentes con las
preguntas planteadas
El profesor contesta sus dudas en un plazo de tiempo razonable
Evaluación global del curso: 1 2 3 4 5
Calificación global de los aspectos organizativos y de coordinación
Calificación global del profesor / profesores
Calificación global del curso
Grado de satisfacción en haber participado en esta experiencia
3.2 La evaluación interna, por parte del equipo del proyecto
La acción docente en entornos virtuales no se desarrolla en régimen de aislamiento sino
en el marco de un modelo pedagógico y en un contexto en el que una pluralidad de agen-
tes coopera de forma activa en el diseño de los programas formativos. De ahí que resul-
te imprescindible conocer la opinión de todos los miembros del equipo académico sobre
el trabajo desempeñado.
Cuestionario de opinión para los miembros del equipo de trabajo:
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

109. EXPRESA TU OPINIÓN ACERCA DEL CURSO
Indique en la escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) su grado de aceptación
de las siguientes afirmaciones:
1 2 3 4 5
El apoyo recibido para el diseño y preparación del curso ha sido suficiente
115
El apoyo recibido para la elaboración de los contenidos del curso ha sido suficiente
Ha resultado sencillo adaptar los materiales a
Los diversos niveles de conocimiento previos de los alumnos la diferente
metodología de impartición (Internet)
La formación recibida en el manejo de la plataforma/herramienta donde se ha ubicado
el curso ha sido adecuada
La herramienta/plataforma utilizada para ubicar el entorno del curso ha sido adecuada
Indique el grado de utilidad (1=poco útil; 5=muy útil) de las siguientes herramientas
de comunicación para la interacción con los alumnos
Tablón de anuncios
Foros temáticos
Correo electrónico para tutorías telemáticas
Ha resultado sencillo fomentar la participación de los alumnos en los foros de debate
Desde el punto de vista pedagógico he tenido suficientes herramientas para realizar
un seguimiento sobre el progreso individualizado de los alumnos
Ha resultado sencillo fomentar la motivación de los alumnos por el curso
Es útil la incorporación de herramientas de comunicación síncronas (videoconferencia,
chat) en un curso a distancia por Internet para fomentar la interactividad de los alumnos
En general, he quedado satisfecho con esta experiencia
En cuanto al ritmo de un curso on-line por favor, indique cuál de las dos opciones le parece más idónea
Marcar el ritmo y proceso de estudio del alumno mediante un calendario preestablecido
de publicación de contenidos, creación secuencias de foros temáticos, entrega periódica
de ejercicios, etc
Ofrecer total autonomía y flexibilidad al alumno para que marque su propio ritmo
de estudio y trabajo a lo largo del curso
Explique el método utilizado para evaluar a los alumnos (examen presencial, trabajo,
test a distancia, etc) dándonos su opinión respecto a la calidad de esta evaluación
e indicando ventajas, inconvenientes y posibles mejoras.
Le agradeceríamos intentase evaluar en porcentaje, el esfuerzo que le ha supuesto
organizar e impartir el curso on-line respecto a un curso presencial de la misma
carga docente (Sí es el mismo= 100%)
En caso de repetir la experiencia por favor indique los aspectos claves a mejorar:
O cualquier otro comentario o sugerencia
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

110. 3.3 Los resultados académicos
Los resultados académicos obtenidos por los estudiantes también constituyen un indica-
dor de la eficacia de la acción docente. Pero se trata de un indicador cuya utilización debe
ser muy cuidadosa, ya que facilita los comportamientos estratégicos.
116
Se deberá obtener información sobre los siguientes aspectos:
• Seguimiento del curso: La participación activa de los alumnos en las diferentes activida-
des del curso: debates, prácticas y pruebas de evaluación continua y el porcentaje de
alumnos presentados al examen final de la asignatura.
• Aprovechamiento: El porcentaje de alumnos que superan la evaluación continua,
el porcentaje de alumnos que superan el curso y la nota media obtenida por
los alumnos.
Por último, es necesario recopilar todos los datos obtenidos de las valoraciones y distin-
tas evaluaciones para poder realizar un INFORME FINAL DEL CURSO, con los resulta-
dos y las posibles incidencias que se hayan producido, indicando los aspectos que son
necesarios revisar y/o mejorar para los futuros cursos.
En el informe final se deben considerar los siguientes apartados:
• Presentación.
• Descripción de la experiencia formativa. Con las características del escenario tecnoló-
gico utilizado y la gestión y coordinación.
• La evaluación del proceso formativo: con informes estadísticos de los aspectos motiva-
cionales, perfiles y expectativas de los alumnos, los aspectos organizativos, técnicos y
educativos. Se realizará una valoración general.
• Conclusiones y Recomendaciones.
4. Anexo I
Criteros a considerar a la hora de seleccionar una plataforma
Contratación
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

111. VARIABLES CONCEPTO / ACLARACIONES
Licencias en función del número de usuarios que acce-
La contratación de licencias es concurrente
den a la plataforma de manera simultánea
La plataforma y su soporte físico son mantenidos por la
Modalidad Hosting
empresa proveedora en sus instalaciones
117
La institución lleva su servidor a las instalaciones del
Modalidad Housing
proveedor y allí es mantenido por este
Implica la compra de la plataforma. El mantenimiento del
Instalación en nuestro servidor
servidor y plataforma es por cuenta de la institución
Tipo de contratación: mensual, anual, indefinida Opciones de compra de las licencias
Aporta al menos manuales de: En algunos casos se ofrecen gratuitamente y en otros
administrador, profesor, alumno hay que adquirirlos.
Ofrece cursos específicos de formación para En algunos casos se adquieren junto con el producto y
manejo de la plataforma a todos los implicados en otros casos hay que pagar aparte este servicio
Posibilidad de realizar cursos de Cursos específicos para aprender a pasar contenidos
“Diseño de Contenidos” “en papel” a formatos digitales más atrayentes
Mb. de alojamiento en el servidor web con la
Mb. de espacio libre para alojar contenidos
licencia mínima
Coste de cada licencia/año (sin IVA)
Descuentos ofrecidos Por número de licencias contratadas, organismo público, etc.
Herramientas
VARIABLES CONCEPTO / ACLARACIONES
Chat Herramienta de comunicación síncrona
Foros de debate Herramienta de comunicación asíncrona
Correo electrónico Herramienta de comunicación asíncrona
Tablón de anuncios Herramienta de comunicación asíncrona
Se permite la creación de varios grupos dentro de un
Creación de grupos
mismo curso, con la finalidad de que puedan realizar
Comunicación de trabajo
conjuntamente actividades, sus propios foros, etc.
El alumno puede saber en cualquier momento quien
Información sobre usuarios más hay conectado a la plataforma en el mismo
conectados momento que él lo está, pudiendo de inmediato esta-
blecer comunicación si es su deseo
Noticias (News)
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

112. VARIABLES CONCEPTO / ACLARACIONES
Valorar la navegación por los diversos contenidos
Navegación por los diversos consiste en observar si las arborescencias son fáciles
contenidos e intuitivas, si los retornos a los contenidos anterio-
118 res son fáciles de efectuar, etc.
Creación de programa Herramienta a disposición de los tutores o similares
general/índice de un curso
Glosario de términos ordenados alfabéticamente o
Contenidos y Glosario
por materias específicas
similares
A partir de una palabra/s clave/s encontrar todo lo
Buscador
relacionado con ellas en el curso
Tanto de uso personal como empleada por los tuto-
Agenda res para señalar fechas de entrega de actividades, días
en que se organizarán los chats, etc.
Recopilación de los contenidos para estudiarlos
Compilación
off-line
Evaluaciones automáticas del alumnado para cono-
Exámenes con nota cer su progreso, determinando su nota y avance en
el curso
Evaluaciones automáticas del alumnado para cono-
Evaluación del Autotest de verificación de
cer su autoprogreso, lo cual no implica la obtención
alumnado aprendizaje (sin nota)
de nota
El alumno puede conocer en cualquier momento
Consulta de calificaciones /
cuál es su avance, notas obtenidas durante la realiza-
progreso
ción del curso, lecciones completadas, etc.
Aspectos técnicos
VARIABLES CONCEPTO / ACLARACIONES
Importante considerar estos aspectos para evitar problemas
Compatible con estándares internacionales:
posteriores de incompatibilidad entre distintos productos
AICC, IMS, SCORM, ...
informáticos
Compatible con infraestructura informática
ya existente la institución
Seguridad A todos los niveles: física, lógica, antipiratería, etc.
Especialmente en ciertas deficiencias visuales, es relativa-
Accesibilidad para personas con mente fácil hacer la información accesible también a estas
determinadas minusvalías personas ya que basta con poder varias tamaños y colores
de letra así como fondos de pantalla
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

113. 5. Guía para la elaboración de textos formativos “on line”
Apartados que debe contener cada tema (como mínimo):
1. Presentación / Introducción
2. Objetivos
3. Esquema 119
4. Desarrollo del tema y contenidos
5. Resumen final del tema
6. Fuentes bibliográficas
7. Ejercicios de autoevaluación
8.Actividades recomendadas
9. Glosario
10.Anexos
1. Introducción
Debe intentar:
a) Motivar al alumno: por ejemplo, relacionando los contenidos con intereses del alumno,
exponiendo aquello que debe lograr al finalizar el aprendizaje de la materia o hacer hin-
capié en la utilidad de los contenidos tanto en el presente como en el futuro.
b) Relacionar los nuevos conocimientos con los que los alumnos ya tienen.
c) Estimular la curiosidad del alumno: por ejemplo, planteándole interrogantes, lo que nos
ayuda, de un lado, a incitar su interés y, de otro lado, a comprobar el nivel de sus conoci-
mientos previos.
d) Estructurar los contenidos y explicar su estructuración.
e) Aportar indicaciones para el estudio que consideremos oportunas para la materia
en cuestión.
2. Objetivos
• Debemos distinguir las metas a largo plazo (de carácter ético, intelectual, social, etc.) de
los objetivos que son propósitos más concretos a medio/corto plazo.
• Son orientadores de los contenidos y presentan la información de forma ordenada
y jerarquizada.
• Ayudan a separar lo fundamental de lo accesorio y a motivar al alumno, por lo que deben
ir al principio.
• Deben ser:
– Específicos
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

114. – Comprensibles
– Relevantes
– Asequibles
– Motivadores
– Evaluables
120
3. Esquema
Puede ir desde una enumeración ordenada de los apartados, hasta un elaborado diagrama
con interdependencias.
4. Presentación de contenidos
Los contenidos deben compensar la ausencia del profesor, por lo que habrá que tener en
cuenta los siguientes aspectos:
a) El lenguaje que utilicemos debe ser claro y sencillo, lo que no debe estar reñido con el
lenguaje culto y científico. Para ello:
– Utilizar palabras y frases cortas, familiares, con un solo sentido.
– Evitar textos extraños y de poca familiaridad.
– Mejor enumeración de ideas que textos largos.
– Si se utilizan vocablos nuevos, presentarlos de forma progresiva, con sinónimos.
b) Destacar las ideas fundamentales subrayando, en negrita o encuadrándolas para romper
la monotonía del texto.
c) Convertir al alumno en un lector interactivo, planteándole:
– preguntas o incitándole a que formule interrogantes que le inquieten y/o
– la resolución de problemas o actividades
d) Incluir cuestiones curiosas que rompan la frialdad del texto.
e) Relacionar ideas con conocimientos previos e intereses personales, sociales y laborales.
f) Incluir:
– Letra con buen tamaño y variar formatos
– Ilustraciones y ejemplos que ayuden a la mejor comprensión de los contenidos.
5. Resumen final del tema
• Sintetiza lo esencial que debe recordarse (conceptos breves y relacionados)
• Ayuda al alumno a repasar la materia
• Permite la comprensión global favoreciendo el recuerdo
• No debe ser exhaustivo ni reiterativo
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

115. 6. Fuentes bibliográficas
• Debe complementar los contenidos del curso con información que puede ser importan-
te para el alumno
• Distinguir entre:
– Bibliografía básica: fundamental para la preparación de los contenidos y paliar sus defectos 121
– Bibliografía complementaria: que profundiza y permite ampliar y responder a intereses
personales o profesionales
7. Ejercicios de autoevaluación
• Deben permitir que el alumno controle el logro alcanzado con relación a los objetivos
propuestos y compruebe su proceso de aprendizaje
• Las preguntas deben referirse a objetivos y contenidos
• Deben permitir responder con sencillez y rapidez
• Pueden ser de varios tipos:
– De memoria
– De reconocimiento (con alternativas de respuesta)
– De conceptos
– De solución de problemas
– De ensayo (incitan una respuesta de carácter personal)
– Muy importante: Deben contar con un solucionario
8. Actividades recomendadas
Deben permitir:
• Consolidar el aprendizaje e integrar nuevas ideas en las anteriores
• Transferir, generalizar y lograr la aplicación de los aprendizajes
• Adoptar una postura crítica, buscando respuestas creativas
• Motivar el aprendizaje
Pueden ser libres u obligatorias, aparecer a lo largo del texto o en un apartado, permitir el
repaso de conocimientos o la aplicación de los aprendizajes a nuestra propia experiencia y
necesidad profesional.
9. Glosario
Se refiere a las definiciones de vocablos importantes y nuevos que aparecen en el texto y
no son definidos en él. Estas definiciones deben ser escuetas, precisas y evitar tecnicismos.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

116. 10. Anexos
Incluye documentos no recogidos en el texto porque romperían la coherencia interna y
completan los contenidos expuestos (listas, tablas, cuadros, diagramas, documentos de refe-
rencia, etc.)
122
Macarena García de Castro
Luis Vicente Martín Martín
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
2. Procedimiento de adaptación de materiales y/o cursos presenciales a soporte “on line”

117. 3. LA E-FORMACIÓN EN LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS. CRITE-
RIOS DE SELECCIÓN Y CALIDAD
La necesidad de la incorporación de la Administración Pública a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), ha sido recogida en los diversos planes de moderni-
zación de las Administraciones Públicas, y se ha reflejado en el campo de la formación en la 123
realización de un importante número de curso denominados “on line” ó ”e-learning” ó tam-
bién tele-formación, que han ido proliferando, tanto en la Administración Central, como en
las Autonómicas y las Locales.
Esta nueva modalidad de cursos “e-learning”, ha tenido resultados desiguales en su calidad,
en el número de alumnos egresados y en sus ventajas frente a la formación presencial.
Parece necesario, establecer una metodología que oriente y establezca criterios de valora-
ción de la eficacia y de la oportunidad de esta modalidad formativa en el marco de las
Administraciones Públicas.
Este capítulo pretende establecer orientaciones para las Administraciones Públicas (AA PP),
es decir, lo que podría ser una “Metodología para valoración de la formación “on line” en las
AAPP”. Nos basamos en las experiencias acumuladas realizadas en este tema por el Servicio
de Formación de Formadores de la Subdirección General de Gestión de Formación
Ocupacional de SPEE INEM.
La planificación de un curso “e-learning”
Para un tipo de Formación como la Formación Ocupacional y Continua, un sistema como
el “e-learning” es prometedor ya que el volumen de población “idónea” que puede ser des-
tinataria es muy amplio.
Cuando hablamos de población idónea nos referimos a aquellos alumnos de Formación
Ocupacional y Continua que tienen un mínimo nivel de informática de usuarios, y aunque
este colectivo aumenta con rapidez, no se puede extenderse a la totalidad de la población
“potencial” de los alumnos de la Formación Ocupacional y Continua.
El primer paso de la planificación es analizar detenidamente si la materia del curso y los alum-
nos destinatarios hacen posible la utilización de la modalidad “e-learning”. Hay cursos que por
su naturaleza, requieren ser presénciales; aunque una parte significativa de su contenido es
posible impartirla en “e-learning”. Esto podrá hacerse siempre que ello conlleve beneficio adi-
cional para los alumnos (evitar desplazamientos complejos, respetar el ritmo individual del
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

118. aprendizaje...). En cualquier caso debe evitarse escoger la formación “e-learning” cuando se
tienen fundadas sospechas de su escasa idoneidad, bien por su contenido o bien por los alum-
nos destinatarios. Utilizar un modelo “e-learning” simplemente por que es nuevo y da cierto
aire de modernidad a la institución es uno de los errores más frecuentes en la actualidad.
124 Una vez determinada la idoneidad, cabe plantearse si resulta más conveniente demandar un
producto, o bien demandar un servicio.
Ambos casos, pueden tener sus ventajas y limitaciones.
En el primero de ellos, la demanda de un producto, supone la adquisición del curso (que en
muchos casos será de nueva creación) y la adquisición (sino se cuenta con ella, lo que es fre-
cuente) de una Plataforma informática especifica en la que funcione el curso que adquiri-
mos. Esta modalidad supone la necesidad de aportar el profesorado tutor y el gestor infor-
mático (que si no existen en el Organismo, habrá que contratarlos).Tienen la clara ventaja
que podemos impartirlo tantas veces como necesitemos, ya que queda en propiedad de la
Administración, pero debemos considerar que también tendremos que afrontar nosotros la
re-actualización de contenidos.
El segundo de los procedimientos, demandar un servicio, supone que una empresa del sec-
tor se encarga del diseño, impartición, gestión y evaluación del curso. Requiere siempre un
seguimiento minucioso por parte de la Administración. Es recomendable que en esta moda-
lidad de servicio, la empresa adjudicataria cobre por alumno egresado (con curso finaliza-
do). Este procedimiento requiere mayor control, pero no hace necesaria la aportación de
personal ni la adquisición de Plataformas.
Cualquiera de los dos procedimientos descritos deben hacerse en la Administración
mediante convocatoria pública y también en ambos casos es necesario que la Administración
cuente con un experto o expertos cualificados para poder analizar y valorar adecuadamen-
te los productos ofertados, así como para realizar el seguimiento en los casos de imparti-
ción por empresa externa.
Criterios de valoración para la selección de un curso “e-learning”
Tanto si se trata de seleccionar un curso que ya existe en el mercado, como si se trata de
construir uno a medida, es preciso tener presentes unos criterios que nos permitan una
valoración objetiva de la calidad del producto que queremos utilizar. Estos criterios los divi-
diremos en cuatro grupos generales que a su vez contienen varios criterios específicos. Los
cuatro grupos generales son:
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

119. A) Calidad didáctica del programa EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador).
B) Adecuación del contenido.
C) Tutorías
D)Plataformas.
A) Empezamos por la calidad didáctica del programa EAO (Enseñanza Asistida por 125
Ordenador), esto es, el curso debe estar concebido con una metodología que lo haga ópti-
mo para impartirlo a través de un ordenador. Es decir, que debe sustituir con ventaja el
material convencional de formación a distancia (libros, ejercicios, DVD).
Estos criterios de calidad del programa podrían sintetizarse de manera general en tres:
Interacción, Refuerzo y Velocidad.
1) Interacción.- Es la capacidad del programa para actuar como si se tratase de un profesor
real, haciendo preguntas al alumno, controlando sus respuestas y proponiéndole los cami-
nos y ejercicios que hagan más fácil su comprensión y aprendizaje.
2) Refuerzo.- Es un principio clásico en la psicología del aprendizaje. Se trata de que el alum-
no se sienta recompensado en sus aprendizajes. Se consigue a través de expresiones de
apoyo y reconocimiento a medida que el alumno avanza.También refuerza, el conocimien-
to progresivo de los resultados del aprendizaje.
3) Velocidad.- Se refiere a la presentación de la información, preguntas y respuestas y análi-
sis de las respuestas. Estas deben aparecer con una velocidad adecuada que se asemejen
a una conversación didáctica. Los largos tiempos de espera suelen ser disuasorios e inci-
dan en los índices de abandono
Estos tres criterios citados de calidad didáctica del programa, deben valorarse en intensidad
o gradación, es decir, cuanto más interactivo, reforzador y veloz, mejor. No debemos con-
formarnos con su mera presencia.
B) Otro tipo de criterios a tener en cuenta son las que hacen referencia a la adecuación del
contenido formativo del curso. Estos podríamos resumirlos en dos: rigor y calidad.
1) El criterio de rigor hace referencia a su fundamento científico, a su contraste, a su actua-
lización y anotaciones.
2) El otro criterio de calidad de contenido, se refiere a su estructura didáctica, claridad, com-
prensión, gradación, actividades y ejercicios.
Los dos criterios citados de adecuación de contenido deben ser necesariamente valorados
por un experto docente en la materia del curso.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

120. C) El tercer grupo general de criterio está referido a la tutoría. Es este un aspecto funda-
mental de la formación “on line” que permite combinar el aprendizaje autónomo con la
enseñanza presencial.
1) Los criterios de valoración de la tutoría empezarían por el tipo de tutor, o mejor aún,
126 por el rol del tutor.Así, debe valorarse más el rol del tutor proactivo (que no solo con-
trasta las dudas de los alumnos sino que les pregunta sistemáticamente, los motiva cuan-
do ve que participan poco o van muy lentos... etc.), que el rol del tutor reactivo (que se
limita a contestar a quienes le preguntan).
2) Un segundo criterio de calidad de tutoría es la atención telefónica, ya que muchos alum-
nos sienten así mayor cercanía al tutor. En este criterio lo mejor es siempre una línea 900,
ya que no tener coste para el alumno, estimula más la participación. En cuanto al horario
de tutorías, obviamente cuanto más extenso mejor.
3) Un tercer criterio de la valoración tutorial es el correo electrónico que deberá propor-
cionar la Plataforma a cada alumno y que será vía habitual de comunicación con el tutor.
4) El Foro de Debate sobre temas del curso entre grupos de alumnos moderado por el
tutor, puede considerarse como otro criterio más de valoración tutorial.
5) El quinto de los criterios tutoriales, es no menos importante, se trata de la frecuencia y
plazos del tutor para la corrección de ejercicios y resolución de dudas. Esto debe esta-
blecerse un plazo máximo entre la pregunta del alumno y la respuesta del tutor. Cuanto
más corto sea este plazo mejor valoraremos este criterio.
D) El cuarto y último de los grupos de criterios generales es el que se refine a la
Plataforma Informática.
En “e-learning”, han existido tradicionalmente dos modalidades de Plataformas:
1 Las Plataformas de Contenido, que están diseñadas para poder insertar todo tipo de
contenidos, textos, gráficos, fotografías, video, animación, y que pueden modificarse
con facilidad.
2 Las Plataformas de Gestión, que están programadas para generar todo tipo de estadísti-
cas y para la administración de alumnos.
Actualmente los diferentes modelos de Plataformas tienden a homogeneizarse y casi todas
ofrecen prestaciones similares,(correo, chat, foro, ficha de alumno, estadísticas, evaluaciones,
recorridos, entradas, salidas...etc).
En cualquier caso para elegir Plataforma deberíamos tener en cuenta los siguientes criterios:
A) Capacidad de gestión simultanea.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

121. Se trata de que la plataforma permita la entrada simultanea de alumnos en las horas punta
sin colapsarse y producir largas esperas.
La mayor parte de los alumnos suelen conectarse entre las 18 y las 19 horas por ser el hora-
rio de tarifa mas barata.
127
B) Generación de estadísticas.
Debe de permitir todo tipo de estadísticas que vayamos a necesitar para la valoración y
seguimiento del curso, (vg. horas punta, media de conexiones históricas, tiempos de cone-
xión, número de consultas, ejercicios resueltos, resultados de evaluaciones, tutorías telefó-
nicas, uso del foro...etc).
C) Velocidad.
La velocidad del proceso de los datos solicitados debe ser “razonable”.
La evaluación
En este apartado vamos a tratar de la evaluación con un triple enfoque:
A) Evaluación de Aprendizaje
B) Evaluación de la Calidad de la Formación.
C) Evaluación del procedimiento (control y seguimiento).
A) Evaluación del Aprendizaje.
Un sistema de formación “on line”. Entraña una dificultad casi insalvable cuando se trata de rea-
lizar una evaluación sumativa o administrativa, especialmente cuando esta debe dar derecho a
un certificado de aptitud y no a un simple diploma de participación o de aprovechamiento.
Menos complicado es cuando se trata de evaluaciones formativas (las que utiliza el tutor
para comprobar la evolución de sus alumnos), o de autoevaluaciones (donde el alumno com-
prueba sus propios progresos), ya que en estos casos de auto evaluación al mediar exclusi-
vamente la motivación de aprendizaje (y no de certificación), no suele producirse intencio-
nalidad de fraude.
Este es pues el problema de la evaluación “on line”, que no puede garantizar (salvo en casos
de convocatoria presencial) que el alumno que cumplimenta las pruebas “on line” no esta
recibiendo ayuda suplementaria.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

122. En cualquier caso este problema puede reducirse bastaste aplicando las siguientes criterios:
• Disponer de un banco de ítems con un alto número de preguntas.
• Seleccionar para cada prueba un alto número de ítems.
• Ponderar el número de ítems según importancia atribuida previamente a cada uno de los
temas del curso.
128 • Establecer un tiempo limitado para cada prueba, y no permitir su repetición.
• Cada nueva prueba debe generarse aleatoriamente distribuyendo los ítems según los por-
centajes de importancia de los temas del curso, de esta manera el alumno tendrá siempre
la posibilidad de recuperar.
B) Evaluación de la Calidad de la Formación.
Esta evaluación se basa en un doble criterio, por una parte el grado de satisfacción expre-
sado por los alumnos en el cuestionario de evaluación final (ver modelo en anexo). Por otra
los análisis e informes de los llamados alumnos “testigos”. Estos testigos son expertos en
metodología didáctica que se han matriculado en el curso “on line” como alumnos norma-
les y cuya misión, amén de hacer el curso, es hacer un detallado seguimiento de la calidad
de atención del tutor, los foros, los tiempos de corrección de ejercicios, el tiempo de res-
puesta de la plataforma en horas punta y en general cualquier aspecto que afecte a la cali-
dad del proceso de aprendizaje.
En definitiva el “testigo” realiza una valoración detallada y sistemática, ya que realiza todas las
funciones y roles de un alumno tipo ( o de alumno “difícil” si lo queremos así), y los informes
valorativos los realiza desde su condición de metodólogo, que es su auténtica identidad.
Este es un sistema complejo, para que sea rentable su utilización requiere que el volumen
de alumnos del curso “e-learning” sea elevado. En cualquier caso es uno de los procedimien-
tos de valoración más eficaces.
Es finalmente el conjunto de las valoraciones realizadas por los alumnos y por los “testi-
gos” (expertos docentes en metodología) el que determina la valoración final de la calidad
de la formación.
C) Evaluación del Proceso (control de seguimiento)
Cuando la impartición de un curso “e-learning” ha sido contratado con una empresa
externa a la Administración, es necesario organizar un sistema de Control y seguimiento
permanente que garantice de forma continúa las condiciones expresadas en el documen-
to de contratación.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

123. Los sistemas de control y seguimiento deben estar también incluidos en las condiciones del
documento de contratación, junto con la obligación de la empresa adjudicataria de facilitar
a la administración cuantos datos sean necesarios para este seguimiento y control.
Entre los criterios utilizados para el seguimiento y control destacaremos los siguientes:
129
a) Control de los seguimientos administrativos en la matriculación de alumnos.
Es uno de los aspectos más a tener en cuenta cuando es la empresa adjudicataria la que se
encarga del proceso de selección y matricula de los alumnos, ya que suelen ser poco rígi-
dos con los requisitos del alumno a fin de llenar los grupos y empezar cuantos antes.
Este control es fácil, basta con solicitar a la empresa los documentos requeridos a los alumnos
en la convocatoria del curso. Puede hacerse con una muestra aleatoria y significativa, y en caso
de detectar irregularidades, solicitar la documentación de la totalidad de los alumnos.
b) Las pruebas de Evaluación administrativas.
Son las que sirven para promocionar de un módulo a otro y para obtener certificados
de aptitud.
En este caso se trata de solicitar una muestra aleatoria de estas pruebas (p. Ej. las de los
alumnos cuyo apellido empiece por h) y comprobar que las pruebas han sido generadas ale-
atoriamente (esto es, deben de ser casi todos los ítems distintos), que los índices de apro-
bados y suspensos son los mismos en la muestra que en la población, que los porcentajes
de ítems en función de la importancia de los temas son correctos etc.
c) Declaración Firmada de Módulos Realizados con la Calificación de Apto.
Esta debe incluirse como una pregunta más en el cuestionario de valoración final del curso
que se le pasa al alumno.
Se trata de comprobar los módulos que afirman haber realizado los alumnos con califica-
ción de apto, y los que declara como realizados la empresa adjudicataria del curso. Si el resul-
tado es razonablemente similar (téngase en cuenta el error típico de este tipo de encues-
tas), el control es satisfactorio.
Cuando el nº de alumnos es elevado (en nuestras experiencias con más de 3.000) este pro-
cedimiento de control disuade de la tentación de inflar las cifras de alumnos formados.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

124. d) Seguimiento de los tutores “on line”.
Este seguimiento supone tener uno de los rangos más altos de administrador del sistema
que te permita entrar con tú clave a toda la actividad de los tutores: consultas telefónicas,
“on line”, tiempos empleados, corrección de ejercicios, frecuencias, pruebas de evaluación,
130 fichas del alumno... etc.
De esta manera resulta fácil valorar la actividad de los tutores, pues la Plataforma debe regis-
trar informáticamente toda esta actividad.
e) Reunión con tutores y coordinadores.
En la misma línea del apartado anterior es muy conveniente el mantener reuniones presén-
ciales con los tutores y coordinadores. En estas reuniones se tratan los problemas de orga-
nización de trabajo, los casos de alumnos difíciles, se aprecia el estilo de los tutores (pro-
activos o reactivos) y se pueden dar las instrucciones oportunas para corregir errores y
mejorar procesos.
Alejandro de Alvarado Yniesta
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
3. La e-formación en las administraciones públicas. Cristerios de selección y calidad

125. 4. ACCESIBILIDAD. “E-LEARNING” DISEÑADO PARA TODOS
El objetivo de este apartado es introducir los conceptos de accesibilidad universal y diseño
para todos como un criterio de calidad en la elaboración de programas “e-learning”, Dado
que un servicio o producto debe reunir las condiciones para ser utilizado satisfactoriamen-
te por el mayor número de personas, independientemente de sus dificultades, tal medida 131
será de utilidad no sólo para personas con discapacidad sino para todo tipo de usuarios.
1. Introducción
La Comisión Europea puso en marcha, en el año 1999, la iniciativa “eEurope – una Sociedad
de la Información para todos”. Su principal objetivo era facilitar el acceso a la red de todos
los ciudadanos, así como que el proceso fuera integrador y reforzase la cohesión social. En
su Comunicación de 13 de septiembre COM (2005) 425, pide a los estados miembros que
garanticen la accesibilidad de las nuevas tecnologías, la creación de certificados de accesibi-
lidad y el uso de estándares, con vistas a proteger los derechos a la comunicación de las per-
sonas con discapacidad que representan el 15% de la población europea.
En España, el Instituto Nacional de Estadística (INE) estima, en su última encuesta, un total
de 3.528.220 personas con discapacidad sobre la población censada en el año 1999 (Tabla
1). Siguiendo la clasificación de la OMS (2001), considera las discapacidades para:“Cuidar de
si mismo”, “Ver”, “Oír”, “Comunicarse”, “Desplazarse”, “Utilizar brazos y manos”,
“Desplazarse fuera del hogar”,“Realizar las tareas del hogar”.“Relacionarse con otras per-
sonas” y “Aprender, aplicar conocimientos y desarrollar tareas”. Casi un 10% de la población
española tiene, por tanto, discapacidad.
Tabla 1. Personas con discapacidad por edad y género
Personas con discapacidad
Ambos sexos Varones Mujeres
Total 3.528.220 1.472.971 2.055.251
Menos de 6 años 49.577 24.723 24.853
6 a 9 años 29.782 15.363 14.420
10 a 16 años 50.478 27.688 22.791
17 a 24 años 91.361 57.453 33.908
25 a 29 años 78.275 48.578 29.697
30 a 34 años 107.631 64.514 43.117
35 a 39 años 115.171 60.029 55.142
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

126. Personas con discapacidad
Ambos sexos Varones Mujeres
40 a 44 años 115.080 61.162 53.918
45 a 49 años 135.075 66.311 68.764
132 50 a 54 años 170.834 74.872 95.962
55 a 59 años 210.962 96.639 114.323
60 a 64 años 301.342 141.830 159.512
65 a 69 años 386.338 161.083 225.255
70 a 74 años 457.269 168.643 288.626
75 a79 años 476.926 172.670 304.256
80 a 84 años 370.701 120.382 250.319
85 y más años 381.418 111.031 270.388
Fuente: INE (2001), Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud, 1999.
La Declaración de Madrid de 2002, que precedió y preparó el Año Europeo de las Personas
con Discapacidad de 2003, tuvo como lema la “no discriminación más acción positiva igual
a inclusión social”. El conjunto de acciones positivas es extenso y la accesibilidad, que impli-
ca eliminación de barreras, es un objetivo prioritario que se impone como un derecho social
relacionado con la garantía de igualdad de condiciones y nivel de autonomía de todos los
ciudadanos. Además, está respaldado por las directivas europeas de obligada aplicación en
los estados miembros, que deberán incorporarlas a su propia normativa. La legislación espa-
ñola ya obliga a que las web de las administraciones públicas, o financiadas con fondos públi-
cos, sean accesibles antes del 31 de diciembre de 2005.
Destacamos la labor que desarrolla en este proceso el Centro Estatal de Autonomía
Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT), dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, como organismo encargado de coordinar la trasposición de las directivas europe-
as sobre esta temática a nuestro país. Este organismo pone a disposición de los usuarios su
web www.ceapat.es en la que ofrece una selección de la normativa, planes, proyectos, pro-
gramas y herramientas sobre discapacidad y accesibilidad.
2. Normativa y conceptos relacionados con la accesibilidad universal
En España, la accesibilidad en sentido amplio se regula por la Ley 51/2003 de Igualdad de
Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con
Discapacidad, inspirada en los principios de vida independiente, normalización, accesibilidad
universal, diseño para todos, diálogo civil y transversalidad de las políticas en materia de dis-
capacidad.A estos efectos, se entiende por:
2. EVOLUCIÓN DE LOS CONTENIDOS EN “”E-LEARNING””
4. Accesibilidad. E-Learning diseñado para todos

127. Vida independiente: la situación en la que la persona con discapacidad ejerce el poder de
decisión sobre su propia existencia y participa activamente en la vida de su comunidad, con-
forme al derecho al libre desarrollo de la personalidad.
Normalización: el principio en virtud del cual las personas con discapacidad deben poder
llevar una vida normal, accediendo a los mismos lugares, ámbitos, bienes y servicios que 133
están a disposición de cualquier persona.
Accesibilidad universal: la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para
ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de segu-
ridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia
de “diseño para todos” y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que puedan
adoptarse.
Diseño para todos: la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siem-
pre que ello sea posible, , entornos procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instru-
mentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensión posible.
Diálogo civil: en principio en virtud del cual las organizaciones representativas de perso-
nas con discapacidad y de sus familias participan, en los términos que establecen las leyes y
demás disposiciones normativas, en la elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de
las políticas oficiales que se desarrollan en la esfera de las personas con discapacidad.
Transversalidad de las políticas en materia de discapacidad, el principio en virtud del cual
las actuaciones que desarrollan las Administraciones públicas no se limitan únicamente a pla-
nes, programas y acciones específicos, pensados exclusivamente para estas personas, sino
que comprenden las políticas y líneas de acción de carácter general en cualquiera de los
ámbitos de actuación pública, en donde se tendrán en cuenta las necesidades y demandas
de las personas con discapacidad.
La ley se aplicará en los siguientes ámbitos:
1.Telecomunicaciones y sociedad de la información.
2. Espacios públicos urbanizados, infraestructuras y edificación.
3.Transportes.
4. Bienes y servicios a disposición pública.
5. Relaciones con las Administraciones públicas.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

128. La mencionada ley se inscribe en el I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012. Por un nuevo
paradigma, el diseño para todos, hacia la plena igualdad de oportunidades, julio 2003, que
persigue cinco objetivos:
1. Consolidad el paradigma del Diseño para Todos y su implantación en los nuevos produc-
134 tos, entornos y servicios. Difundir el conocimiento y aplicación de la accesibilidad.
2. Introducir la accesibilidad como criterio básico de calidad de la gestión pública.
3. Conseguir un sistema normativo para la promoción de la accesibilidad, complemento efi-
ciente y de elevada aplicación en el territorio.
4.Adaptar progresivamente y de forma equilibrada los entornos, productos y servicios a los
criterios de Diseño para Todos.
5. Promover la accesibilidad en las nuevas tecnologías.
Más específica es la Ley General de Telecomunicaciones, que recoge el derecho a un
servicio universal accesible, incluido internet. La Ley 11/1998, de 24 de abril (BOE
núm. 99, de 25 de abril), traspone al marco legislativo español las directivas de la
Unión Europea sobre las telecomunicaciones y fija en su artículo 3 unos objetivos
generales que son: “determinar las obligaciones de servicio público en la prestación
de los servicios de telecomunicaciones, en especial la de Servicio Universal, garanti-
zando su cumplimiento”, “garantizar a todos los ciudadanos un servicio universal a
precio asequible” e “impulsar la cohesión territorial, económica y social”, todo ello
“defendiendo los intereses de los usuarios y asegurando su derecho al acceso a los
servicios de telecomunicaciones en adecuadas condiciones de calidad”. En el artículo
36 recoge el servicio universal de telecomunicaciones como una obligación de servi-
cio público que se aplicará “con respeto a los principios de igualdad, transparencia, no
discriminación, continuidad, adaptabilidad, disponibilidad y permanencia, y conforme a
los criterios de calidad que reglamentariamente se determinen, que serán objeto de
adaptaciones periódicas”.
También la Ley 34/2002, de 11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la Información
y de Comercio Electrónico, en su disposición adicional quinta, exige accesibilidad
para las personas con discapacidad y de edad avanzada a la información proporcio-
nada por medios electrónicos: "Uno. Las Administraciones públicas adoptarán las
medidas necesarias para que la información disponible en sus respectivas páginas de
Internet pueda ser accesible a personas con discapacidad y de edad avanzada, de
acuerdo con los criterios de accesibilidad al contenido generalmente reconocidos,
antes del 31 de diciembre de 2005.Asimismo, podrán exigir que las páginas de
Internet cuyo diseño o mantenimiento financien apliquen los criterios de accesibili-
dad antes mencionados".
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

129. 3. Principios del diseño para todos
La Resolución del Consejo de Europa Res AP (2001)1 sobre la introducción de los
principios de diseño universal, lo define como “una estrategia cuyo objetivo es hacer el
diseño y la composición de los diferentes entornos, productos y comunicaciones accesibles
y comprensibles, así como “utilizables” para todo el mundo, en la mayor medida y de la 135
forma más independiente y natural posible, sin la necesidad de adaptaciones ni soluciones
especializadas de diseño, sin coste extra o con el mínimo posible. Se dirige a las personas
de todas las edades, tallas y habilidades, incluyendo los cambios que las personas experi-
mentan a lo largo de su vida”. El documento señala, además, la conveniencia de llevar
a cabo una formación de formadores sobre este tema y contar con la participación
de los usuarios.
Los siete principios de diseño para todos según el proyecto europeo INCLUDE son:
1. Uso provechoso. El diseño debe ser igualmente utilizable por cualquier tipo de usuario.
2. Flexibilidad. El diseño debe tener la suficiente flexibilidad para acomodar el mayor rango
de preferencias o capacidades individuales.
3. Uso de manera fácil e intuitiva. Debe ser fácil de comprender independiente-
mente de la experiencia, conocimientos, idioma, o nivel de concentración
del usuario.
4. Información percibida. Proporciona la información necesaria para su uso al
usuario independientemente de las condiciones ambientales y sus capacidades
sensoriales.
5. Tolerancia al error. Minimiza los riesgos y las consecuencias adversas de los errores
accidentales y no intencionados.
6. Bajo esfuerzo físico. Puede ser utilizado eficientemente y confortablemente con un
mínimo de fatiga.
7. Ergonomía. El entorno proporciona un espacio y condiciones adecuados para su uso
con independencia del tamaño corporal, postura y movilidad del usuario.
El CEAPAT añade a estos siete principios la compatibilidad con las ayudas técnicas. Insiste
este organismo en la idea de que el diseño para todos beneficia a toda la población, no solo
a personas con discapacidad y a personas mayores.Al conseguir productos y servicios pen-
sados para satisfacer las necesidades de personas con mayores dificultades, resultará un pro-
ducto mejor para todos.
En cuanto a las Ayudas Técnicas, son “productos y servicios específicos para compensar limi-
taciones o potenciar funciones y favorecer la autonomía y calidad de vida de personas mayores y/o
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

130. con discapacidad” (Rodríguez-Porrero, 1999). Muy frecuentemente los productos, servicios o
sistemas tecnológicos no son directamente accesibles a las personas con discapacidad si no
es con la utilización de tales ayudas, por lo que aquellos deberán diseñarse, como ya hemos
dicho, pensando en su compatibilidad con las mismas.
136 Las ayudas técnicas se clasifican, siguiendo la norma ISO 9999 en:
ISO 03 Ayudas para la terapia y el entrenamiento
ISO 06 Órtesis y prótesis
ISO 09 Ayudas para la protección y el cuidado personal
ISO 12 Ayudas para la movilidad personal
ISO 15 Ayudas para las tareas domésticas
ISO 18 Muebles y adaptaciones para viviendas y otros edificios
ISO 21 Ayudas para la comunicación, información y señalización
ISO 24 Ayudas para el manejo de productos y mercancías
ISO 27 Ayudas y equipamiento para mejorar ambientes, herramientas y máquinas
ISO 30 Ayudas para el ocio y tiempo libre.
El CEAPAT, en su web, pone a disposición de los usuarios una relación y descripción de las
ayudas técnicas existentes.
Hasta aquí hemos visto cómo es posible la Accesibilidad Universal utilizando estrategias de
diseño para todos, complementado con ayudas técnicas específicas.Veamos a continuación
estos conceptos aplicados al “e-learning” y los recursos desarrolladas para tal fin en el marco
de la tecnología de la información y la comunicación.
4. “e-learning” accesible
En nuestro país hay casi 2.340.000 personas con discapacidad en edad laboral y, por tanto,
con posibilidad de acceder a un proceso de formación ocupacional o continua (Tabla 2).
Según el Informe del Consejo Económico y Social CES (2003) la participación de las
personas con discapacidad en los procesos formativos es considerablemente más baja
que la de la población sin discapacidad. Además, España y Portugal son los países de
la Unión Europea en los que esta población presenta un perfil educativo más bajo.
España destaca como la que presenta la mayor diferencia entre el perfil educativo de
las personas con discapacidad y sin ella. Estos datos son preocupantes dada la impor-
tancia de la educación y la formación de cara a conseguir la plena integración social
y laboral.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

131. TABLA 2. Personas de 16 a 64 años con discapacidad según el nivel de estudios
terminados, por grupos de edad. (Miles de personas)
Total 16 a 24 años 25 a 44 años 45 a 64 años
Nivel de Estudios terminados
2.339,20 144,20 740,80 1.454,20
Analfabetos 175,09 10,04 59,20 106,07 137
Educación primaria 1.197,20 32,05 206,70 958,00
Educación Secundaria 1ª etapa 518,00 60,04 258,00 199,05
Educación Secundaria 2ª etapa 244,00 31,80 110,20 102,00
Educación superior 204,01 9,10 106,70 88,03
Fuente: INE (2001), Encuensta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud, 1999.
Palomo, Buitrón, Sánchez, Finquelievich, García, Jiménez, García-Uceda y García Moltó (2002)
llevaron a cabo un estudio cualitativo acerca de las variables asociadas a la integración labo-
ral de las personas con discapacidad física. La formación resultó ser una variable determi-
nante para el acceso al empleo. El transporte/accesibilidad a los centros formativos, junto
con una oferta de cursos que no satisfacen las exigencias del mercado laboral, resultaron ser
factores clave.
Según estos datos, el “e-learning” es una modalidad útil para las personas con discapacidad
en tanto tengan dificultades para desplazarse, ya que pueden seguir programas formativos
desde su domicilio. No obstante, en el ámbito de la discapacidad se opina que tiene algu-
nos inconvenientes, fundamentalmente el aislamiento del usuario y las dificultades de acce-
so a la web.
En cuanto al aislamiento, efectivamente, una persona con discapacidad que estudia en su
domicilio pierde una de las aportaciones de la actividad formativa presencial, la interacción
con otras personas más allá del ámbito familiar. En consecuencia, conviene que las progra-
maciones incluyan actividades de trabajo en grupo para fomentar las relaciones interperso-
nales y posibilitar la adquisición de competencias del trabajo en equipo. La inclusión de foro,
chat, correo, entre otros, serán útiles en este sentido.
En cuanto a las dificultades de acceso a los contenidos de la web, son evidentes las que
encuentran las personas con ceguera, sordera, dificultades de movimiento o con déficit cog-
nitivo. Existen programas de comunicación alternativa o aumentativa para estos casos, así
como ayudas técnicas específicas que pueden consultarse en la web del CEAPAT. Otra
barrera tiene que ver con el idioma, ya que la mayoría de las páginas web utilizan el inglés,
que no es comprendido por todos los usuarios. Respecto a esta última condición, son acon-
sejables las web que cuentan con multilenguaje. Los tecnicismos o jerga informática también
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

132. suponen un problema, por lo que debe utilizarse un lenguaje lo más universal posible. Otro
aspecto a tener en cuenta es el diseño de algunas páginas que, en aras de una mayor espec-
tacularidad, pierden funcionalidad.
Según el CEAPAT, una página o sitio web es accesible cuando está diseñado y codificado para
138 que sus contenidos y servicios estén disponibles para cualquier persona, con independencia
de cuál sea su contexto de navegación.
La Iniciativa de Accesibilidad Web (WAI), perteneciente al World Wide Web Consortium
(W3C), ha desarrollado una serie de recomendaciones universalmente aceptadas, denomi-
nadas Pautas de Accesibilidad al Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0). El documento contiene
catorce recomendaciones desarrolladas en puntos, no obstante existe una guía rápida de
diez reglas básicas.
Las diez reglas o consejos básicos de la WAI para asegurar una mínima accesibilidad son:
1. Imágenes y animaciones. Use el atributo alt para describir la función de cada elemen-
to visual.
2. Mapas de imagen. Use map de tipo cliente y texto para las zonas activas.
3. Multimedia. Proporcione transcripción del sonido, subtítulos y descripción de los vídeos.
4. Enlaces de hipertexto. Use texto que tenga sentido leído fuera de contexto. Por ejemplo,
evite enlaces etiquetados como “pinche aquí”.
5. Organización de las páginas. Use encabezados, listas y estructura consistente. Use CSS
(hojas de estilo cascada) para la maquetación siempre que sea posible.
6. Gráficos de datos. Resuma o use el atributo longdesc.
7. Scripts, applets y plug-ins. Ofrezca contenido alternativo si las funciones nuevas no
son accesibles.
8. Marcos (Frames). Use noframes y títulos con sentido.
9.Tablas.Asegúrese que se pueden leer línea a línea. Resuma sus contenidos.
10. Revise su trabajo. Verifique. Use las herramientas, lista de comprobación y pautas de
www.w3.org/TR/WCAG .
5. Recursos disponibles para un “e-learning” accesible.
El CEAPAT pone a disposición de los usuarios, en formato electrónico descargable, docu-
mentos de ayuda tales como la Guía Fortune, referida a la participación cualificada de
usuarios con discapacidad en los proyectos; la Guía ¡Pregúntame sobre Accesibilidad y
Ayudas Técnicas!; la Guía Breve para crear sitios web accesibles; así como enlaces de inte-
rés.A continuación nos vamos a referir al Test de Accesibilidad Web (TAW) y el Proyecto
PISTA Accesibilidad.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

133. EL TEST DE ACCESIBILIDAD WEB (TAW).
Es la primera herramienta en castellano que permite el análisis, información y propuestas de
solución en cuanto a accesibilidad de sitios web. Ha sido desarrollado por la Fundación
CTIC, Centro Tecnológico de la Información y Comunicación, miembro del W3C (World
Wide Web Consortium). Se aplica de forma integral a todos los elementos y páginas que 139
componen una web. Su utilización de forma gratuita está disponible en la web del CEAPAT
www.ceapat.es. La herramienta pone a prueba y verifica el cumplimiento de las reglas
WCAG 1.0 de la WAI, ya descritas.
El resultado es un informe sobre el cumplimiento o no de cada recomendación, así como
el impacto sobre la accesibilidad de cada punto que no se cumple. Establece tres tipos
de impacto:
• Prioridad 1: un desarrollador de contenidos de páginas web tiene que satisfacer este
punto de verificación. De otra forma, uno o más grupos de usuarios encontrarán imposi-
ble acceder a la información del documento
• Prioridad 2: un desarrollador de contenidos de páginas web debe que satisfacer este
punto de verificación. De otra forma, uno o más grupos de usuarios encontrarán imposi-
ble acceder a la información del documento
• Prioridad 3: un desarrollador de contenidos de páginas web puede satisfacer este punto
de verificación. De otra forma, uno o más grupos de usuarios encontrarán imposible acce-
der a la información del documento
El cumplimiento de los puntos de verificación da lugar, además, a tres niveles de adecuación:
• Nivel A: se satisfacen todos los puntos de verificación de prioridad 1.
• Nivel doble A (AA): se satisfacen todos los puntos de verificación de prioridad 1 y 2.
• Nivel triple A (AAA): se satisfacen todos los puntos de verificación de prioridad 1, 2 y 3.
Existen cuatro tipos de herramientas TAW:
TAW3: Es una aplicación de escritorio del TAW. Sigue los enlaces de los documentos HTML
de forma que permite analizar una sola página o sitios web completos. Permite la inclusión
de reglas personalizadas.
TAW3 Online: Es un servicio online que permite analizar la accesibilidad de una URL.
Emite un informe en HTML sobre el resultado.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

134. TAW3 Web Star: Java Web Start es una tecnología para el despliegue de aplicaciones basa-
das en el lenguaje Java.
TAW3 en un clic: Es una extensión para Firefox que permite verificar “on line” la accesi-
bilidad de los sitios web que se visitan.
140
PROYECTO PISTA ACCESIBILIDAD.
El Proyecto PISTA Accesibilidad es una iniciativa del Ministerio de Industria, Turismo y
Comercio, para su aplicación en los entornos web de las Administraciones Públicas y gran-
des corporaciones. Se inició en febrero de 2005 y reúne a un equipo multidisciplinar forma-
do por:
• Equipo Pista (Ministerio de Industria,Turismo y Comercio)
• Equipo CEAPAT (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas)
• Grupo de usuarios: FEM (Federación Española de Municipios y Provincias), ICM
(Informática y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid),
• Comunidades Autónomas de Andalucía, Murcia, Rioja y Comunidad Valenciana.
• Empresa adjudicataria: Fundosa Teleservicios www.teleservicios.com
En el proyecto se han desarrollado las siguientes herramientas:
• Un portal web que da soporte técnico al entorno de trabajo y a las diferentes aplicacio-
nes web.
• Una herramienta de validación de accesibilidad
• Una herramienta de “e-learning”
• Una herramienta de colaboración
• Cursos de formación y documentación relativa a los productos entregados.
• Una aplicación para la gestión del servicio de soporte en línea.
Este proyecto se inscribe en el marco del Plan de Acción INFO XXI. Dicho Plan tiene como
objetivo trasponer a España las líneas de actuación del Proyecto e-Europe.
Como conclusión, pensamos que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
exigen un esfuerzo de adaptación a las mismas por parte de los usuarios y los profesiona-
les de distintas disciplinas que hemos comprendido la utilidad de las mismas para nuestro
trabajo. Ciertamente, estamos en un período de transición. Mientras tanto, los técnicos en
informática, están trabajando para facilitarnos la tarea. El pasado 25 de octubre se celebró
en España el Día de Internet Accesible y Solidario www.diadeinternet.es, organizado por el
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

135. Colegio Oficial de Ingenieros Técnicos de Telecomunicación (COITT) y el CEAPAT. El
encuentro tuvo lugar en el IMSERSO.Además se realizaron acciones en lugares públicos, con
demostraciones de las posibilidades de la red.Tuvo lugar la presentación del Proyecto PISTA
Accesibilidad, ya mencionado, consistente en una presentación y demostración de sus herra-
mientas. El evento se transmitió en directo a través del portal Discapnet, promovido por la
Fundación ONCE (www.discapnet.es) y a través de la página de Fundosa Teleservicios 141
(www.teleservicios.es). Recomendamos la visita a las mencionadas web así como a la del
Real Patronato sobre Discapacidad www.rpd.es, organismo autónomo adscrito al Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales, que está llevando a cabo un importante trabajo de asesora-
miento y seguimiento de las políticas sobre accesibilidad en general y de accesibilidad en
internet en particular. Sin duda, servirán de orientación y apoyo en nuestra tarea.
Amelia García Moltó
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
4. Accesibilidad. “E-Learning” diseñado para todos

136. 5. ESTUDIO COMPARATIVO INTERNACIONAL SOBRE MODELOS ESTAN-
DARIZADOS DE EVALUACIÓN Y MARCAS DE CALIDAD DE MATERIALES
EDUCATIVOS DIGITALES
Introducción
142
En este capítulo se presenta una síntesis descriptiva del “Estudio comparativo internacional
sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos
digitales”. Esta investigación, realizada entre diciembre de 2004 y junio de 2005, se llevó a
cabo bajo el auspicio del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
(CNICE en adelante)1 y siguió un proceso estructurado en tres etapas:
a) En la primera fase se realizó una búsqueda de sellos y agencias de certificación, tomando
como punto de partida las referencias facilitadas por el CNICE y completando la búsque-
da con la información proporcionada por expertos y con distintas referencias derivadas
de los descriptores iniciales. El resultado de esta etapa fue validado por expertos.
b) En la segunda fase se analizaron los diferentes modelos de calidad recogidos en la fase
anterior y que fueron considerados como los más significativos por parte de los exper-
tos consultados. Para ello se siguió un esquema de trabajo validado por el responsable
del CNICE.
Este análisis fue realizado a través de un modelo de dobles coordenadas que abarca, en el eje
vertical seis grandes campos o procesos (relación con el entorno, aprendizaje y alumnado,
enseñanza y equipo docente, comunicación, evaluación, y gestión y administración) y, en el eje
horizontal las tres dimensiones de cada uno de los aspectos analizados en estos campos (cri-
terios de calidad u objeto de estudio, indicadores de calidad o definición y descripción de este
criterio, y algunos ejemplos de evidencias que demuestran que éstos se han conseguido).
Considerando ambas coordenadas, se recogieron los aspectos más relevantes de la propues-
ta y se elaboró un estudio comparativo con sus respectivas conclusiones (véase apartado 3).
c) En la tercera fase se desarrollaron las conclusiones del estudio comparativo y se diseñó
un manual (compuesto por una serie de guías) dirigido a la elaboración de un sistema vir-
tual de formación basado en las características que deben reunir los materiales educativos
digitales para ser reutilizables. El diseño de estas guías se sustenta en dos pilares en desequi-
librio, puesto que ambos caminan en direcciones distintas. Así, la reutilización de los mate-
1. Han colaborado en la realización de la investigación: Miguel Ángel Díaz Carretero, Carlos Enguita Lambam, Elena Giménez
Álvarez, Brenda Segura Guerrrero, Merçé Gisbert Cervera, Luz Lozano Pérez.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

137. riales (primer pilar) se orienta a la obtención del máximo rendimiento económico y es el
punto de partida para desarrollar un proceso de autoaprendizaje de calidad (segundo pilar),
que permita el uso de diferentes estrategias de desarrollo.
El problema más significativo en el desarrollo de esta fase fue que la mayor parte de las pro-
puestas se centra, fundamentalmente, en evaluar y validar el funcionamiento de un sistema 143
virtual de formación, pues no existe ningún sello de calidad o de certificación que conside-
re los materiales educativos como objeto de evaluación. En la mayoría de los casos, estos
sistemas virtuales de formación se definen como “on line” (sobre todo en cursos y progra-
mas de educación no formal) o “distance education” (para los programas de educación for-
mal), y sólo en algunas asociaciones especializadas aparece el nombre de “e-learning”.
Por último, es necesario subrayar que la pretensión del estudio no fue tan sólo realizar una
comparación internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad
de materiales educativos digitales, sino también aportar un valor añadido al incluir una serie
de guías que responden a un doble reto: por un lado, proporcionan pautas para diseñar un
sistema virtual de formación basado en materiales educativos digitales y, por otro lado per-
miten que éstos puedan ser reutilizados.
1. Primera fase del estudio. Búsqueda de sellos y agencias de certificación
La selección de los modelos de evaluación y sellos de calidad de materiales educativos digi-
tales se realizó de la siguiente manera:
Inicialmente se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica, tras la que se seleccionaron los
modelos y sellos que se citan a continuación:
• AFT (American Federation of Teachers)
• AICC (Aviation Industry CBT Committee), Estados Unidos
• Athabasca University (Canadá)
• CREAD (Consorcio Iberoamericano de Educación a Distancia)
• AIESAD (Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia)
• Universidad de Loja (Ecuador)
• DFES (Department for Education and Skills), Reino Unido
• Edna “On line” (Asociación Australiana de “e-learning”)
• ELFEL (European Institute for “e-learning”)
• European Foundation for Quality in “e-learning”
• Grant McEwan College, Edmonton,Alberta (Canadá)
• ICDE (International Council for Open and Distance Education)
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

138. • IMS Global Learning Consortium, INC
• JISC (Joint Information Systems Committee)
• LSC (Learning and Skills Development Agency), Reino Unido
• MIT (Massachussets Institute of Technology), Reino Unido
• NADE (Norwegian Association for Distance Education)
144 • NLN (National Learning Network), Reino Unido
• NEA (National Education Association), Estados Unidos
• NIACE (National Institute of Adult Continuing Education), Reino Unido
• NILTA (National Information and Learning Technology Asociation), Reino Unido
• Observatorio de “e-learning” (Universidad de Oviedo)
• UKERNA (United Kingdom Education and Research Networking Association)
Esta búsqueda bibliográfica fue ratificada y priorizada por diversos expertos consultados,
realizando el CNICE la selección final. Así, los modelos de evaluación y sellos de calidad
escogidos para formar parte del estudio comparativo fueron los siguientes:
• AFT (American Federation of Teachers)
• AICC (Aviation Industry CBT Committee), Reino Unido
• Athabasca University (Canadá)
• NLN (National Learning Network), Reino Unido
• Edna On line (Education Network Australia)
• IMS Global Learning Consortium, INC
• Grant McEwan College, Edmonton,Alberta (Canadá)
En cuanto a la terminología de búsqueda, se utilizaron como criterios e indicadores de eva-
luación los siguientes descriptores:
• “Criteria of quality”
• “Quality indicators of distance education”
• “Criteria of “e-learning”
• “Standards “e-learning”
• “Best practices “e-learning”
• “Quality standards”
2. Segunda fase del estudio. Configuración del modelo de análisis
La búsqueda de sellos o certificaciones específicas para la elaboración de materiales educa-
tivos digitales se centró en los modelos de estándares y marcas de certificación de calidad,
y no sólo en las características internas y externas del propio los material. No obstante, en
la mayoría de los casos analizados, éste se considera el elemento más importante de la cali-
dad del sistema, aunque no el único. Es decir, la elaboración del material es un proceso inclui-
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

139. do dentro del sistema, del mismo modo que los procesos previos de diagnóstico, el diseño
del modelo pedagógico y la planificación de los materiales, el sistema de evaluación, etc.
El modelo de análisis utilizado se basa en dos coordenadas:
• Coordenada vertical: con seis campos de análisis respecto al material educativo (entor-
no, aprendizaje del alumnado, enseñanza y equipo docente, comunicación e interactividad, 145
evaluación, y administración y gestión).
• Coordenada horizontal: con tres dimensiones utilizadas para cada uno de los aspectos
analizados en los seis campos (criterios, indicadores y evidencias).
La coordenada vertical: campos de estudio y/o procesos
En esta coordenada se han desarrollado los campos de estudio de los diferentes aspectos
que tratan, de forma general, los modelos y normas de certificación analizados. Dichos cam-
pos o procesos se organizaron en base a:
• Los elementos y procesos pedagógicos básicos de cualquier programa de formación,
ya sea presencial o a distancia: contexto o relación con el entorno (demandas y nece-
sidades de formación), alumnado y proceso de aprendizaje, profesorado y proceso de
enseñanza, proceso de comunicación e interacción, procesos de evaluación y certifica-
ción.Además, se tuvieron en cuenta los aspectos relacionados con el soporte adminis-
trativo, que incluyen los procesos de gestión y administración, pues aunque no son ele-
mentos y procesos estrictamente pedagógicos, son esenciales para el funcionamiento
del sistema.
• Estos campos o procesos se han integrado y secuenciado dentro de un proceso más
amplio, como es la utilización del material para el desarrollo de un curso en una pla-
taforma de teleformación (funcionamiento y gestión). Así, se han considerado los
siguientes procesos:
- Análisis de variables previas (detección de demandas y necesidades de formación).
- Diseño del currículum del curso y del material como eje central del mismo.
- Planificación del proceso de enseñanza y elaboración o reutilización del material.
- Desarrollo del proceso de enseñanza e interacción con el alumnado a través de los
materiales y del sistema de tutoría.
- Evaluación de los procesos de aprendizaje y de los procesos académicos, de funciona-
miento, de gestión y administración para su mejora.
- Desarrollo de los procesos de gestión y administración necesarios para la implementa-
ción del curso, que pueden ir desde la preinscripción, elaboración y envío de materia-
les, hasta circulares de funcionamiento básico, notas y certificación.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

140. La integración de estas dos líneas, la pedagógica y la de funcionamiento o de gestión, tuvo
como objetivo configurar las conclusiones en forma de un manual articulado por una serie
de guías. Éstas deberían facilitar el seguimiento secuencial de la elaboración o utilización de
un material, así como la forma de realizar los procesos, a través de unos criterios e indica-
dores de calidad. Del mismo modo, las guías han de proporcionar información sobre los
146 documentos básicos que deben desarrollarse, así como de las evidencias de calidad en la uti-
lización del material durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estudio se conformó en torno a seis grandes campos, que fueron secuenciados como pro-
cesos y ordenados como un único sistema a través de guías de desarrollo de utilización del
material. Cada uno de los campos o procesos se configuró según fases, criterios y subcrite-
rios de calidad, áreas a abordar o dimensiones de los subcriterios, y evidencias de calidad
asociadas a cada uno de los procesos:
• Proceso de relación con el entorno. Diagnósticos previos: análisis de las demandas y
necesidades de formación (considerando la diversidad y el nivel de respuesta y satisfacción
de los grupos destinatarios) como criterio de calidad, que deben satisfacer los materiales.
• Proceso de aprendizaje del alumno. Diseño del modelo pedagógico y planificación de
los materiales: el nivel de autoaprendizaje que han de permitir los materiales al diseñar su
proceso de elaboración.
• Proceso de enseñanza. Elaboración de los materiales y desarrollo de la planificación,
considerando la capacidad de versatilidad de los materiales para permitir diferentes itine-
rarios de autoaprendizaje como repuesta a distintos niveles de necesidades, estilos, moti-
vaciones, características y expectativas.
• Proceso de comunicación e interacción. El nivel de diversidad de los recursos, así
como los apoyos tutoriales y tecnológicos que puede ofrecer el sistema para facilitar la
interactividad y el autoaprendizaje.
• Proceso de evaluación. El nivel de versatilidad de los procesos de evaluación del
alumnado (autoevaluación y evaluación permanente), del curso y del funcionamien-
to del sistema para que el alumno consiga unos niveles de aprendizaje suficientes y
controle su propio proceso, estableciendo metas superadoras de los niveles míni-
mos establecidos.
• Proceso de gestión y administración de todo el sistema. La capacidad de respues-
ta de todo el sistema administrativo y de gestión con el fin de facilitar las funciones del
alumnado y el profesorado.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

141. 1. Proceso de relación con el entorno
2. Proceso de aprendizaje
3. Proceso de enseñanza
4. Proceso de 147
Comunicación
5. Proceso de evaluación
6. Proceso de gestión y administración
Gráfico 2.1.a. Mapa conceptual de los procesos que configuran el modelo de análisis de los sellos de calidad
En este gráfico se encuentra representado el conjunto de procesos básicos que configura el
modelo utilizado para el estudio de los diferentes sellos y que constituye el marco de refe-
rencia de la investigación.
Tal y como se muestra en él, todos los procesos están relacionados e interconectados, aun-
que en el momento de su planificación y despliegue existe una secuencia que los determina y
que se especifica a través de la ordenación propuesta. Conviene resaltar que, en dicho desplie-
gue, algunas de las acciones y actuaciones ligadas a los diferentes procesos se realizan de forma
simultánea. Es el caso, por ejemplo, de ciertas acciones asociadas a los procesos de evaluación,
que están incluidas tanto en los procesos de relación con el entorno (evaluación de deman-
das y necesidades), como en los de enseñanza (evaluación diagnóstica).Así mismo, durante los
procesos de aprendizaje y comunicación se realizan actuaciones relacionadas con la evaluación
continua y de resultados de aprendizaje. Por ello, aunque el modelo permite sistematizar las
acciones asociadas a los diferentes procesos, el orden temporal de realización de las mismas
no se corresponde de forma estricta con la secuencia que propone el modelo.
La coordenada horizontal: requisitos que deben cumplir los diferentes procesos
En esta coordenada de análisis se especifican los requisitos que debe reunir cada uno de los
aspectos o procesos de los seis campos, con el fin de que el sistema posea los requisitos de
calidad suficientes y exigibles.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

142. Por esa razón se han utilizado, como la mayoría de los modelos o normas de calidad,
tres dimensiones de cada uno de los aspectos o procesos: unos criterios2, una descrip-
ción o definición de ese criterio como indicador3 o indicadores de calidad del mismo,
y un documento como evidencia4 de que esos indicadores se cumplen y responden al
criterio asociado.
148
Teniendo en cuenta estas tres dimensiones, se ha realizado un análisis de cada uno de los
aspectos considerados más relevantes dentro de los distintos campos o procesos, en los que
hemos ubicado los indicadores y criterios de calidad de los diferentes modelos y marcas de
calidad. Esta configuración ha permitido diseñar la propuesta final de criterios de evaluación
de calidad de materiales educativos digitales y, a su vez, ha facilitado la elaboración de las
guías para la reutilización de los mismos.
3.2. Tercera fase. Análisis de los modelos de evaluación y sellos de calidad de
los materiales educativos digitales. Cuadro comparativo y síntesis
En esta fase se analizaron los modelos de evaluación y marcas de calidad selecciona-
dos por el CNICE y mencionados al término del apartado 1. El guión seguido para ello
fue el siguiente:
• Institución
• Síntesis descriptiva del documento
• Tipo de documento
• Significado de todas las siglas que aparecen en el momento
• Página Web del documento y/o enlaces de todas las instituciones que menciona
• Indicadores de calidad que incluye el documento de acuerdo con el esquema de con-
clusiones finales
- Procesos de relación con el entorno
- Procesos de aprendizaje. El alumnado
- Procesos de enseñanza. El equipo docente
- Procesos de comunicación e interacción
- Procesos de evaluación de resultados
- Procesos de administración y gestión
2. Expresa las características deseables de un proceso, un producto o un servicio que se presta. Se puede medir mediante el
uso de indicadores.
3. Es un dato o conjunto de datos que ayudan a medir objetivamente la evolución de un proceso o de una actividad.
4. Proporciona la base para el monitoreo y la evaluación. Nos muestra cómo puede ser medido el desempeño de un proyec-
to/proceso.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

143. Tabla 3.2.a. Cuadro comparativo. Síntesis del análisis de los modelos de evaluación y sellos
de calidad de materiales educativos digitales.
SELLOS DE American National
Athabasca
CALIDAD AICC Federation Learning Edna5 IMS McEwan
CAMPOS University
of Teachers Network
Y CRITERIOS 149
PROCESOS DE RELACIÓN CON EL ENTORNO
(diversidad y objetivos del sistema) como eje para la elaboración del material
Análisis de demandas
(sociales, tecnológicas y
culturales)
Estudio de mercado
Necesidades de forma-
ción y grupos destinata-
rios: habilidades, destre-
zas y actitudes
Visión y misión, estrategia
y cultura de la institución
Características específi-
cas de la epistemología
de la materia
Definición previa de
resultados esperados
como objetivos
Otros
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y EL ALUMNADO
(diseño curricular y guía de orientación) como eje para la reutilización del material
Autonomía como eje del
modelo
Motivación y estadio evo-
lutivo del alumnado
Reflexión y desarrollo
cognitivo
Proceso constructivo del
aprendizaje
Flexibilidad y versatilidad
del modelo pedagógico para
responder a la diversidad
Necesidades especiales
Proceso de orientación
permanente
Proceso de recogida de
datos como seguimiento
y mejora continua
Otros
5.Aunque el modelo Edna Online ha sido analizado en el estudio comparativo, debido a su carácter clasificador no contempla
indicadores de calidad relacionados con los distintos campos de análisis.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

144. Tabla 3.2.b. Cuadro comparativo. Síntesis del análisis de los modelos de evaluación y sellos
de calidad de materiales educativos digitales.
SELLOS DE American
National
Federation Athabasca
CAMPOS CALIDAD AICC Learning Edna6 IMS McEwan
of University
Network
150 Y CRITERIOS Teachers
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y EQUIPO DOCENTE (planificación del proceso,
elaboración del material y guía académica), como eje para la reutilización del material
Coordinación de roles, funciones a
desarrollar por todos los miembros
que intervienen en los procesos
Orientaciones y requisitos previos para
abordar el curso, respecto al uso y
manejo de recursos, técnicas de auto
estudio y conocimientos de la materia
Orientaciones académicas sobre los
diferentes elementos del curso, la uti-
lización del material y los recursos a
disposición del alumnado
Coherencia entre el modelo pedagó-
gico, la ideología o las finalidades edu-
cativas, la estructura del material y el
desarrollo del proceso de enseñanza
Adecuación del proceso de enseñanza
a la diversidad (orientación a diferen-
tes itinerarios formativos según los
grupos destinatarios)
Flexibilidad y versatilidad del material
(elaboración y reutilización) para res-
ponder a la diversidad y a la apertura
de la sociedad del conocimiento
Reutilización del material en otros
procesos de enseñanza y del material
Material básico y polivalencia para la
reutilización y la diversidad
Coherencia entre la estructura inter-
na y externa (modelo pedagógico y
principios de aprendizaje, modelo
epistemológico y de comprensión,
redacción y presentación del material)
Respuesta a las necesidades especiales
Claridad de los criterios de exigencia
(tiempo y estudio) respecto al aprendiza-
je del alumnado y el esfuerzo requerido
Equivalencia entre los créditos y el
esfuerzo a realizar (equivalencia entre
lo presencial y a distancia)
Necesidades especiales
6.Aunque el modelo Edna Online ha sido analizado en el estudio comparativo, debido a su carácter clasificador no contempla
indicadores de calidad relacionados con los distintos campos de análisis.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

145. Tabla 3.2.c. Cuadro comparativo. Síntesis del análisis de los modelos de evaluación y sellos
de calidad de materiales educativos digitales.
SELLOS DE American
National
CALIDAD Federation Athabasca
CAMPOS AICC Learning Edna7 IMS McEwan
of University
Network
Y CRITERIOS Teachers 151
PROCESOS DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
(desarrollo curricular, interacción con la utilización de los materiales, recursos tecnológicos, tutoría,
guía de utilización de los materiales y recursos de apoyo) como eje para la reutilización del material
Soporte e infraestructura de
acuerdo a las normas corres-
pondientes para la polivalencia
y versatilidad
Integración y coordinación de
los diferentes recursos y
medios tecnológicos en un
proceso interactivo, con un
alto nivel de versatilidad y reu-
tilización, para responder a la
diversidad y al autoaprendizaje
Accesibilidad de los materiales
y recursos para la interactivi-
dad y bidireccionalidad en la
comunicación (flujos de nave-
gación e itinerarios de autoa-
prendizaje y formación)
Características tecnológicas:
títulos, navegación, usos de grá-
ficos, material integrado, diseño
de actividades de interactivi-
dad, secuencias, foros, chatea-
dos, correo, tablones electróni-
cos, videoconferencias, correo
electrónico
Versatilidad del material y de
los recursos tecnológicos
Versatilidad del sistema de apoyo
tutorial: creación de grupos de
trabajo y comunidades virtuales
(generación del conocimiento)
Plan convergente de recogida
de datos para la respuesta
inmediata a los desfases y
mejora continua de los proce-
sos y del sistema de apoyo
tutorial (sistema electrónico
de evaluación y recogida de
datos), a través de la triangula-
ción (técnicas cuantitativas,
cualitativas y mixtas)
Necesidades especiales
7.Aunque el modelo Edna On line ha sido analizado en el estudio comparativo, debido a su carácter clasificador no contem-
pla indicadores de calidad relacionados con los distintos campos de análisis.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

146. 4. Conclusiones del estudio comparativo. Guías para la reutilización del material
Al realizar el análisis comparativo de los diferentes sellos se puso de manifiesto una dicoto-
mía que dificultaba la estructuración de un modelo lógico, orientado a la elaboración y reu-
tilización de materiales educativos digitales.
152
Por una parte, la mayoría de los sellos establecen la versatilidad y polivalencia como crite-
rios de calidad para la elaboración de materiales digitales, con el fin de reutilizarlos con dis-
tintos grupos de alumnos, cursos y modalidades, consiguiendo así una optimización de la
rentabilidad de los costes de diseño y elaboración.
Por otra parte, con el mismo énfasis, estos sellos plantean también como criterio de calidad
que los materiales respondan a las necesidades y especificidades de los grupos del alumna-
do usuario, incluidos los grupos con necesidades educativas especiales.
Esta dicotomía dificultaba la conjunción de los criterios de polivalencia y versatilidad con los
de las dos coordenadas básicas de un itinerario formativo:
• Las características, expectativas y necesidades de formación de los grupos respecto a un
tema o a un material
• Los diferentes niveles del itinerario: iniciación, profundización y especialización
Considerando esta doble coordenada, y tras analizar los diferentes sellos, puede afir-
marse que el único modo de conseguir que los materiales sean reutilizables y respon-
dan a criterios de versatilidad y polivalencia es elaborar un material básico, con posibi-
lidad de interconexión con otros materiales complementarios que permitan el desarro-
llo de distintos itinerarios. Por esta razón, en el marco de un curso o programa forma-
tivo, el material debe articularse a través de una serie de guías que hagan posible su reu-
tilización y adaptación a diferentes grupos de alumnado para responder a sus especifi-
cidades y necesidades.
Las conclusiones del estudio se diseñaron mediante una propuesta estructurada en torno a
dos elementos clave, que deberían estar presentes en cualquier sistema virtual de formación
que procure la reutilización de materiales digitales:
• El material digital que se pretende reutilizar y que constituye la base de los diferentes cursos
• Una guía o serie de guías de utilización del material que permitan esa adaptación y que
constituyen las evidencias que permiten comprobar si se han conseguido los criterios de
calidad propuestos.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

147. 4.1. Fase de desarrollo del proceso de enseñanza: aspectos que deben conside-
rarse en la elaboración del material y para su posible reutilización
Entre los aspectos que deben considerarse en la elaboración de material educativo digital, y
en aras a su posible reutilización, se resaltan los elementos que aparecen en la mayoría de
los modelos y sellos analizados: 153
1. En primer lugar, es necesario señalar que el proceso de enseñanza (aquél en el que se
enmarca la elaboración de los materiales) debe caracterizarse por su flexibilidad a través
de la coherencia con un modelo pedagógico abierto. Dicho modelo ha de posibilitar el
desarrollo de diferentes estrategias de enseñanza que permitan distintos procesos de
autoaprendizaje del alumnado. El material debe ser fiel al diseño, basarse en ese modelo
pedagógico abierto y permitir (a través de su estructura y configuración interna-externa,
flexible y versátil) el desarrollo de diferentes estrategias de enseñanza que se adecuen a
distintos estilos de autoaprendizaje. De este modo se potenciará al máximo la autonomía
del alumnado y se ofrecerán respuestas que puedan ajustarse a la diversidad del mismo.
2. El material debe elaborarse a partir de núcleos básicos que se complementen con
otros documentos y recursos, de forma que sea versátil y polivalente. Para ello, será
necesario que se apoye en una amplia diversidad de medios, estrategias, grupos desti-
natarios y entornos. Además, las características del material deben responder a la
diversidad del alumnado mediante la configuración de varios itinerarios de autoapren-
dizaje con diferentes niveles: iniciación, profundización y especialización. Esta estructu-
ra abierta debe organizarse a través de un conjunto de hipervínculos y enlaces a lo
largo de cada tema.
3. El material debe establecer una relación entre tres dimensiones:
• los principios de aprendizaje según la etapa evolutiva de los formandos
• las características epistemológicas de la materia
• el modelo pedagógico, que debe ser coherente entre sus principios y el desarrollo
de sus elementos, y permitir la diversidad de estrategias de enseñanza y de procesos
de autoaprendizaje para posibilitar el mayor grado de autonomía de los formandos
en su estudio.
4. La estructura interna del material debe ser abierta, versátil y flexible; y contará con un glo-
sario amplio que pueda ser utilizado por diferentes grupos de alumnado con distintos nive-
les de formación previa.Así mismo, desarrollará para cada uno de los grupos un diagrama
de abordo que permita la implementación de itinerarios diversos y la reutilización de este
material, según los casos, como material de apoyo, complementario o de consulta.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

148. 5. Los itinerarios de profundización exigen que el material tenga en cuenta una serie de rutas
de navegación que permitan que el curso, con respecto a ese tema, se convierta en una
ventana abierta a la aldea global de la Sociedad del Conocimiento, de carácter cuasi-infi-
nito. El itinerario escogido por el alumnado, según su nivel, debe posibilitar que éste sea
capaz de generar nuevos conocimientos que pueden ser compartidos y acrecentados a
154 través de las comunidades y grupos virtuales. Por esa razón, los materiales digitales deben
contar con hipervínculos o llamadas de atención que permitan al alumnado relacionar lo
que está estudiando con otras partes del material, a través de la propia plataforma y de
Internet. Durante el desarrollo del proceso, el material debe potenciar la conectividad y
la conexión interdisciplinar de los temas que se estén trabajando con cursos, plataformas
y grupos de aprendizaje diferentes.
6. La estructura externa del material debe facilitar la comprensión y motivación a través del
formato y de la presentación, teniendo en cuenta la lógica de la estructura interna. El des-
arrollo se realizará a través de párrafos sencillos y simples, con ideas concretas y claras
por párrafo y apartado, y concatenadas entre sí de acuerdo a la lógica y la finalidad del
contenido que se quiere transmitir.Todo ello debe ayudar a que el alumnado comprenda
los contenidos y los aplique a su realidad, logrando generar nuevos conocimientos que
puedan ser transferidos y experimentados. El lenguaje de los materiales debe estar adap-
tado al alumnado, tanto en estructura lingüística como en semántica de contenidos y sig-
nificados.Además, a través de la estructura del material, se debe promover el pensamien-
to crítico, la creatividad y la resolución de problemas, así como su transferencia y aplica-
ción útil a diferentes contextos sociales y profesionales.
7. El material digital debe tener en cuenta las siguientes consignas en su presentación, redac-
ción y expresión lingüística con el fin de facilitar el estudio:
• La gramática y la ortografía se utilizarán de forma apropiada y correcta.
• El cumplimiento de los objetivos ha de ser medible, evitando el uso de palabras vagas como
“realizar” o “entender”. En la determinación de metas y objetivos se usarán verbos de acción.
• El estilo de escritura será claro y directo; se utilizará un lenguaje familiar; en el tono de
la conversación se usará la segunda persona: tú (y no hablar de “el alumno”); los verbos
se utilizarán en su forma activa; las frases deben ser cortas y los párrafos breves; los
números se utilizarán para identificar pasos en una tarea o proceso; los guiones se usa-
rán para listar temas que no sean prioritarios unos sobre otros; los términos se utiliza-
rán de una manera correcta; las abreviaciones y símbolos estarán definidos; y los guio-
nes y enumeraciones se usarán correctamente.
8.Además, la estructura externa del material debe contar con los siguientes apartados (aun-
que el orden propuesto puede variar en función de la lógica interna):
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

149. • Test o prueba de conocimientos previos
• Introducción (breve presentación de las principales ideas que se van a desarrollar o
estudio de caso que guiará el aprendizaje aplicado de los materiales)
• Objetivos
• Esquemas o mapas conceptuales
• Desarrollo de contenidos 155
• Actividades de autoevaluación y aplicación
• Glosario
• Bibliografía básica ordenada según su importancia, profundización y especialización
9. La estructura interna del material debe ser coherente con el modelo pedagógico y con las
coordenadas de análisis.Además, debe tener en cuenta los aspectos psicosociales del pro-
ceso de aprendizaje y la epistemología de la materia. Esto exige conjugar:
• los diferentes estilos de aprendizaje, los niveles o estadios psicológicos, así como las
características del entorno socio-cultural de los grupos destinatarios
• la epistemología de la materia, su campo de conocimiento y su didáctica.
10. En función de estas dos coordenadas se diseñará y se elaborará el material, teniendo pre-
sente que el diseño preestablecido es un boceto que debe enriquecerse y mejorarse a
través de los elementos y estrategias didácticas desarrollados en la guía general, incluida
en el proceso de evaluación.Además, la estructura interna del material debe contemplar
los principios del constructivismo:
• Aprendizaje significativo para el participante (conocimiento previo, utilidad y/o
importancia)
• construcción cognitiva de lo simple a lo complejo, a través de la creación de una estruc-
tura científica y contextualizada del tema. Ésta debe permitir que el alumno adquiera
conocimientos que favorezcan la generación de estructuras o mapas mentales globales
de transferencia, y que además puedan aplicarse tanto a situaciones reales como a la
solución de problemas significativos con el alumnado y el entorno.
11. Esta estructura del material debe ser flexible a diferentes estilos de aprendizaje y estra-
tegias didácticas, según el tipo de alumnado y la situación en la que se utilice.Así mismo,
debe posibilitar la integración y la utilización de diferentes medios, recursos tecnológi-
cos y sistemas de apoyo.
12. Debe existir coherencia entre las finalidades académicas, los principios de apren-
dizaje y la estructura interna de desarrollo lógico (deductiva, inductiva, etc.).
Además, debe contarse con unos apartados básicos que permitan la organización
de los contenidos.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

150. En cuanto a los aspectos relacionados con la evaluación, cualificación y acreditación,
el material debe contener un plan permanente de recogida de datos, a través de
actividades de autoevaluación o instrumentos específicos para su mejora, aplicación
y/o reutilización (medidas correctoras en el momento o para posteriores proce-
sos). La finalidad del proceso de evaluación debe ser la mejora del material para
156 futuras ediciones y el aseguramiento de una respuesta en cada momento a las even-
tualidades y fallos que puedan producirse. La correspondencia entre las horas de
trabajo y esfuerzo del alumnado, su calificación, cualificación y certificación debe ser
realista y guardar la máxima equivalencia con el número de créditos de trabajo de
un curso presencial.
Como conclusión principal del estudio comparativo, es necesario subrayar la ausencia de un
desarrollo más explícito sobre la interactividad de los materiales educativos digitales. Los cri-
terios de calidad que proponen la mayoría de los modelos responden a un diseño lineal del
material didáctico, en el que el elemento escrito es la principal referencia.
Aunque algunos modelos y sellos detallan pormenorizadamente las características tec-
nológicas de los recursos y materiales digitales (tipo de pantalla, tamaño y tipo de letra,
colores, etc.), los aspectos pedagógicos se encuentran escasamente desarrollados en la
mayor parte de ellos. No se trata simplemente de que el material contenga animaciones
o recursos sofisticados (que en muchos casos impiden su utilización ágil y rápida) sino
que éstos deben responder a un diseño curricular que considere los principios psicope-
dagógicos del autoaprendizaje y las características de los grupos destinatarios. La posibi-
lidad de simulaciones, prácticas, talleres e itinerarios de aprendizaje diferentes, a través
de espacios hipertextuales, son algunos de los aspectos que deberían ser desarrollados
por los materiales digitales.
Así pues, uno de los retos a los que se enfrentan los equipos de expertos que se dedican a
la elaboración de este tipo de materiales es el desarrollo de recursos y materiales interac-
tivos y autoinstructivos como estrategia fundamental para el autoaprendizaje.
4.2. Guías para la reutilización del material
En este último apartado se desarrolla una propuesta en la que se recoge una serie de guías
que permite articular un sistema de reutilización y adaptación del material a distintos
escenarios formativos. No obstante, estas guías pueden quedar reducidas a dos: la guía de
orientación al autoaprendizaje del alumnado y la guía académica del curso.Ambas, a su vez,
pueden quedar subsumidas en una sola, siempre que en ella se contemplen y recojan los
principales aspectos.
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

151. En cualquier caso, sea como fuere la configuración del modelo pedagógico, es necesario que
al menos exista una guía que oriente al alumnado y defina los roles y funciones de cada uno
de los miembros que integran el equipo docente y administrativo del curso. Además, debe
resolver de forma clara e interactiva aquellos problemas que pudieran surgir al alumnado
durante el desarrollo del mismo.
157
Para concluir, considerando los diferentes modelos de evaluación y sellos de calidad ana-
lizados, se enumeran las distintas guías que debe ofrecer un sistema virtual de formación
con el fin de responder al reto que plantea la necesidad de reutilización del material
didáctico digital:
• Guía de detección de necesidades o ficha de preinscripción al curso.
• Guía de orientación para el autoaprendizaje del alumnado: orientaciones para el autoestu-
dio y para el aprovechamiento y utilización de los recursos tecnológicos.
• Guía académica para la elaboración y reutilización del material.
• Guía de utilización de medios y recursos tecnológicos y pedagógicos para potenciar la
interactividad del material: orientaciones para la utilización y aprovechamiento de los
recursos tecnológicos y humanos como instrumentos de apoyo y complementarios al
autoestudio.
• Guía de evaluación de procesos, resultados e impacto: especificación de diferentes estra-
tegias metodológicas e instrumentos, desde la autoevaluación hasta la evaluación, califica-
ción, cualificación y certificación del aprendizaje y de los resultados, su transferencia e
impacto (sistema de evaluación de resultados, procesos y variables).
• Guía de procedimiento de gestión y administración de los materiales y del curso: orienta-
ciones para la atención al usuario y aprovechamiento del sistema burocrático administra-
tivo y de gestión.
Guillermo Domínguez Fernández
Sara Redondo Duarte
2. ESTRATEGÍAS Y METODOLOGÍAS DE FORMACIÓN “ON LINE”
5. Estudio comparativo internacional sobre modelos estandarizados de evaluación y marcas de calidad de materiales educativos digitales

152. Estrategias y Metodología de formación on-line.
a) Proceso de adaptación de contenidos
Sebastián Torres Toro
Responsable de e-Learning de Grupo TADEL
Director Técnico de ESEA
Importancia de los contenidos en el e-Learning.
Sin lugar a dudas, uno de los principales factores a tener en cuenta en cualquier acción
formativa son los contenidos. Tanto la acción tutorial del equipo docente como la
utilización de las herramientas de comunicación y trabajo colaborativo del entorno de
formación siempre deben estar dirigidas a la consecución de los objetivos generales y
específicos planteados al inicio del curso. Y por supuesto, el estudio de los contenidos,
su análisis y trabajo de forma grupal a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje
establecido entre los participantes de la acción formativa será fundamental para la
consecución de estos objetivos.
En este sentido, es importantísimo el proceso de creación o adaptación de los
contenidos a la modalidad de e-Learning. Para ello, básicamente hay que tener en
cuenta dos aspectos principales: aspectos de tipo pedagógicos, y aspectos de tipo
técnicos.
A. Aspectos pedagógicos.
En lo referido a los aspectos pedagógicos, hemos de tener siempre en cuenta que la
formación en modalidad e-Learning es un tipo de formación a distancia, y por tanto
debemos considerar en el diseño de los contenidos una serie de factores de vital
importancia en su diseño didáctico:
- En la mayoría de las ocasiones, la formación en modalidad e-Learning va
dirigida a la formación de personas adultas. Por tanto, en la elaboración o
adaptación de los contenidos deben tenerse en cuenta aquellos factores que
facilitan su aprendizaje:
o Partir de los intereses, necesidades y experiencias previas de los
alumnos, tratando de reflejar todo ello en el diseño de los contenidos.
o Plantear en los contenidos situaciones reales y útiles que puedan
extrapolarse fácilmente a la situación laboral o social del adulto.
o Relacionar claramente en los contenidos posibles conocimientos previos
del adulto con los nuevos contenidos que se van a trabajar, facilitando de
esta forma verdaderos aprendizajes significativos.
o Basar los contenidos en la experiencia socio-laboral próxima del adulto.
o Dotarlos de diferentes niveles de profundidad, adaptables tanto a los
diferentes condicionantes que cada adulto tiene en cuanto a tiempo de
dedicación, disponibilidad, compromisos y responsabilidades sociales…
como a los diferentes grados de interés que cada alumno tiene por unos
aspectos determinados del contenido. Para ello, es importante incluir en
los contenidos material adicional relacionado con la temática del curso
(enlaces de interés a páginas web, documentación en fomato PDF, etc.).

153. - En lo referido a la redacción del contenido, deberemos tener en cuenta que al
ser utilizado en una modalidad de formación a distancia debe incluir una serie de
condicionantes para facilitar el aprendizaje y la asimilación al alumno, como
son:
o Claridad a la hora de plantear metas y objetivos.
o Coherencia entre estos objetivos y los contenidos.
o Avanzar en los contenidos de forma progresiva y de una forma lógica.
o Definir con claridad y rigor los nuevos términos.
o Tratar de que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos
mediante la realización de actividades.
- Por último, el contenido del curso debería estructurarse en forma de unidades
didácticas, que equivaldrían a unidades de aprendizaje o trabajo con sentido
propio, unitario y completo. Cada una de estas unidades didácticas debería
incorporar los siguientes elementos:
o Índice de contenidos: en forma de esquema, ofrece una visión
estructurada, jerarquizada y secuencializada de conjunto de toda la
Unidad Didáctica.
o Introducción y Orientaciones para el estudio: constituiría el principal
organizador previo del curso, introduciendo en dicho apartado aspectos
como la utilidad de la unidad didáctica, su relación con la realidad del
alumno, credibilidad de la información, inserción de detalles de la unidad
que susciten la curiosidad o la controversia, indicaciones sobre lo más
relevante de los contenidos, tratar de relacionar la unidad didáctica con
otros posibles aprendizajes previos, indicar si existen o son necesarios
determinados apoyos externos para el estudio de la unidad didáctica, así
como indicar brevemente la estructura de los contenidos.
o Objetivos generales (amplios, flexibles y que no sean de una inmediata
consecución).
o Objetivos específicos (operativos, observables y evaluables, y que no
sean redactados ni en función del contenido ni en función de la actividad
del profesor).
o En cuanto al lenguaje, es importante que se haga uso de un vocabulario
familiar, directo y fluido, con frases cortas, bien estructuradas y
conectadas entre sí.
o Inserción a lo largo del texto de facilitadores gráficos del aprendizaje, los
cuales incluyen señales, alertas o toques de atención al alumno.
Estos facilitadores gráficos pueden ser del tipo:
- Recuerde: notas a modo de resumen sobre los contenidos del curso.
- Tome nota: trucos, atajos o cuestiones de carácter práctico especialmente útiles
para el lector.
- Importante: aspectos importantes a resaltar en los contenidos.
- Ojo: anotación complementaria para evitar posibles equívocos o confusiones
por parte del alumno sobre algún aspecto determinado.
- Piense: cuestiones que puedan suscitar en el alumno una reflexión.

154. Ejemplo de señal de atención para el alumno en forma de “Recuerde”
Ejemplo de señal de atención para el alumno en forma de “Ojo”
Ejemplo de señal de atención para el alumno en forma de “Tome Nota”
También debemos incorporar en el contenido otros organizadores internos, del tipo:
o Encabezamientos.
o Recuadros.
o Frases cortas que ubican al alumno en el contexto del tema.
o Tablas que relacionen unos apartados con otros.
o Diagramas del tema donde se resalta lo que se estudió o lo que se va a
acometer.
o Resúmenes que proporcionan una síntesis conceptual de lo expuesto, etc.
Por otro lado, es importante recordar que si incluimos cualquier elemento audiovisual
en los contenidos (audio, vídeo, animación en Flash, contenidos adicionales, etc.)
deberemos facilitar al alumno los plugins o codecs necesarios para su correcta
visualización, o al menos un enlace para su descarga. En este sentido, lo aconsejable es
utilizar formatos que ya se consideran de uso “universal”, tales como el formato SWF
(Flash) o PDF (formato de Adobe Acrobat), tratando de establecer en ellos la
compatibilidad suficiente con versiones que no sean únicamente la última de dicho
plugin o codec.
Otros elementos que no deberíamos olvidar en cualquier unidad didáctica, son los
siguientes:
- Resumen: al final de la unidad didáctica, y especialmente si ésta es muy
extensa, es importante incluir un documento en el que se incluyan y vinculen los
principales puntos e ideas de la unidad, con la intención de facilitar de una forma
global la comprensión de los contenidos, así como para reforzar los esquemas
cognitivos de la unidad.

155. - Bibliografía de la unidad: siempre es recomendable incluir una bibliografía en
cada unidad didáctica, sobre todo si la unidad es muy extensa; si no lo fuese, lo
recomendable es añadir este apartado de forma genérica para todo el curso.
- Sitios web de interés: este apartado suele ser valorado por los adultos, al
permitirles que profundicen en aquellos conceptos o contenidos de especial
interés para ellos.
- Actividades: en muchas ocasiones el diseñador instruccional puede optar por
incluir las actividades a realizar dentro de los contenidos, o al menos hacer
referencia a ellas para que con la ayuda de las herramientas de comunicación y
trabajo colaborativo del entorno pueda desarrollarlas. Evidentemente en la
mayoría de los casos el establecimiento de estas actividades estará mas
relacionado con el diseño de la propia metodología de enseñanza y aprendizaje
del curso, que con los contenidos del curso.
B. Aspectos técnicos: objetos de aprendizaje y estándares.
Desde el punto de vista técnico, es muy importante para una entidad de formación que
los contenidos traten de cumplir los siguientes requisitos:
- Que sean fácilmente actualizables.
- Que sean reutilizables dentro del mismo entorno o plataforma de teleformación.
- Que puedan ser reutilizados en otros entornos o plataformas.
Si bien es cierto que el tercer requisito no es muy usual, cada vez es más frecuente la
venta o intercambio de contenidos de una entidad a otra, lo cual demanda la
compatibilidad de formatos en lo que a contenidos se refiere.
Una de las opciones de las que disponemos para que nuestros contenidos cumplan con
estos tres requisitos, es organizarlos en forma de Objetos de Aprendizajes (en ingles,
Learning Objetcs –LO-) siguiendo las especificaciones IMS o SCORM. Veremos a
continuación como conseguirlo:
B.1. Objetos de Aprendizaje
Podríamos definir un objeto de aprencizaje (LO o Learning Objetct) como la pieza más
pequeña de contenidos que puede considerarse como una unidad significativa de
aprendizaje. Según esta definición, el tamaño de un objeto de aprencizaje puede ser muy
variable. No obstante, podemos hacernos una buena idea de cómo debería ser un objeto
de aprendizaje, si consideramos lo siguiente:
- Cada objeto de aprendizaje debe ser autosuficiente e independiente de su
contexto, de forma que para generar un aprendizaje significativo, un LO no
debería depender de otra parte del contenido.
- Es conveniente que cada objeto de aprendizaje no cubra demasiados objetivos de
aprendizaje.

156. Aunque muchos autores consideran a los LO, desde un punto de vista práctico, como las
piezas más pequeñas de cualquier curso, lo normal es que éstos representen pequeñas
unidades didácticas. En este sentido, podríamos establecer un LO como una unidad
didáctica que integra una serie de objetivos, contenidos, ejercicios de autoevaluación,
resumen, bibliografía, etc. La gran ventaja de esta estructuración es que podemos
combinar múltiples LO entre sí para formar diferentes cursos, manteniendo cada uno
sus unidades didácticas como grandes objetos de aprendizaje.
Esta reusabilidad en lo que a contenidos se refiere es aún mas importante si llegamos a
establecer una base de datos o repositorio de objetos de aprendizaje, gracias a la cual
localicemos de una forma rápida (bien por palabras claves, objetivos, contenidos, etc.)
aquellos contenidos que necesitamos en un momento determinado.
Otra de las enormes ventajas que tiene la utilización de objetos de aprendizaje para la
estructuración de un curso, es que si tenemos en un determinado momento que
actualizar un curso en lo que a contenidos se refiere, en realidad deberemos actualizar
únicamente aquel objeto de aprendizaje que se vea afectado, lo que se traduce en una
actualización del contenido del curso mucho mas rápida.
Para conseguir la reusabilidad de objetos de aprendizaje en un entorno o plataforma de
teleformación, es necesario crearlos según una serie de estándares. Y para ello, hay que
dotarles de una serie de “información” que los describan. A esta información se le
denomina técnicamente como metadatos o metadata, y cuyo significado es “datos
sobre los datos”. Los estándares y especificaciones existentes se encargan de describir
la forma en la que deben definirse estos metadatos.
B.2. SCORM e IMS
Existen diversas formas en las que se organizan estos objetos de aprendizaje (se
denominan técnicamente “jerarquía de contenidos”), pero la más utilizada es la de la
especificación SCORM (Sharable Content Object Reference Model).
Según SCORM, la jerarquía de contenidos tiene tres tipos de componentes:
- Agregación de Contenidos (Content Aggregation): este nivel de agregación
podría ser el equivalente al de una unidad didáctica o al de un curso completo.
- Objeto de Contenido Compartible (Sharable Content Object): es el
equivalente al Objeto de Aprendizaje (LO).
- Asset: es el recurso de aprendizaje más pequeño en SCORM: documentos,
gráficos, sonidos, vídeos, presentaciones, etc.
Con esta taxonomía definiríamos una parte de la estructura de los contenidos. La forma
en la que se organizan así como su orden jerárquico, se establecería en el manifiesto.
Este manifiesto es un fichero en formato XML, llamado IMSMANIFEST.XML, que
describe los componentes, estructura de las agregaciones y hace referencia a los
metadatos asociados con la agregación.
Además de todo lo indicado anteriormente, SCORM ha conseguido reunir en un solo
modelo las especificaciones técnicas de otras organizaciones en cuanto a estándares en
e-Learning se refiere, como AICC e IMS, además de establecer un mecanismo

157. estandarizado de comunicación entre los LO y una plataforma de teleformación. A este
mecanismo se le conoce como Run-Time Environment o RTE.
En cuanto a la especificación IMS, nació como un proyecto (Instructional Management
Systems) fundado en 1997 por el Nacional Learning Infraestructure Iniatiative de
EDUCAUSE, y tiene como principal objetivo “definir especificaciones técnicas para la
interoperabilidad de aplicaciones y servicios en ambientes de aprendizaje distribuido,
así como apoyar la incorporación de dichas especificaciones a productos y servicios en
el mundo”.
Posiblemente la especificación más interesante dentro de IMS sea, aparte de la
especificación IMS Content Packaging, la especificación IMS Learning Design, en
cuya última versión se ha conseguido un metalenguaje que permite englobar diferentes
estrategias pedagógicas dentro del mismo diseño, abarcando así las necesidades de
diferentes usuarios.
En este sentido existen importantes iniciativas para conseguir avanzar en esta
especificación, como es por ejemplo el proyecto de integración del software LAMS en
la plataforma de tipo open source Moodle.
B.3. Creación de contenidos siguiendo la especificación IMS y SCORM: aspectos
prácticos.
Actualmente existen numerosas herramientas que permiten la generación de contenidos
siguiendo la especificación IMS o SCORM.
Mediante este tipo de herramientas se facilita enormemente la tarea para un
desarrollador de contenidos o diseñador instruccional, los cuales en la mayoría de los
casos no conocen la creación o edición del lenguaje XML. Básicamente podríamos
decir que estas herramientas ayudan a generar a partir de una serie de recursos
(imágenes, sonidos, texto…) unos contenidos con un significado pedagógico, siguiendo
las especificaciones IMS y SCORM.
Un buen ejemplo de este tipo de herramientas es CourseGenie. Este software permite la
redacción de contenidos en formato Word, integrando en los documentos .DOC todo
tipo de elementos interactivos: imágenes, audio, vídeo, hipertexto, ejercicios de
autoevaluación, etc.
También podemos incluir en el propio documento los metadatos que tendrá el objeto de
aprendizaje elaborado, tal y como se puede apreciar en la siguiente figura.

158. Introducción de metadatos en un contenido utilizando el programa CourseGenie.
Una vez finalizado el documento con sus diferentes elementos, se puede exportar a
diferentes tipos de formatos, entre ellos la especificación IMS y SCORM.

159. El contenido que por ejemplo se ha exportado a la especificación SCORM, ya puede ser
abierto por un programa como puede ser Reload Editor, el cual permite editar el fichero
IMSMANIFEST.XML para reestructurar el índice de contenidos, editar los metadatos,
agregar nuevos recursos y en definitiva, generar el paquete definitivo de contenidos en
formato comprimido (ZIP) listo para ser importado por una plataforma de teleformación
que siga esta especificación.

161. 3. “E-learning” para profesores
y formadores
Publicación CEDEFOP 159
Adaptación de Luz Lozano

162. SINOPSIS
Informe ejecutivo
Introducción
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO TEÓRICO
1.1. Antecedentes
1.2. La evolución del aprendizaje electrónico
1.3. Modelos de aprendizaje electrónico
1.3.1 Aulas virtuales
1.3.2 Teleenseñanza
1.3.3 Aprendizaje combinado
1.3.4 Aprendizaje colaborativo
160 1.3.5 Autoaprendizaje asistido por tecnología
1.4. El estudio actual
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA PARA LA INVESTIGACIÓN
2.1. Selección de muestras
2.2. Herramientas y proceso de recopilación de datos
2.2.1 Metodología y herramientas especiales para las competencias
CAPÍTULO 3. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Perspectiva general de la muestra de estudios de caso
3.2. Aspectos técnicos
3.2.1 Selección de herramientas de escritura y de desarrollo
3.2.2 Especificación de las normas de diseño
3.2.3 Costes iniciales
3.2.4 Herramientas y plataformas de desarrollo
3.2.5 Retos técnicos
3.2.6 Alumnos
3.2.7 Acceso a los servicios de expertos
3.2.8 Infraestructura
3.3. Gestión de proyectos de desarrollo de aprendizaje electrónico
3.4. Problemas de diseño del aprendizaje electrónico
3.4.1 Pedagogía y diseño
3.4.2 Evaluación
3.4.3 Estilos de aprendizaje
3.4.4 Tutorías electrónicas
3.4.5 Valoración
3.5. Desarrollo profesional para diseñadores y tutores
3.6. Impacto del aprendizaje electrónico
3.7.Transferencia de innovaciones
CAPÍTULO 4. PRÁCTICAS INNOVADORAS
4.1. Planteamientos de gestión de proyectos innovadores
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

163. 4.2. Ejemplos de prácticas innovadoras
4.3. Comunicación y coordinación
4.4. Planificación y gestión de costes
4.5. Diseño de proyectos
4.6.Teorías de aprendizaje
4.7. Planteamiento de la caja de herramientas
4.8. Autoestudio asistido
4.9. Papel del tutor
4.10. Entornos de aprendizaje virtual y gestionado
4.11. Marco de innovación
4.12. Organización frente innovación
4.13. Objetivos de los proyectos de aprendizaje electrónico 161
4.14.Tipos de proyectos de aprendizaje electrónico
4.15. Escala de los proyectos de aprendizaje electrónico
4.16. Impacto de los proyectos de aprendizaje electrónico
4.17. Potencial de transferencia y escalabilidad
CAPÍTULO 5. ACTIVIDADES Y COMPETENCIAS
5.1. Características de los proyectos de aprendizaje electrónico
5.1.1 Análisis de las necesidades de los usuarios
5.1.2 Diseño de proyectos
5.1.3 Desarrollo
5.1.4 Transmisión
5.1.5 Evaluación
5.2. Competencias necesarias para el aprendizaje electrónico
5.2.1 Coordinación y gestión de proyectos
5.2.2 Análisis de las necesidades de los usuarios
5.2.3 Diseño de proyectos
5.2.4 Desarrollo
5.2.5 Transmisión
5.2.6 Evaluación
5.3. Diferentes soluciones para cada necesidad
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES
CAPÍTULO 7. RECOMENDACIONES
7.1. Recomendaciones para profesionales
7.2. Recomendaciones para los creadores de políticas nacionales
7.3. Recomendaciones para los creadores de políticas europeas
8. AGRADECIMIENTOS Y APORTACIONES
9. ANEXO
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

164. SINOPSIS
Presentación
En este capítulo ofrecemos un resumen adaptado del documento sobre Aprendizaje Electrónico para
Profesores y Formadores. Prácticas, capacidades y competencias innovadoras1, publicado por CEDEFOP (Centro
Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional) que ha sido traducido por el Servicio Público
de Empleo Estatal.
Datos de referencia del documento:
Luxemburgo: Oficina de publicaciones oficiales de las Comunidades Europeas
2004 – VI, 130 págs. – 17,5 x 25 cm.
162 (Serie de referencias Cedefop: 49 – ISSN 1608-7089)
ISBN 92-896-0267-8
Nº. de Cat.TI-57-03-451-EN-C
Nº. de publicación: 3035 EN
Autores: Luciano Battezzatti,Arnaud Coulon, David Gray, Dr. Iman Mansouri, Malcolm Ryan y Richard
Walker
Serie de referencia Cedefop: 49
Luxemburgo: Oficina de publicaciones oficiales de las Comunidades Europeas, 2004
Sumario
El presente informe resume el trabajo de investigación realizado por TTnet durante el período 2002-2003
para analizar los ejemplos de prácticas innovadoras que aplican el aprendizaje electrónico en el campo de
la formación de profesores y formadores y para identificar el número de actividades, competencias y fun-
ciones implicadas en tales prácticas.
El estudio fue llevado a cabo por un equipo de profesionales en el campo del aprendizaje electrónico, des-
arrolladores, expertos en formación e investigadores universitarios procedentes de siete países europe-
os: Bélgica, España, Francia, Italia, Holanda,Austria y Reino Unido.
Este equipo hizo posible la recopilación de datos a escala transnacional y el análisis comparativo de las
tendencias que se daban en los diferentes Estados Miembros. El fin prioritario del proyecto era elaborar
conclusiones sobre las prácticas innovadoras de aprendizaje electrónico que pudieran resultar de utilidad
a los profesionales (como educadores, diseñadores Web y diseñadores de instrucciones), a los creadores
de políticas (tanto a escala nacional como europea) y a los investigadores.
Una conclusión clave del estudio es que cada objetivo de aprendizaje y cada contexto organizativo requie-
ren una solución propia. Incluso en el campo de la formación y la educación, existen circunstancias donde
los sistemas de transmisión directa del conocimiento son perfectamente apropiados. En particular, este
1. Título original “E-Learning for teachers and trainers” Innovative practices, skills and competences”.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

165. planteamiento puede resultar una solución óptima para los proyectos con objetivos de aprendizaje rela-
tivamente sencillos, muy amplios, dirigidos a grupos escogidos dispersos geográficamente y con fuertes
restricciones de tiempo y costes.
En los modernos proyectos de aprendizaje electrónico, ya sean centrados en el profesor o en los conte-
nidos, el tutor desempeña un papel crucial ya que actúa como facilitador, ayudando a los alumnos a resol-
ver las dificultades técnicas, personales y conceptuales que tiene que afrontar a lo largo del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, las actividades concretas desarrolladas por cada tutor son muy diferentes. En
los proyectos centrados en el profesor, los formadores o tutores resultan esenciales como orientadores
de los alumnos.
Las actividades de aprendizaje (por ejemplo: lectura, escritura o análisis de casos) guardan muchas simili-
tudes con las que se llevarían a cabo en una clase; los contenidos digitales se emplean, principalmente, 163
como un complemento de estas actividades. En los proyectos centrados en los contenidos, por su parte,
el papel del formador o tutor, aunque no deja de ser muy relevante, se centra casi por entero en servir
de apoyo al usuario. Prácticamente todos los proyectos investigados por el estudio han realizado una
inversión sustancial en tutoría. No podemos olvidar, de todos modos, que, en la práctica, el término tuto-
ría comprende una amplia variedad de actividades distintas, algunas de ellas presentes en todos los pro-
yectos y otras, en cambio, con alcance más restringido. En muchos casos, la cuestión central es la forma-
ción pública y no privada de formadores, por ejemplo, los formadores que trabajan para las agencias de
formación estatales o regionales. En la muestra, se observó además cierta inclinación de la balanza hacia
la formación de profesores en o para el sector de la educación superior. Las investigaciones futuras habrán
de hacer hincapié en los formadores que trabajan y forman en el sector privado, tanto en PYME como
en grandes empresas.
Los organismos de formación recurren cada vez más al aprendizaje electrónico y lo están utilizando para
educar a su propia plantilla de profesores y formadores. En general, la conclusión principal es la referida
al número limitado de procedimientos de acreditación disponibles. Sólo alrededor de un 25% de los casos
hacen referencia a algún programa de formación acreditada para tutores electrónicos.
Dos elementos relacionados con el diseño de aprendizaje electrónico que no emergieron del estudio fue-
ron la accesibilidad y la interfaz HCI (humano-ordenador). En este último caso, quizá los principios de
diseño multimedia y de páginas Web generales están tan acuñados en el software empleado así como en
parte de la base de conocimientos / capacidades tácitos de los desarrolladores que huelga mencionarlos.
Sin embargo, las interfaces, las páginas Web y los soportes multimedia mal diseñados constituyen una
barrera para el aprendizaje.
Introducción
La rápida y amplia introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tanto en la
vida diaria, como en la educación y la formación ha tenido una profunda repercusión en la función de pro-
fesores y formadores, fomentando el desarrollo de sus capacidades y competencias. En el Plan de acción
“e-learning” adoptado en marzo de 2001, la Comisión Europea calificó este asunto como prioritario para
la evolución de la Europa del conocimiento.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

166. Desde 1999, la red TTnet de CEDEFOP se ha propuesto como objetivo principal la formación de profe-
sores y formadores en el dominio de las TIC.
Esta convergencia entre la prioridad de la Comisión y el trabajo de la red TTnet se convirtió en el tema
central de la 4ª Conferencia anual de TTnet, que reunió a los coordinadores y a los expertos de las redes
nacionales en Salónica en diciembre de 2001
Garantizar el acceso y el uso generalizados de las “TIC,s” es una prioridad de la Unión Europea. En este
contexto, el aprendizaje electrónico emerge como un método especialmente apropiado, en particular
para los jóvenes, para desarrollar las capacidades y el conocimiento necesarios para triunfar en esta nueva
economía. Sin embargo, los sondeos llevados a cabo por CEDEFOP señalan la necesidad de una colabo-
ración más estrecha entre profesores y formadores en este campo.
164
El trabajo realizado por la red TTnet desde 1999 identificó una serie de aspectos comunes a varios
Estados Miembros. Entre ellos:
a. El papel crucial de los individuos y las organizaciones a la hora de adaptarse a los cambios relacionados
con las TIC (nueva organización del trabajo, nueva distribución de las tareas).
b. La necesidad de un diseño específico y de una función de desarrollo de planes de aprendizaje abiertos
y a distancia.
c. La importancia del contexto político y estratégico en la elección de planes de formación y de su
aplicación.
d. El nacimiento de un marco de competencia para los formadores de aprendizaje electrónico.
Al mismo tiempo, el Plan de acción eLearning de la Comisión Europea (marzo de 2001) destaca el papel
de profesores y formadores en el florecimiento de una “cultura digital” genuina. El plan de acción propo-
ne, en consecuencia, el siguiente conjunto de medidas básicas concertadas:
a. Un inventario de proyectos y un análisis de los modelos relacionados con la formación inicial y conti-
nua para profesores y formadores en las nuevas capacidades requeridas.
b. Una valoración de los recursos sobre aprendizaje electrónico existentes.
c. Un análisis de las capacidades y cualificaciones necesarias para los futuros profesores y formadores.
En el marco de las directrices establecidas por la Comisión, en la primavera de 2001, la red TTnet puso
en práctica una herramienta dirigida a sustentar la línea sobre “profesores y formadores“del Plan de
acción eLearning y que implica a los tres grupos de trabajo (“grupos de proyecto”) siguientes:
a. Grupo 1, cuya tarea es analizar las experiencias innovadoras en la formación de profesores y formadores.
b. Grupo 2, cuya tarea consiste en identificar las capacidades de los profesores y formadores implicados
en los planes de aprendizaje electrónico.
c. Grupo 3, cuya tarea es elaborar una guía sobre recursos y servicios en línea. En el período compren-
dido entre 1999 y 2003,TTnet organizó las tres series siguientes de estudios de casos, cada una de ellas
basada en los resultados de las anteriores:
a. Seis estudios piloto sobre las tendencias en las competencias de los profesores y formadores dedi-
cados al aprendizaje electrónico (Francia, Luxemburgo y Portugal; 2000-2001)
b. Seis estudios de pequeña escala sobre prácticas innovadoras y competencias en aprendizaje electró-
nico (Bélgica, Dinamarca, Francia, Irlanda, Portugal, Reino Unido; 2001).
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

167. c.Veinticinco estudios en profundidad sobre los mismos temas (Bélgica, España, Francia, Italia, Holanda,
Austria, Reino Unido, 2002-2003).
El presente informe resume el trabajo de investigación desarrollado por TTnet orientado a analizar el últi-
mo de estos estudios.
Los objetivos de la investigación se especificaron del siguiente modo:
a. Objetivo 1: identificar ejemplos de prácticas innovadoras para la formación de profesores / formado-
res con referencia específica al aprendizaje electrónico.
b. Objetivo 2: describir los diferentes planteamientos para la gestión de los proyectos innovadores.
c. Objetivo 3: identificar el tipo de principios y modelos pedagógicos de aprendizaje (ya sean tácitos o
explícitos) sustentados sobre un diseño eficaz.
d. Objetivo 4: describir y analizar las circunstancias (referido a los contextos, al aprendizaje específico o a las 165
necesidades organizativas) que originan las corrientes y las oportunidades que han impulsado la innovación.
e. Objetivo 5: identificar los tipos y el alcance de los resultados.
f. Objetivo 6: presentar el análisis de impacto derivado de los ejemplos de prácticas innovadoras (y el
potencial de transferibilidad y escalabilidad).
g. Objetivo 7: identificar y describir las actividades, las competencias y las funciones implicadas en las
prácticas innovadoras.
h. Objetivo 8: identificar y describir la evolución de las competencias de los formadores, su profesiona-
lización y su entorno laboral.
1. PLANTEAMIENTO TEÓRICO
1.1. Antecedentes
Hoy en día, el aprendizaje electrónico es un gran negocio, aunque las cifras respecto a su alcance y pers-
pectivas de futuro varían ostensiblemente. Una asesoría de gestión realizada en EE.UU. augura que, en el
campo de la educación, el gasto anual en aprendizaje electrónico experimentará un aumento desde los
5.300 millones de dólares en 2000 hasta los 13.600 millones de dólares en 2004.
El optimismo exagerado respecto al crecimiento del aprendizaje electrónico (del que a menudo hacen
gala los proveedores) contrasta radicalmente, en cambio, con alguna de las experiencias vividas por los
que lo reciben, al otro extremo. Massy (2003), por ejemplo, recoge los resultados del sondeo europeo lle-
vado a cabo por Cedefop en 2002, que mostraron que el 61% de las personas que contestaron a la
encuesta valoraban negativamente la calidad del aprendizaje electrónico, calificándola de “mala” o “insufi-
ciente”, mientras un exiguo 1% consideraba su experiencia como “excelente” y un 5% como “muy buena”.
Otra encuesta concluye que, en términos de desarrollo del aprendizaje electrónico, al principio escucha-
mos algunas afirmaciones que elevaban el aprendizaje electrónico al grado de panacea pero ahora muchos
otros comentarios sugieren que ese optimismo temprano era un planteamiento definitivamente erróneo”
El informe sugiere que el crecimiento del aprendizaje electrónico en las empresas, por ejemplo, ha llega-
do a un estancamiento debido a la proliferación de los problemas de aplicación. La introducción del apren-
dizaje electrónico es compleja y requiere un cambio cultural en el que, para que exista alguna posibilidad
de éxito, el proceso de gestión del cambio debe tratarse con inteligencia y estratégicamente.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

168. 1.2 La evolución del aprendizaje electrónico
Siegel distingue tres generaciones en el desarrollo y el perfeccionamiento de este tipo de programas de apren-
dizaje electrónico. En la primera generación, las páginas Web estaban principalmente formadas por texto con
vínculos de hipertexto a otras páginas de texto. La segunda generación fue testigo de la incorporación de grá-
ficos y vídeo, pero sin claro sentido de experiencia de aprendizaje integrada dentro de la página en su conjun-
to. Siegel lo denomina thin multimedia (escasas en multimedia). En la tercera generación, en cambo, el mate-
rial visual, de audio y textual fluye, interactúa y se complementa entre sí de una forma coherente y armónica.
En los 90, sin embargo, esta forma de aprendizaje empieza a ser sustituida por el uso de otros medios, en
particular, por la introducción del correo electrónico, las listas de distribución y los grupos de debate, a
los que a menudo nos referimos como comunicación mediada por ordenador (CMC).
166
Aunque el software ideado para el uso pedagógico siguió utilizándose, a menudo se acompañó de algún
foro de debate en el que los participantes podían leer y enviar mensajes e implicarse en la ayuda mutua y
el debate. Mason (1997), Kaye (1994) y Laurillard (1994) sugieren que el uso apropiado de las CMC facili-
tó un enfoque más discursivo del aprendizaje que, a su vez, fue el presagio de un nuevo paradigma, centra-
do en el pensamiento y la reflexión críticos que derivan en un nivel de aprendizaje más profundo. La cons-
trucción de un nuevo conocimiento a menudo se asoció con el uso de las CMC, particularmente dentro
de los programas de estudios orientados a fomentar el desarrollo personal permanente. En cierto senti-
do, esto puede considerarse como conocimiento negociado (Gaimster y Gray 2002). Hoy, tanto los siste-
mas, como los entornos de aprendizaje gestionado o virtual, incluyen características para la difusión de cur-
sos y grupos de debate junto a una amplia gama de herramientas de comunicación y administración.
En el futuro, quizá pasemos de utilizar la red para impartir conocimiento, desarrollar las capacidades y
habilidades de los individuos a utilizarla para buscar lo que queremos saber. Lo que ha sido denominado
por Gaimster y Gray (2002) como “harvested knowledge” (conocimiento recolectado).
1.3. Modelos de aprendizaje electrónico
• Aulas virtuales
• Según Turoff (1995), el aula virtual es un entorno de aprendizaje y formación ubicado en un sistema de comu-
nicación mediada por ordenador. Los objetivos de las aulas virtuales son mejorar el acceso a experiencias
educativas avanzadas, permitiendo a los estudiantes y formadores participar en comunidades de aprendizaje
remoto por medio del uso de los ordenadores personales en casa o en el trabajo, y mejorar la calidad y la
eficacia de la educación, empleando los ordenadores como base de un proceso de aprendizaje colaborativo.
• Tele-enseñanaza
• Define la distribución espacial de los profesores y estudiantes conectados a través de redes informáti-
cas rápidas y que se comunican síncrona o asincrónicamente con fines de aprendizaje.
• Aprendizaje combinado (“blended learning”)
• Citando la definición en Aprendizaje EPIC (Emotional, Participatory, Image Rich, Connected: sensorial,
participativo, rico en imágenes y conectado), es “la sinergia entre las clases con formadores en vivo y la
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

169. formación en línea en directo con programas de autoestudio acreditados, experiencias prácticas en
laboratorios y una red de recursos externos”.
• Aprendizaje colaborativo
• En el aprendizaje colaborativo y cooperativo los estudiantes suelen trabajar juntos en grupos de dos o
más de modo que contribuyan a su propio aprendizaje.A los grupos se les pueden encomendar tareas
encaminadas a determinados resultados (productos) o tareas orientadas a procesos, cuyo objetivo es
simplemente trabajar de forma eficaz dentro de un grupo o equipo.
• Autoaprendizaje asistido por tecnología
• En este concepto se incluye desde la redacción de un contrato entre el tutor / formador y el alumno,
en el que las partes acuerdan qué resultados se conseguirán en el aprendizaje y cómo deben lograrse,
hasta el acceso individual a una gran variedad de recursos con el fin de satisfacer cada una de las nece- 167
sidades del aprendizaje o la formación. Estos recursos pueden ser tanto físicos como electrónicos, en
forma de elementos de aprendizaje, sitios Web, programas de aprendizaje estructurados, etc. El aspecto
importante y característico de este modelo es la naturaleza de la asistencia, que puede presentarse en
forma de persona (por ejemplo un mentor, un entrenador o un tutor) o de un conjunto de materiales
que podrán contener una serie de actividades u objetivos propuestos o una suerte de “andamiaje” en
el que se apoye el alumno para lograr los resultados deseados.
Estos cinco modelos de aprendizaje electrónico se definieron en la recopilación de datos sobre prácticas
innovadoras en la formación de profesores y formadores.Asimismo, se reconoció que podrían estar uti-
lizándose otros enfoques de aprendizaje electrónico dentro de los organismos de formación. Si no se apli-
caba ninguno de los modelos definidos, los expertos nacionales debían identificar y describir las caracte-
rísticas del aprendizaje electrónico aplicado en el contexto local en cuestión.
1.4. El estudio actual
Este estudio examina algunos de los cambios que han sufrido la aplicación y el diseño del aprendizaje elec-
trónico, con especial referencia a la innovación en la formación de formadores en toda Europa. En la pla-
nificación de la investigación, el equipo de TTnet empezó con un modelo sencillo de relación entre las
prácticas innovadoras y las competencias. Las principales características del modelo pueden resumirse en
las siguientes:
a.Todo proyecto de aprendizaje electrónico se caracteriza por un conjunto de objetivos de aprendizaje,
dirigidos a un determinado grupo seleccionado, en un contexto organizativo diferenciado por una cul-
tura y unas restricciones específicas.
b. Los objetivos del proyecto, las características del grupo seleccionado y el contexto organizativo más
amplio determinan la elección de la estrategia de aprendizaje para el proyecto.
c. Las estrategias de aprendizaje determinan la elección de las tecnologías necesarias para desarrollar
el proyecto.
d. La opción de las estrategias y tecnologías de aprendizaje define las actividades necesarias para comple-
tar con éxito un proyecto. De algunas de ellas se encargará el propio equipo del proyecto mientras que
otras serán subcontratadas a terceras partes.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

170. e. El conjunto de actividades bajo responsabilidad del equipo del proyecto define las competencias que
habrá de dominar el equipo.
2. METODOLOGÍA PARA LA INVESTIGACIÓN
Por todo eso se decidió que el método de estudio por casos era el ideal para este proyecto ya que pro-
porcionaba, a la vez, información detallada y esclarecedora sobre la innovación en el desarrollo del apren-
dizaje electrónico y su aplicación (llegando hasta el meollo de lo que verdaderamente ocurre en cuanto
a prácticas innovadoras), así como sobre los tipos de actividades y competencias necesarias para el des-
arrollo del aprendizaje electrónico. En este sentido, suponía una riqueza y una estratificación de datos
imposibles de alcanzar con otros métodos.
168 La investigación se dividió en dos subproyectos con distintos cometidos (véase Introducción): la investi-
gación sobre innovación y la investigación sobre actividades y competencias. Para mayor comodidad, en
el resto del informe, nos referiremos a estas investigaciones como la de innovaciones o como la de com-
petencias, respectivamente.
2.1. Selección de muestras
Dado el método de investigación escogido, los casos se eligieron no porque fueran especialmente represen-
tativos de proyectos de aprendizaje electrónico en general (asumiendo, incluso, que exista una coherencia
tal), sino por su potencial para arrojar resultados originales e ilustrativos que sirvieran de guía en la práctica.
Para la investigación sobre innovaciones se eligieron un total de 25 estudios de casos, un número viable por
ajustarse al plazo y a las limitaciones de presupuesto para el proyecto y porque ofrecía una base lo suficien-
temente amplia como para establecer comparaciones y contrastes entre casos. Después, las entrevistas deta-
lladas realizadas para 17 de estos estudios se emplearon también para la investigación sobre competencias.
Muestras previs- Muestras que final- Muestra seleccio- Muestra seleccio-
tas para el envío mente recibieron nada para investi- nada para la inves-
País
de plantilla de la plantilla de estu- gación sobre tigación sobre
estudios de casos dios de casos innovación competencias
Francia (responsable de red) 10 6 5 5
Reino Unido (responsable de red) 10 10 5 3
Italia (responsable de red) 10 10 5 5
Austria (red asociada) 4 2 2 1
Bélgica (red asociada) 4 13 2 0
Holanda (red asociada) 6 7 3 0
España (red asociada) 6 6 3 3
Total 50 56 25 17
Tabla 1. Selección de muestras de los responsables de la red y de las redes asociadas para las partes del proyecto referidas a
las innovaciones y a las competencias
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

171. Para el proceso de selección se recibieron un total de 56 plantillas de estudios de casos. Se adoptaron
planteamientos tanto cualitativos como cuantitativos.
La clasificación de selección cuantitativa fue asignada a cada caso en función de la siguiente lista de crite-
rios de selección básicos.
a. Duración del proyecto
b. Número de alumnos
c.Tipo de iniciativa (por ejemplo, pública o privada)
d. Nuevas funciones y capacidades (competencias) derivadas del proyecto
Sin embargo, se consideró que una selección de casos basada meramente en clasificaciones numéricas
resultaba demasiado reduccionista de modo que se aplicaron también una serie de criterios cualitativos
para garantizar el equilibrio de requisitos (variables) entre los 25 casos. 169
Como consecuencia del proceso de selección se elaboró una clasificación que representa la medida en
la que los casos cumplen las variables de investigación claves como el tipo de organización, la duración de
los programas, las funciones y las plataformas tecnológicas. De entre los 25 casos seleccionados para la
vertiente del proyecto sobre innovaciones, se eligieron las 17 que parecían ofrecer mayor potencial para
la investigación sobre las funciones, las capacidades y competencias desarrolladas dentro de estos proyec-
tos (proyecto sobre competencias).
El análisis menciona los miembros que comúnmente forman el equipo de desarrollo de un proyecto:
a. El director de proyectos: el miembro del equipo responsable del control del equipo, de la interacción con
el cliente y de encaminar el proyecto hacia sus objetivos. El director de proyecto es el encargado de
los costes, los recursos humanos, los plazos y la calidad.
b. El diseñador de instrucciones para el sistema: el miembro del equipo responsable de seleccionar, elaborar
y poner en práctica la plataforma tecnológica del proyecto.
c. El diseñador de instrucciones para el producto: el miembro del equipo responsable de la planificación de
las actividades de formación y de los materiales de aprendizaje asociados y que se utilizarán duran-
te el proyecto.
d. El administrador del aprendizaje: el miembro del equipo responsable de coordinar las actividades de
aprendizaje (por ejemplo: tutorías, aulas virtuales) y de las actividades administrativas asociadas (por
ejemplo: admisiones) durante la fase de puesta en práctica.
e. Tutores: los recursos humanos implicados en la asistencia a los alumnos. Facilitadores del proce-
so de aprendizaje.
f. Redactores: los recursos humanos implicados en el desarrollo del contenido para el aprendizaje.
3. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Perspectiva general de la muestra de estudios de caso
Muchos de los casos analizados en este proyecto demostraron un carácter imaginativo, flexible y pers-
pectivas de futuro. Los planteamientos sugeridos por los estudios de los casos apuntaban a:
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

172. a. Proporcionar asesoramiento, orientación y teleformación a los trabajadores discapacitados que
desarrollan su labor desde casa.
b. Poner en práctica un programa doctoral para educadores de profesores profesionales, con claro
énfasis en la colaboración y el intercambio de conocimientos.
c. Profesores en prácticas que se sirvan de segmentos de vídeo basados en la Web que muestren
mejores prácticas.
d. Proporcionar más de 100 cursos de aprendizaje electrónico para la formación de formadores
de becarios.
e. Una herramienta de gestión del conocimiento desarrollada por y para los formadores que les
permita compartir las mejores prácticas.
f. Un programa de aprendizaje electrónico para formadores sobre metodologías de aprendizaje
electrónico y aplicaciones de las TIC.
170
Lo que emergió de gran parte de los estudios de casos fueron formas imaginativas e innovadoras
de utilizar las ventajas funcionales de la tecnología, como:
a. La utilización de simulaciones basadas en el ordenador (vídeo clips) de interacciones de comunica-
ción que permiten observar a los trabajadores sociales y ser evaluados respecto a su reacción
ante aspectos positivos y negativos de comportamiento.
b. El empleo de debates asíncronos donde los alumnos estudian en un idioma que no es su len-
gua materna y que les permite más tiempo para considerar lo que se ha dicho y reflexionar
sobre ello.
c. La aplicación para que los usuarios finales diseñen sus propios sitios Web y tengan la capacidad de
agregar contenidos a un portal Web existente.
d. El desarrollo de una red y una comunidad de prácticas entre profesionales.
e. La creación de un sistema de gestión del conocimiento a través del cual la creciente red de desarro-
lladores y formadores agreguen descripciones de buenas prácticas e intercambien información
sobre productos de formación (generando así un mercado virtual sin ánimo de lucro). El empleo
de la tecnología del aprendizaje electrónico con más usuarios finales en departamentos, sectores
y regiones.
f. El enfoque hacia un número más alto de usuarios finales que ejerza un impacto en los sectores /
departamentos.
g. El empleo de múltiples métodos y herramientas para la comunicación didáctica (comunicación
síncrona y asíncrona, foros, características de chat, videoconferencia, correo electrónico).
h. El diseño de actividades de aprendizaje electrónico que se adapten a las necesidades de
cada usuario.
i. La posibilidad, para formadores a tiempo completo no expertos, de acceso a una especie de equi-
po de supervivencia en línea.
Otras razones, más prosaicas, expuestas señalaban el hecho de que el aprendizaje electrónico
puede emplearse en situaciones de fracaso escolar de enfermedad de los profesores o en caso de
que no se encuentre fácilmente un sustituto para ellos. Quizá el argumento más comúnmente esgri-
mido era la facilidad de acceso para aquellos alumnos que tienen dificultad para asistir a las clases
convencionales.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

173. ITALIA
Mediante un entorno de aprendizaje combinado “blended learning” empleado por
Caso 1: IL PROMOTER cuatro agencias regionales, los alumnos reciben formación sobre el desarrollo de
los materiales de aprendizaje combinado para las PYME.
Un proyecto a gran escala para el desarrollo de las capacidades profesionales de
Caso 2: FaDol SAF los trabajadores en centros de formación profesional que emplean software “on
line” diseñado para cursos, aulas virtuales y videoconferencia.
Un sistema TIC implantado a escala regional orientado a los formadores de tele-
Caso 3: PICO enseñanza para las PYME y a las agencias de formación e instituciones educativas
interesadas en el desarrollo de diseño de aprendizaje electrónico para las PYME.
Un MBA ejecutivo que emplea el aprendizaje combinado “blended learning”,
Caso 4:ALMAWEB donde los tutores actúan como intermediarios entre los alumnos y los exper-
tos en la materia en cuestión. 171
Un entorno de aprendizaje flexible y abierto para profesores de educación supe-
Caso 5: INDIRE rior recién contratados que comprende 25 horas de materiales “on line” combi-
nados con cinco reuniones presenciales.
FRANCIA
Seis módulos de formación “on line” en siete idiomas destinados a desarro-
Caso 6: INTERFOC llar las capacidades para la resolución de problemas entre los formadores
ocasionales.
Un planteamiento combinado para la formación de formadores que incluye
experiencias laborales, asesoramiento particular, recursos (CD, artículos,
Caso 7:AFPA
sitios Web) y aprendizaje electrónico a través de una serie de foros interacti-
vos y correos electrónicos.
Una herramienta que permite el diseño de un sistema de aprendizaje abierto
y a distancia y sirve a los desarrolladores (profesores) en las universidades
Caso 8: FIPFOP
para manipular y probar las diferentes combinaciones de programas y facilita
la colaboración entre colegas.
Un proyecto de aprendizaje de colaboración que se sirve del aprendizaje
Caso 9: FOREM combinado impartido a través de CD, sitios Web y foros interactivos para pre-
sidentes y directores de institutos paramédicos.
Un programa de aprendizaje abierto y a distancia para alumnos de centros de
formación agraria, basado en seis cajas de herramientas que ayudan a los
Caso 10: CNPR alumnos a diseñar sus propios procesos. Las cajas de herramientas compren-
den materiales como DVD y archivos pdf.También se recurre a los foros y al
correo electrónico.
REINO UNIDO
Un VLE para instituciones de educación superior que ayuda a la formación de pro-
Caso 11:THOSEWHOCAM
fesores para satisfacer el nivel nacional de competencias.
Caso 12: Learn Net Ofrece asesoramiento y orientación remotos “on line” y a domicilio para perso-
nas con discapacidades (físicas o psíquicas).
Un programa “on line” simplificado para profesores y formadores que se sirve de
Caso 13: CeLTT cuatro planteamientos distintos de aprendizaje electrónico para demostrar meto-
dologías alternativas de aprendizaje electrónico.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

174. REINO UNIDO
Un programa doctoral para la educación de profesores impartido a través de una
Caso 14: NOTTINGHAM combinación de metodologías “on line”, a saber: profesores electrónicos, un
entorno de aprendizaje de colaboración y videoconferencias.
Un programa “on line” acreditado para la formación de formadores en los méto-
Caso 15: CIPO COL
dos para gestionar y facilitar el aprendizaje electrónico.
AUSTRIA
Un programa de aprendizaje combinado “blended learning” para la formación de
Caso 16:WIFI formadores que comprende sesiones presenciales así como 100 cursos de apren-
dizaje electrónico asistidos por tutores electrónicos.
Un programa de certificación multimedia para la formación de tutores de apren-
Caso 17:TeleCoach dizaje electrónico compuesto por contenidos (200 horas de cursos), audioconfe-
172 rencias, trabajo en grupo y valoración del grupo.
BÉLGICA
Una red de aprendizaje basada en TIC de profesionales empresariales y asesores
Caso 18:VOV LRNG SO de formación para el intercambio de información y de experiencias. Sólo para sus-
criptores.
Una herramienta de gestión del conocimiento para el intercambio de las
mejores prácticas e información sobre productos de formación entre los
Caso 19: EXEMPLO miembros de la Asociación europea para la formación profesional que cuenta
con características para añadir comentarios sobre las opiniones vertidas y
para solicitar información.
HOLANDA
Segmentos de vídeo para la formación, en prácticas en clase, de estudiantes de los
Caso 20: DIDICLASS programas de formación de profesores universitarios.
Una herramienta de aprendizaje electrónico que incorpora el vídeo digital a
Caso 21: FONTYS la valoración de las competencias de comunicación de los estudiantes de tra-
bajo social.
Un proyecto nacional que divide la infraestructura en escuelas primarias y
secundarias e instituciones educativas y de formación para adultos. Proporciona
Caso 22: Knowledge Net
contenidos para profesores, alumnos, padres y desarrolladores y coordinadores
de TIC.
ESPAÑA
Un programa de aprendizaje electrónico para la formación de formadores basa-
Caso 23: UNIFF do en la universidad, financiado por los Fondos de apoyo económico y patrocina-
do por el gobierno.
Un programa de formación de formadores patrocinado por la universidad que se
Caso 24: BLANQUERNA sirve del aprendizaje combinado “blended learning” a través de un aula virtual y
comprende contenidos, imágenes, presentaciones y sitios Web.
Un programa para la formación de formadores en Latinoamérica que incorpora
Caso 25: IFO un aula virtual y emplea tanto la participación individual como la participación en
grupo y la videoconferencia.
Tabla 2. Resumen de los estudios de casos
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

175. 3.2. Aspectos técnicos
3.2.1. Selección de herramientas de autoría y de desarrollo
Uno de los planteamientos pasaba por establecer claras especificaciones de los estándares requeridos y
a partir de ahí, trabajar en colaboración con alguna organización experta en el desarrollo e implantación
de herramientas de autoría que cumplieran dichos estándares.
Cumplir con normas estrictas y consolidadas de diseño se considera una plataforma para la estabilidad.
En esta cuestión, uno de los métodos consistió en remitirse a las normas europeas para los entornos
de colaboración.
3.2.2. Especificación de las normas de diseño 173
Los datos revelaron que la especificación de normas de diseño, por lo general, es una tarea que se lleva
a cabo en colaboración. Por ejemplo, los expertos en la materia en cuestión identifican la funcionalidad
del programa que los programadores convertirán, a su vez, en una especificación del software.
El diseño debe perseguir, asimismo, el estricto cumplimiento de las normas para la protección de datos
personales y la privacidad de cada estudiante así como del contenido del curso. Mucha más relevancia se
concedió al estilo de aprendizaje y a la adaptación de los materiales de formación
3.2.3. Costes iniciales
A veces, el coste inicial resulta difícil de calcular con precisión pero quedarse corto en la estimación de
los costes es muy peligroso. En muchos casos, los costes iniciales del programa de desarrollo del apren-
dizaje electrónico se demostraron más elevados de lo previsto, en parte porque en esta fase se cometen
más errores, imputables sobre todo a la inexperiencia de los directores de proyectos y de los equipos de
desarrollo. De hecho, probablemente resulte más ventajoso olvidarse del rendimiento de la inversión y
centrarse en el rendimiento del conocimiento.
3.2.4. Herramientas y plataformas de desarrollo
El mensaje que se quiso transmitir fue “sencillez”, si era posible, utilizando una sola plataforma de des-
arrollo, de nivel medio pero funcional. Ante todo, deben evitarse las herramientas que en sí mismas se
encuentren en fase de desarrollo. Incluso el uso de plataformas medias no siempre proporciona el mismo
nivel de respuesta.
3.2.5. Retos técnicos
Amplia variedad de problemas técnicos. La utilización de software y hardware antiguo por parte de los estu-
diantes ralentizaba la conexión y el acceso a la red quedaba considerablemente dificultado por la participa-
ción simultánea de muchos usuarios La falta de experiencia y competencias técnicas de los profesores y la
documentación errónea o insuficiente sobre algunos aspectos del entorno de desarrollo también incidieron.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

176. 3.2.6. Alumnos
En ocasiones se subestima la importancia del dominio básico de las TIC por parte del alumno. En algunos
casos, los alumnos se vieron incapaces de acceder a programas de aprendizaje electrónico debido a su
propia inexperiencia en el uso de los medios.A este se suman otros problemas como el que representa-
ban los programas que requerían que el alumno se descargara software (como complemento) para poder
ejecutar el programa de aprendizaje electrónico.
3.2.7. Acceso a los servicios de expertos
Lo ideal es poder contar con alguien que tenga conocimientos en ambos campos: la formación y el aspec-
to técnico. Esta “doble capacidad” hará posible traducir las necesidades de los formadores a un diseño de
174 sistema.Además, también resulta útil que los directores de proyecto y los expertos técnicos trabajen jun-
tos, físicamente próximos, para resolver los problemas técnicos conforme aparezcan.
3.2.8. Infraestructura
En algunos proyectos, el diseño y desarrollo de la infraestructura constituía uno de los materiales de
entrega imprescindibles. Se sabe actualmente que la mayor parte de los sistemas flexibles, incluidos los
programas de aprendizaje electrónico, sufren toda esta variedad de incidencias técnicas, problema que
deben resolver los directores de proyecto. Existen muchas soluciones posibles pero uno de los encues-
tados propuso la recopilación y el registro de todos estos fallos y su posterior aplicación de nuevo en el
programa, esta vez para ser utilizados como material de formación para profesores y formadores.
3.3. Gestión de proyectos de desarrollo de aprendizaje electrónico
La mayoría de los proyectos fueron desarrollados por equipos y no por pequeños grupos o individuos
particulares. En términos de apoyo institucional para los proyectos, las dificultades pueden emerger cuan-
do el grupo escogido como objetivo del desarrollo del aprendizaje electrónico no encaja con el concep-
to de la organización. Pero la propia institución puede tener problemas para comprender o empatizar con
las distintas necesidades de estos alumnos.A veces, los potenciales usuarios finales se muestran apáticos
o incluso hostiles ante el aprendizaje electrónico.
Los proyectos de aprendizaje electrónico a menudo se desarrollan de manos de equipos que reúnen gran
diversidad de capacidades. La cuestión esencial es el modo en el que el equipo colabora, intercambia
conocimientos y toma decisiones.“Los principales retos y problemas surgidos resultan del hecho de que técni-
cos y pedagogos hablan en idiomas distintos”.
Entre los distintos planteamientos posibles se encuentran:
a. El uso de estructuras de gestión “allanadas” donde el énfasis se sitúe en la toma de decisiones por parte
del equipo. El equipo comparte el “capital de conocimiento” mediante debates, en lugar de apoyarse en
las capacidades de uno solo de sus miembros.
b. La gestión del proyecto por parte de una asociación de organizaciones.Aquí, en ocasiones, los problemas han
sido producto de los conflictos de intereses, las prioridades y la planificación de plazos de cada socio.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

177. Un planteamiento estratégicamente más coherente es nombrar a un director específico para el pro-
yecto y asignar funciones al resto de los miembros del equipo de gestión del proyecto. Los intereses
de los socios están representados, entonces, por un equipo director que reúne a expertos proceden-
tes de cada una de las organizaciones.
c. El empleo de un director de la comunidad a tiempo completo que supervise y facilite las interacciones den-
tro de la red virtual de profesionales.
d. La creación y el desarrollo de un sistema de gestión del conocimiento con especial énfasis en el uso de ideas
y sugerencias de la comunidad de usuarios (director de proyectos descendentes).
e. El nombramiento de una junta de asesoramiento formada por expertos internos (por ejemplo, responsa-
bles de cursos) y otros externos (por ejemplo, consultores de aprendizaje electrónico), encargada de
supervisar la calidad y subrayar los progresos.
f. La organización, dos veces al año, de talleres regionales para los participantes (profesores y formadores) que
promuevan el intercambio de conocimientos entre ellos y sirvan de fuente de información al equipo de 175
desarrollo del programa.
g. Un diálogo abierto con los servicios de expertos técnicos para estimar los costes de las actividades relacio-
nadas con la infraestructura (por ejemplo, el análisis de la infraestructura).
h. Algunas aplicaciones, como “Groupware” (un proyecto virtual y plataforma de gestión del conocimiento)
se emplearon para asistencia y simplificación de la gestión de proyectos. Pero este tipo de herramien-
tas genera nuevas prácticas profesionales y procesos laborales que a veces constituyen una restricción
en lugar de esa supuesta ayuda.
Es esencial que todos los participantes en el proyecto: técnicos, formadores, redactores y diseñadores,
alberguen el mismo concepto sobre los diferentes términos. Los proyectos deben tener, o desarrollar, un idio-
ma técnico y pedagógico común.
Otros aspectos a tener en cuenta son:
Elección de un nombre para el proyecto.Algunas opiniones coinciden en conceder mucha importancia a la
elección del nombre que, dicen, debe reflejar los fines y objetivos del proyecto resultar adecuado para
los usuarios. De hecho, la elección a conciencia de un nombre puede ayudar a promocionar el proyec-
to y sus resultados.
Una de las diferencias más significativas entre el aprendizaje electrónico y el tradicional es que los proyectos del
primero son más complejos que los del segundo. El aprendizaje electrónico implica más aspectos sobre los
que tomar decisiones: la combinación entre el aula y el aprendizaje a distancia, las estrategias de enseñan-
za, las tecnologías o las técnicas de tutoría.Además, muchos proyectos de aprendizaje electrónico (en par-
ticular los de mayor envergadura) requieren el diseño y la aplicación de complejos sistemas tecnológicos
o materiales de aprendizaje digitales. Estos son procesos con los que la mayoría de los organismos de for-
mación no están familiarizados, que acaban provocando, como consecuencia más común, que se excedan
del presupuesto y que no se cumplan los plazos.
Por los motivos señalados anteriormente, los proyectos de aprendizaje electrónico entrañan, en sí mismos, más
riesgos que los de formación convencionales. Los presupuestos a menudo superan las cantidades necesarias
para los programas de formación convencional y los grandes proyectos suelen requerir la participación
de equipos igualmente grandes formados, por ejemplo, por ingenieros que quizá no cuenten con un cono-
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

178. cimiento profundo de las necesidades de formación y hablen en términos distintos a los empleados por
los formadores.
Así las cosas, la eficacia en la coordinación y la gestión de proyectos adquieren vital importancia. Los resulta-
dos del estudio demuestran que, en múltiples proyectos, la gestión de éstos queda en manos de un direc-
tor de formación que asume plenas responsabilidades sobre el éxito del proyecto. En otros, sin embar-
go, la gestión parece quedar dominada por el responsable de la organización encargado de la creación y
el mantenimiento de la plataforma tecnológica. Existen indicios de que este planteamiento está lejos de
resultar eficaz.
3.4. Problemas de diseño del aprendizaje electrónico
176 3.4.1. Pedagogía y diseño
No hay respuestas categóricas respecto a qué principios o procesos institucionales deben adoptarse
en términos de diseño del aprendizaje electrónico. El enfoque pedagógico depende ampliamente del fin
que pretenda alcanzar el proyecto. Es evidente, según se infiere de algunas respuestas, que los directo-
res de proyecto reconocen la necesidad de cimentar la elaboración de instrucciones sobre unos prin-
cipios pedagógicos.
A veces se aportan argumentos a la disyuntiva sobre si un programa debe tener un diseño estructurado
o abierto. Sin embargo, las conclusiones de este debate no parecen haber conducido a la creación de
caminos alternativos a través del material, un enfoque que podría servir a los fines de diferentes estilos
de aprendizaje. No obstante, en uno de los casos en el transcurso del tiempo, se han ido desarrollando
estructuras alternativas. El primer curso asumía un enfoque más instructivista o dirigido a comportamien-
tos que a menudo estaba más centrado en el profesor. Los siguientes cursos no permitían tanto control
del profesor y estaban más centrados en el alumno. De hecho, uno de los cursos se basaba, casi en su
totalidad, en el aprendizaje social en grupo.
Los principios pedagógicos que subyacen al proceso de diseño comprendían modelos constructivistas que
siguen las bases del entorno rico para el aprendizaje activo (REAL): aprendizaje colaborativo, que implica la
reflexión, el aprendizaje social (de los compañeros) y la “recompensa pedagógica” con información perió-
dica y regular así como el uso de métodos de simulación (ilustrado a través de vídeo clips).
El proceso de diseño también se orientaba hacia las necesidades del usuario (metas de aprendizaje espe-
cíficas), con el papel de formador (facilitador) en línea; esto se asemeja a la teoría de Vygotski sobre la
zona de desarrollo próximo según la cual las personas aprenden nuevas capacidades a través del ejemplo
de otras personas.
También se tuvieron en cuenta la neurobiología y los estudios cognitivos. Diez acciones cognitivas (entre ellas:
selección y conexión para la organización, interpretación y dotación de sentido para la aplicación del
conocimiento, etc.) sirvieron de base para la estructura de una serie de situaciones propuestas por los
alumnos, mientras el ciclo de aprendizaje de Kolb permitió a los formadores tener en cuenta diferentes esti-
los de aprendizaje.
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Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

179. Las actividades se gestionaron empleando métodos de aprendizaje combinado (“blended learning”), pres-
tando especial atención a las funciones de tutoría. El diseño de las vías de formación se apoyó en un concep-
to educativo, pero también existencial y cognitivo, de autoaprendizaje.
Uno de los principales ejes pedagógicos sobre el que se diseñaban y aplicaban anteriormente los proyec-
tos era el constructivismo. En determinados casos fue necesario limitar el carácter abierto del sistema con
el fin de proporcionar un apoyo más sólido a los alumnos mediante el regreso a planteamientos más bási-
cos y tradiciones, a mucha distancia del autoaprendizaje.
Uno de los proyectos, FIPFOD (estudio de caso 8), ha creado un original concepto donde la transferen-
cia se integra de forma sistemática en el programa general. El grupo escogido está compuesto principal-
mente por profesores, conferenciantes y personal técnico y administrativo de las universidades. Para
incrementar la eficacia, la rapidez y el valor de la difusión en este entorno, FIPFOD creó grupos de exper- 177
tos dentro de algunas universidades que recibieron formación sobre la metodología y los programas de
FIPFOD para después servir de agentes de transferencia que desarrollaran el programa FIPFOD y adqui-
rieran pericia, facilitando con ello la evolución de las capacidades.
Uno de los objetivos primordiales de FIPFOD es el refuerzo de las capacidades para llegar a la plena auto-
nomía de los actores. Esta transferencia abarca un proceso de un año durante el cual estos grupos
emprenden un tipo de proceso Kaize (de mejora continua) que acaba generando nuevas demandas e iden-
tificando nuevas necesidades. Por último, emerge un tipo de comunidad de prácticas.
Otro factor digno de consideración es la capacidad personal de los alumnos para entrar en este tipo de
sistemas electrónicos. No sólo es que algunos alumnos no estén familiarizados con el aprendizaje elec-
trónico sino que son principiantes absolutos en el uso del ordenador.Además, otras reflexiones pedagó-
gicas importantes son la creación de una cultura abierta, sólida y tolerante que dé pie a la emergencia de
la cultura del aprendizaje electrónico y el mantenimiento de la motivación del alumno.
3.4.2. Evaluación
En algunos casos se optó por el planteamiento de investigación-acción donde tutores y alumnos trabajaron
en la evaluación y revisión del proyecto y realizaron los cambios necesarios en el proceso de desarrollo.
Otros casos utilizaron un “panel de cliente-usuario” que evaluaba todos los aspectos nuevos introducidos en
un programa, incluido el estilo y la navegación. Es significativo que apenas surgieran muestras de proyectos que
evaluaran las metodologías pedagógicas o de enseñanza. No se aportaron razones que justificaran este hecho.
Algunos casos han llevado a cabo una evaluación continua por medio de juntas (compuestas principalmente
por las personas a cargo de la financiación de la formación), dedicadas a definir con más precisión las necesida-
des y los grupos escogidos y ayudar así al equipo de gestión del proyecto a mejorar y adaptar los programas.
3.4.3. Estilos de aprendizaje
Estos estilos tienden más a ser tratados a través del elemento de debate de un programa que dentro de
los propios materiales de aprendizaje. En una serie de casos de estudio, sin embargo, los diseñadores pare-
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

180. cían conscientes del concepto de estilos de aprendizaje, aunque incapaces de proporcionar pruebas sus-
tanciales de que, de hecho, los hubieran tenido presentes. Por ejemplo, alegar que se han tenido en cuen-
ta los estilos de aprendizaje porque los materiales tienen un carácter completamente abierto demuestra
una falta de consideración del asunto.
Otros proyectos afirmaban que sus programas presentaban una variedad de enfoques tal que debí-
an, en cierto sentido, coincidir con los diferentes estilos de aprendizaje. Este planteamiento, sin
embargo, parece apoyarse más en la casualidad que en la verdadera planificación pedagógica. De ahí
la asunción de que los estilos de aprendizaje puedan tratarse más como una aspiración que como un
plan pedagógico serio.
3.4.4.Tutorías electrónicas
178
Las tutorías electrónicas, como proceso de formación y aprendizaje, son un concepto relativamente
nuevo. Resulta evidente que, en los casos en los que se ha recurrido a ellas, la mayoría de los organismos
han tenido que aproximarse a tientas. La mayor parte de los tutores proceden de un entorno de for-
mación o enseñanza convencional, en aulas, con lo que han tenido que aprender nuevos métodos de ense-
ñanza y apoyo a los estudiantes. Uno de estos métodos lo ha constituido el aprendizaje experimental, con
tutores virtuales formados exactamente en el mismo entorno que sus alumnos.
De aquí han surgido una serie de problemas graves. La primera traba que requiere solución es la
organización de la presencia en línea (tiempos síncronos compartidos). Las instituciones y orga-
nismos de formación respetan los horarios de la enseñanza tradicional. Pero esto no ocurre con
el aprendizaje electrónico porque nadie ve ni a los alumnos ni al tutor en línea. El trabajo no
cuenta con visibilidad institucional. Deben crearse, y respetarse, horarios para la interacción en
línea (síncrona).
Otro conflicto lo presenta la administración de los recursos, en especial, el tiempo del tutor. En los casos
de grupos globales de alumnos es necesario organizar turnos de tutoría electrónica que garanticen inter-
valos de interacción y respuesta cortos en todas las zonas horarias.
Además, es imprescindible abordar una serie de inconvenientes relacionados con la necesidad
del alumno. En este sentido, las capacidades son similares a las de aquellos que asisten a un aula
con profesor: incentivar al alumno retraído, saber tratar al alumno inquieto (teniendo en cuen-
ta que este tipo de personas pueden ser muy vulnerables y que es necesario ser sensibles con
su motivación), a las personas con poca educación, pero sin apartarlas de programa, y a las que
lo abandonan.
Tampoco se puede restar importancia a la creación de una lista de participantes en el curso ni a la orga-
nización de la clase virtual, en un contexto completamente nuevo, ni al mantenimiento de la motivación
de los estudiantes ni, por último, a lograr que se respeten los horarios de trabajo acordados.
Además, ha de prestarse atención a la coordinación de los tutores en línea, especialmente cuando se ha
recurrido a ellos como facilitadores dentro del entorno académico (a menudo con profesores) y tienen
que pasar a facilitadores de los profesionales de recursos humanos y formadores. En este sentido, tener
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

181. acceso a un software que detecte cuándo los alumnos han estado desconectados mucho tiempo e infor-
me de ello a los tutores electrónicos puede resultar beneficioso. Pueden emplearse tutores electrónicos
distintos para cada capacidad que ayuden a los alumnos en las diferentes etapas del proyecto. Entre ellos,
por ejemplo:
a. Un tutor de módulo, responsable de cada módulo de formación específico, que anime al grupo y realice
las modificaciones pertinentes en función de las sugerencias de los alumnos.
b. Un tutor pedagógico, que apoye a los usuarios durante el aprendizaje y tenga un buen conocimiento
sobre la materia cubierta por el módulo.
c. Un experto, con capacidad para contestar a las preguntas más especializadas realizadas por los alumnos.
d. Un tutor técnico, que ofrezca asistencia para las cuestiones técnicas.
e. Un tutor social, que se encargue de los asuntos personales y emocionales que puedan estar afectando a
la capacidad del alumno para participar plenamente en el programa. 179
f. Un asesor, que ayude a los alumnos en la fase de orientación.
Para los proyectos destinados a la formación de tutores electrónicos, la combinación de alumnos
procedentes de distintos campos (por ejemplo: aquellos cuya meta es convertirse en formado-
res, organizadores o directores de proyectos de aprendizaje electrónico) ha demostrado presen-
tar muchas ventajas. Algunos proyectos también recurren a celebraciones de actos de un día o
dos que implican la participación presencial, considerada por algunos de ellos un factor esencial
de éxito.
Determinados proyectos de tutoría electrónica de éxito probado parecen recurrir a la atención muy
personalizada, siendo comunes los porcentajes de un tutor para cada tres o cuatro alumnos máxi-
mo. Este método suele resultar en ricas experiencias de aprendizaje e índices de fracaso del proyec-
to realmente bajos.
3.4.5. Evaluación
Hay que distinguir entre evaluación de aprendizajes, que examina y valora el progreso de los alum-
nos, y la evaluación de la gestión del proyecto que se refiere al análisis de la calidad de los materia-
les y programas.
Las siguientes son algunas herramientas de evaluación de aprendizajes:
a. La creación de una carpeta de trabajo en línea compuesta por formularios de autoevaluación, actividades
de reflexión, formularios para rellenar espacios en blanco, actividades en grupo y pruebas de la toma
de decisiones en grupo.
b. El uso de tareas interactivas que son valoradas en línea por un grupo de alumnos que intercambian infor-
mación entre ellos sobre los resultados de cada uno.
c. Autoexámenes de tipo convencional con pruebas de opciones múltiples y pruebas de completar.
d. Exámenes oficiales, realizados en una universidad y que impliquen la valoración en línea con pruebas de
opciones múltiples, de completar y una hoja de examen breve, enviada por adelantado.
e. Herramientas de pruebas y autovaloraciones, que comprenden, principalmente, ejercicios de redacción y
trabajos presentados por los alumnos y comentados por los tutores.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

182. En la mayoría de los estudios de casos del Reino Unido, la evaluación del alumno se consideró una parte
esencial del ciclo de vida del proyecto.Todos los proyectos dedicaban un esfuerzo significativo a la eva-
luación y las herramientas de evaluación se creaban en las primeras fases del proceso de diseño.
Los estudios de casos en España, Francia y Austria también concedían enorme importancia a la evalua-
ción. En varios casos, sin embargo, los alumnos eran formados para exámenes oficiales o procesos de cer-
tificación. En ellos, eran organismos externos los encargados de la evaluación oficial del progreso del alum-
no. Como resultado, las únicas actividades de evaluación llevadas a cabo por los proyectos eran el auto-
diagnóstico de los alumnos y la evaluación informal por parte de los tutores (principalmente como apoyo
a los alumnos).
En algunos estudios de casos en Italia, los alumnos recibían certificados que acreditaban la formación reci-
180 bida y la finalización del curso, pero no estaban sujetos a procesos de evaluación oficiales. Actualmente
crece el número de cursos para tutores en línea que ofrecen tanto evaluación como acreditación como
parte del proceso de profesionalización de los tutores electrónicos.
3.5. Desarrollo profesional para diseñadores y tutores
Muchos proyectos de aprendizaje electrónico son desarrollados por profesores y formadores expertos.
Sin embargo, suele ser problemático contar con el compromiso y la implicación de este gremio, particu-
larmente con el de aquellos que consideran que el aprendizaje electrónico puede suponer una amenaza
para sus puestos de trabajo o añadir tareas adicionales a una carga de trabajo ya intensa de por sí.
En uno de los proyectos de mayor escala quedaron probadas las mejores prácticas por el hecho de que
todos los empleados del proyecto se reunían cuatro veces al año en una “academia del conocimiento” para
aprender sobre el proyecto y su gestión. Relacionado con este planteamiento, todos los empleados tra-
bajaban con un plan de desarrollo personal controlado por los directores. Cuando se emplea el aprendi-
zaje colaborativo y en red, formadores y facilitadores pueden recurrir a las plataformas TIC para conver-
sar con los demás y aprender unos de otros.
En algunos proyectos, el desarrollo personal tiende a encaminarse hacia las capacidades técnicas (como
la adquisición de conocimiento sobre un entorno de aprendizaje virtual o una aplicación de software par-
ticulares) más que hacia las capacidades de diseño en términos de instrucciones o pedagógicos.
Es importante, además, que se dote a los alumnos de flexibilidad para que puedan aprender en el momen-
to que más conveniente les resulte en función de sus agendas laborales como profesores o formadores.
En los programas de desarrollo profesional acreditados, los alumnos tendrán posibilidad de aplazar un
curso o unidad si la intensidad de su carga laboral se lo exige.
Los datos extraídos de la investigación indican que las personas demandan acreditación, aprender de un
modo adecuado, que el aprendizaje se adapte a su estilo de vida y participar en una red.
La acreditación a menudo requiere que todo el mundo trabaje a un nivel y presente trabajos para ser eva-
luados, pero algunos alumnos pueden estar interesados estrictamente en el proceso y no en el produc-
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

183. to y no quieren tener limitaciones de tiempo.Tales tensiones pueden intensificarse por la flexibilidad rei-
vindicada por el aprendizaje electrónico, como planteamiento a cualquier hora / en cualquier lugar y dise-
ñar una estructura que satisfaga necesidades tan exigentes puede demostrarse imposible o muy caro. En
el futuro, la falta de formación profesional (y acreditación) para los tutores en línea puede convertirse en un fac-
tor que limite la expansión y la escalabilidad ulteriores del aprendizaje electrónico.
3.6. Impacto del aprendizaje electrónico
Algunos proyectos informaban sobre un cambio cultural, o al menos de pensamiento, en el que los ele-
mentos multimedia empiezan a considerarse válidos y viables como medios para el desarrollo educa-
tivo, tanto para directores de proyectos como para usuarios finales. Por eso, se han dado circunstan-
cias en las que el aprendizaje electrónico sólo ha sido aceptado después del desarrollo de un proyec-
to pionero que consigue cambiar las percepciones.A veces, el aprendizaje electrónico ayuda a cambiar 181
la cultura fomentar dicho cambio. En cualquier caso, es evidente que el aprendizaje electrónico marca
una clara diferencia en la medida en que está siendo utilizado en múltiples entornos organizativos y
para distintos públicos.
Para el aprendizaje colaborativo a través de grupos de debate en línea, uno de los retos sigue siendo
lograr que la gente participe en el sistema. Esto puede demostrarse particularmente problemático para
aquellos con escaso conocimiento de las TIC y bajos niveles de confianza (y motivación).
3.7.Transferencia de innovaciones
En el caso de las comunidades de profesionales que utilizan sistemas de gestión del conocimiento, la cues-
tión de la transferencia no es apenas problemática. Lo único que tienen que hacer los participantes es
unirse al grupo. Un factor potencialmente restrictivo sería que el número de participantes hiciera pesa-
do el sistema para los usuarios a causa de una sobrecarga de información. La solución pasaría por iniciar
una nueva comunidad de conocimiento con otros miembros.
En algunos casos, la transferencia innovadora constituye uno de los objetivos del proyecto. Uno de los
principios básicos del proyecto PICO es la transferibilidad del proyecto y su compatibilidad y potencial
para integrarse a escala europea con otros proyectos y herramientas destinadas a ampliar, mejorar y sim-
plificar el acceso de los usuarios a la formación. Estos objetivos se tuvieron muy en cuenta durante todo
el proceso de desarrollo del programa. Los grupos escogidos conectados a un modelo pedagógico flexi-
ble y la arquitectura tecnológica simple constituyen dos motores impulsores de transferibilidad.
La arquitectura basada en la Web y la estructura de seis vías de formación proporcionan mucha flexibili-
dad y fácil acceso. Sólo la ayuda al alumno (a distancia o no) podría constituir un límite. En este caso, habla-
mos también de un sistema multilingüe capaz de superar, por tanto, las posibles barreras idiomáticas. En
contraste, el uso de herramientas y aplicaciones hechas a medida así como las estrategias pedagógicas
pueden limitar la transferibilidad. Por ejemplo, si la orientación para proyectos del alumno es el centro del
programa, esto requerirá procesos de tutoría y seguimiento muy complicados e intensos; de ahí que el
número de tutores y las restricciones organizativas puedan incidir en el potencial de transferencia. La
mayoría de los casos franceses han sido calificados como transferibles.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

184. 4. PRÁCTICAS INNOVADORAS
Este capítulo examina las prácticas innovadoras empleadas en los distintos estudios de casos. El análisis
implica verificar la gestión de los proyectos innovadores, los principios pedagógicos y los modelos de
aprendizaje, el origen de la innovación, los tipos y la escala de los resultados en relación con los seis obje-
tivos de la investigación de este estudio (ver Introducción)
La innovación es relativa. Para algunas instituciones, pasar a un nivel modesto a partir de la nada es inno-
vador. La asociación puede demostrarse innovadora: por ejemplo, FIPFOD (estudio de caso 8) reunió cua-
tro programas de formación, algunos existentes y otros desarrollados específicamente al efecto del pro-
yecto, con el apoyo de cuatro universidades distintas. Otro ejemplo claro de práctica innovadora lo ilus-
tra INTERFOC Este proyecto es el resultado de una sólida y estrecha colaboración de ocho socios, entre
182 ellos, seis países europeos cuya contribución ha permitido el diseño de seis módulos de formación en
línea (2.500 páginas en pantalla) traducidos a siete idiomas: checoslovaco, inglés, francés, alemán, griego,
italiano y español. Se han tenido en cuenta tres funciones operativas: los directores de proyecto, diseña-
dores / productores de escenarios y los tutores. Se han dispuesto once módulos de formación genéricos
que cubren el proceso general de formación, lo cual permite la creación de un entorno flexible en el que
cada socio, según sus requisitos específicos, puede trazar sus vías personalizadas de formación. Para faci-
litar la personalización, el ENST ha creado la OASIF, una herramienta de ayuda para el diseño / rediseño
de los programas de formación y rutas para la ingeniería de formación.
A continuación se presenta una tabla-resumen de las principales innovaciones reseñadas en los pro-
yectos analizados
Transformación desde el aprendizaje basado en recursos (a menudo materiales de aprendizaje) a un mode-
lo en red que permite a unos aprender de otros.
Aprendizaje basado en los alumnos, que se benefician del apoyo y de los comentarios de sus compañeros
así como del tutor.
Difusión a través de la implantación de un programa sencillo para el alumno y que realmente los estudian-
tes están dispuestos a utilizar.
Conseguir que los alumnos participen en el desarrollo del programa.
Lograr la conexión en red y la colaboración entre los alumnos.
Revisión y mejora constantes de los programas con el fin de marcar la verdadera diferencia en cuanto al
impacto en el aprendizaje.
Colaboración interregional e interorganizativa entre operadores.
Creación y uso, con resultados positivos, de un LMS (sistema de gestión del conocimiento) capaz de pro-
porcionar a directores, diseñadores, formadores, tutores y alumnos herramientas innovadoras de diseño,
gestión y aplicación de actividades de aprendizaje electrónico.
Difusión de la conciencia y la información sobre el aprendizaje electrónico entre los tutores, diseñadores,
responsables de instituciones educativas, agencias de formación, asociaciones patronales y sindicales por
medio de seminarios, foros de discusión, noticias y circulares informativas especiales.
Tabla 3. Elementos innovadores de los proyectos de aprendizaje electrónico.
4.1. Planteamientos de gestión de proyectos innovadores
El mundo de la formación y la educación ha importado, en primer lugar, un léxico y después,
métodos, herramientas y principios que ya estaban enraizados en el sector.Términos como “cali-
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

185. dad”, “a tiempo” o “gestión de proyectos” son ahora de uso común en el campo de la formación
y la educación.
En este contexto, los planteamientos aplicados a la gestión de proyectos también han adoptado prácticas
innovadoras. En el campo del aprendizaje electrónico, parece que la gestión de proyectos constituye una
organización productiva y relevante que se adapta al desarrollo de la innovación y facilita el camino hacia
los objetivos de formación.
Un proyecto puede considerarse innovador si incorpora, al menos, una práctica innovadora, total o par-
cialmente, en uno o más campos: tecnología, pedagogía u organización del proyecto. El tamaño y la orga-
nización de los equipos de proyecto variaban significativamente de un proyecto a otro y oscilaban entre
las 4 y las 100 personas. En la mayoría de los casos, el equipo de proyecto estaba formado, total o par-
cialmente, por expertos en distintos campos, a saber, pedagogía, tecnología, psicología y sociología. 183
Además, los equipos contaban con responsables de la administración del proyecto. Es imprescindible un
enfoque consensuado porque sólo personas que piensen lo mismo pueden llevar a cabo proyectos tan
innovadores. Construir un léxico común se presenta como la base para una gestión de proyectos eficaz.
4.2. Ejemplos de prácticas innovadoras
La mayoría de los proyectos de aprendizaje electrónico analizados pueden clasificarse dentro de una de
las siguientes categorías: I+D, pequeños proyectos y desarrollo de nuevos productos y servicios. Los pro-
yectos de I+D suelen tener como objetivo clientes interiores o exteriores de alrededor de dos años de
duración. Los proyectos de desarrollo de nuevos productos y servicios no se rigen por la demanda. Se
basan, más bien, en una estructura informal donde cada uno confía en la experiencia del resto, o una
estructura de tipo lineal. Este tipo de proyectos puede toparse con ciertos obstáculos a la hora de gene-
rar sinergias entre el marketing, la producción y la concepción del proyecto.
Resulta difícil definir los diferentes perfiles (pedagogos, técnicos, expertos en formación, etc.) de estos
pioneros, así como la legitimidad institucional con las que se encontrarán sus acciones, pero, a pesar de
ello, son sin duda figuras clave. La mayoría de los equipos han desarrollado su proyecto mediante un pro-
ceso paso a paso, sustentándose primero en los procedimientos y la experiencia existentes.Aparte de las
organizaciones tradicionales de proyectos, también se emplearon estructuras y actividades de tipo más
informal. Por ejemplo, a los alumnos se les pidió que participaran activamente en el diseño y la evaluación
de los contenidos en línea. Sus comentarios y observaciones dieron pie a las ulteriores mejoras aplicadas
al programa. Este innovador planteamiento que otorga un papel esencial a los participantes resultó en el
aprendizaje colaborativo, la implicación en red y en comunidades de conocimiento:“la gente cambió sus
viejos hábitos de invención y desarrollo de los mismos productos en diferentes lugares”.
4.3. Comunicación y coordinación
Para fomentar la comunicación eficaz, un enfoque algo más común pasaría por organizar periódicamente
reuniones presenciales.A ella puede sumarse la ayuda de expertos externos o de comités especializados
de tipo científico, por ejemplo, que se encarguen de la presentación continua de informes y del seguimien-
to del proyecto.Algunos proyectos han tratado de descentralizar la actividad de coordinación mediante,
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

186. por ejemplo, talleres bianuales en las regiones, facilitando así la difusión y la creación de conocimiento
colectivo. Además, la comunicación, la cooperación y el trabajo colaborativo se apoyaron en una herra-
mienta virtual de gestión de proyectos “groupware”; programa diseñado para grupos. Este planteamiento
tan innovador resulta coherente con el campo en el que los participantes estaban trabajando, en particu-
lar, porque servía para casos en los que los socios no vivían en el mismo país.
4.4. Planificación y gestión de costes
El diseño técnico incide en la pedagogía y la organización así como en la viabilidad económica del
proyecto. Los proyectos están sujetos a ciertas limitaciones entre las que se incluye la competencia
interna en la fase de expansión del proyecto, lo cual dificulta, como consecuencia, la consolidación
de la continuidad.
184
En general, quedó patente que, a medida que evolucionaban los proyectos y se tomaban decisiones de
ámbito más amplio, el grado de libertad que pudiera haberse considerado necesario para seguir apli-
cando cambios se reducía progresivamente, con el proceso alcanzando su momento cumbre hacia la
fase final. Otro problema fue la falta de experiencia previa en gestión de proyectos así como la de
referencias en aprendizaje electrónico generalmente reconocidas. En determinados casos, la adminis-
tración del tiempo se convirtió en un verdadero reto, de hecho, algunos proyectos adolecieron de
calendarios imposibles.
Otro de los problemas fue el hecho de que la innovación implica el desarrollo de nuevos productos o
servicios, nuevos recursos para la empresa y nuevas formas de trabajar que comprenden nuevos pro-
cedimientos, nueva metodología, nuevas herramientas de gestión y nuevas funciones y tareas. El direc-
tor de proyecto, por tanto, se ve obligado a dirigir el proyecto en sí mismo y, aparte, los cambios orga-
nizativos que resultan del planteamiento innovador adoptado, lo cual lleva a una ralentización general
del proceso.
La gestión de costes supone un verdadero desafío para la gestión del proyecto en su conjunto. Los pre-
supuestos, obviamente, dependen del contexto. El presupuesto general oscila entre los 40.000 euros y los
118 millones (que incluye una infraestructura trianual). Sin embargo, en ciertos casos, los datos obtenidos
no especifican la escala de tiempo (un año, dos años, etc.) sobre la que se basan dichos presupuestos. De
hecho, a menudo ni siquiera se hace la distinción entre presupuestos de capital y presupuestos de explo-
tación. En cuanto a la viabilidad económica, cerca del 50% de los casos afirman que el proyecto fue, o será,
económicamente viable, aunque no presentan pruebas que apoyen esta afirmación. El otro 50% recono-
ce que la viabilidad no constituía un objetivo específico del proyecto Todo esto explica la falta de mode-
los económicos. Resulta evidente que los proyectos de aprendizaje electrónico están principalmente financia-
dos por los fondos públicos y europeos. Sin embargo, los modelos económicos no forman necesariamente
una parte esencial de dichos mecanismos de financiación. Es ampliamente reconocido que la mayoría de
los experimentos en aprendizaje electrónico se han topado con dificultades a la hora de ir más allá del
contrato inicial y de satisfacer los requisitos del mercado. En consecuencia, el ciclo de vida de los expe-
rimentos de aprendizaje electrónico está, en las más de las veces, limitado a la duración del contrato.
Aunque podría alegarse que la rentabilidad no es el objetivo primordial de la educación, este aspecto
merece, desde luego, un estudio más a fondo.
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187. 4.5. Diseño de proyectos
El objetivo de estos proyectos era explotar el potencial de las TIC para satisfacer “la necesidad de un pro-
ducto más flexible e innovador”, a menudo como consecuencia de las presiones del mercado o de la pre-
ferencia de los consumidores. La reutilización de materiales y recursos ya implantados, como el uso de
las clases presenciales, complementada con herramientas tecnológicas determinadas es el sello distintivo
de algunos proyectos. En tales casos, los proyectos querían explorar el potencial de las TIC y añadirles
valor o solucionar problemas particulares de los programas de estudio existentes.
A la hora de diseñar sus entornos de aprendizaje, varios proyectos se centraron en las necesidades del
alumno, con el objetivo de aprovechar esas ventajas de la tecnología, como su asincronía y su disponibili-
dad las 24 horas del día, 7 días a la semana, para facilitar el acceso a las oportunidades de formación.
También el uso de una amplia variedad de elementos de aprendizaje multimedia sirvió para responder a 185
una serie de estilos y preferencias de aprendizaje diferentes. Estas dos innovadoras características de dise-
ño pueden conducir a un incremento de la participación y algunos proyectos registraron un crecimiento
en el número de alumnos como consecuencia directa del uso de la tecnología.
Otra innovadora característica de diseño igualmente importante es el planteamiento de aprendizaje elec-
trónico combinado “blended learning”, en lugar de apoyado únicamente en la experiencia en línea. Tal
enfoque permite a una organización explotar los aspectos de la tecnología para adecuarlos a las mejores
prácticas presenciales y flexibles / a distancia ya existentes y agregarles, así, un valor añadido. En todos los
proyectos que adoptaron este planteamiento, la combinación variaba considerablemente entre el 20% y
el 80% en línea. Esto aporta una indicación sobre la flexibilidad del enfoque y la medida en que puede
hacerse uso de la tecnología para perfeccionar una serie de fórmulas tradicionales de aprendizaje y ense-
ñanza. Junto con la adopción de un enfoque combinado, era bastante común el uso de sólo algunas de las
múltiples herramientas de evaluación y comunicación TIC.
Las ventajas de utilizar esta tecnología de este modo son los bajos costes de inversión iniciales de tiem-
po y dinero y un cambio inmediato pero sencillo en la práctica que representa beneficios para el apren-
dizaje. Es sorprendente que algunos proyectos hayan adoptado el enfoque plenamente integrado del aula
virtual. Aclamado a finales del siglo XX como el futuro de la educación y la formación, de los proyectos
que han adoptado esta solución se infiere que la gran inversión realizada hacía esperar un mayor núme-
ro de clientes.
De interés particular resultan los proyectos que han diseñado intencionadamente su entorno de apren-
dizaje electrónico para crear una comunidad de alumnos. Los principios directrices de este enfoque se
centraron en el desarrollo de la confianza mutua para fomentar un intercambio fácil y abierto de ideas y
experiencias así como en explotar las posibilidades de las TIC. En un determinado proyecto, fue significa-
tivo que “el objetivo general es facilitar el intercambio de conocimientos y experiencias entre... sus miem-
bros. Lo primero es aprender unos de otros, base hacia la que se orienta toda la herramienta: los miem-
bros pueden hacerse preguntas entre ellos, en lugar de preguntar sólo a una persona, y pueden intercam-
biar también documentos, etc.”. En ciertos sentidos, este enfoque puede no ser considerado innovador
en tanto en cuanto el uso de la comunicación mediada por ordenador (CMC) para fomentar el aprendi-
zaje colaborativo es algo que lleva haciéndose más de 20 años. Sin embargo, la adopción de nuevas vías
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

188. de aprendizaje comparadas con las prácticas anteriores sí es innovadora, ya que se convierte en el foco
del proceso, en lugar de ser el producto.
4.6.Teorías de aprendizaje
En sólo unos cuantos casos los proyectos parecen adoptar explícitamente teorías de aprendizaje. Los moti-
vos que lo justifican no son obvios a primera vista pero puede atribuirse, por un lado, a la falta de trabajos
publicados sobre aprendizaje electrónico y pedagogía consolidada y, por otro, a la escasa conciencia por
parte de formadores y desarrolladores. Ciertamente, un sondeo de la ETV de profesores y formadores en
2001 señaló la falta de conocimiento sobre pedagogía consolidada relacionada con el aprendizaje electró-
nico como una causa grave de preocupación entre los profesionales. En los casos en los que se han lleva-
do a cabo estos estudios, fue posible articular con nitidez el enfoque de los proyectos.
186
Un proyecto, que recurría al aula virtual, afirmó que las decisiones en cuanto al diseño “se basaron en
modelos y principios ya establecidos, entre ellos: la psicología de nuevos comportamientos, el aprendiza-
je colaborativo, la psicología constructivista, el aprendizaje del adulto – andragogía, el enfoque hacia un
diseño de la formación de tipo dialogante y conversacional y los nuevos paradigmas: aprendizaje T (“T-
learning”), aprendizaje N (“N-learning”), aprendizaje M (“M-learning”), aprendizaje L (“L-learning”)”. (G.
Salmon). La estructura del proyecto ofrecía a cada participante la posibilidad no de realizar un curso sino
de construir su propia vía de formación en varios contextos: laboratorios, foros, cursos... la mayoría de
las propuestas eran transversales, es decir, aptas para todos los niveles escolares y todas las materias.
Las teorías constructivistas sobre el aprendizaje se han visto favorecidas por muchos de los primeros que
adoptaron el aprendizaje electrónico y consolidadas por múltiples ejemplos del uso de las tecnologías de la
comunicación, pero en estos proyectos se percibió un sano equilibrio entre la instrucción y la construcción.
4.7. Enfoque de la “caja de herramientas” (“toolbox approach”)
Una serie de proyectos se apoyaban en el enfoque de la “caja de herramientas” (“toolbox approach”), que
consiste en el uso de diferentes grupos de herramientas. Entre ellas, las visitas in situ y las sesiones de tra-
bajo con expertos, la colocación en empresas para los alumnos y la utilización de numerosos recursos
(CD, documentos y artículos, libros, sitios Web).
El enfoque de la “caja de herramientas” (“toolbox approach”) también permitía desarrollar en los alum-
nos capacidades para asumir responsabilidades en la toma de decisiones y al autoaprendizaje (individual
o colectivamente en casa, puntos de acceso público o centro de formación), a las tutorías multimódulos,
a las sesiones presenciales y el apoyo y a las tutorías a distancia. Este innovador planteamiento permitía
a los alumnos crear su propia estrategia, experimentar con diferentes situaciones de aprendizaje, valorar
(en cierta medida) los límites y dificultades del aprendizaje electrónico y ser alumno a distancia.
4.8. Autoestudio asistido
Un número de proyectos habían diseñado entornos que facilitaban el aprendizaje basado en recursos. La
Web servía de depósito y los alumnos trabajaban independientemente, accediendo a los materiales de
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

189. formación de tipo instructivista, por un lado y, por otro, resolviendo problemas. La técnica de aprender
haciendo “learning by doing” a menudo se asocia con un enfoque de solución de problemas porque la tec-
nología se consideró eficaz para presentar escenarios y facilitar la comunicación.
Varios proyectos empleaban también la tecnología para formar y hacían uso de las posibilidades y del valor
que tiene la disponibilidad de los expertos dentro de una comunidad de aprendizaje para informar de las
decisiones sobre el diseño del aprendizaje.
4.9. Papel del tutor
En varios proyectos, su función ya estaba claramente articulada y formaba parte integral del diseño del
entorno de aprendizaje. Estos entornos con tutores eran considerados caros pero muy bien valorados
por los alumnos. Esto era especialmente verdad en el caso de los proyectos cuyo objetivo era ser más 187
inclusivos y en la definición de las funciones como parte de los programas educativos de profesores / for-
madores. Menos claros estaban los pasos que debían darse para garantizar la apropiada formación de los
tutores para trabajar en un entorno de aprendizaje electrónico.
4.10. Entornos de aprendizaje virtual y gestionado
A pesar de la proliferación de entornos de aprendizaje virtual y gestionado (VLE / MLE), fueron pocos
los proyectos que realmente afirmaron estar usando una plataforma adecuada. Se sabe que a la mayo-
ría de las plataformas producidas de forma comercial subyace una pedagogía o conjunto de principios
y que estos pueden ser inadecuados para un contexto en el que los principios alternativos son esen-
ciales para el pretendido proceso de formación / enseñanza. Resulta interesante que la mayoría de los
proyectos se sirvieran de una variedad de herramientas procedentes de las disponibles en los escrito-
rios o en Internet o que, en ciertos casos, encargaran la creación de una herramienta determinada. A
menos que se cuente con holgados presupuestos para este tipo de desarrollos, seguramente resulte
más prudente explotar las herramientas existentes y eso fue lo que aparentemente hicieron la mayoría
de los proyectos.
4.11. Marco de innovación
Las principales influencias para la puesta en marcha de un proyecto pueden dividirse en dos categorías:
internas y externas. Responder a las necesidades específicas de los clientes, a las demandas formalizadas
y particulares, a los análisis de perspectivas, a los sondeos de mercado, a las convocatorias de propuestas
de las instituciones o directamente del mercado, constituyen ejemplos de factores externos que pueden
incitar al desarrollo de un proyecto. En contraste, aspectos como compartir la experiencia adquirida por
una organización o fomentar los cambios pedagógicos u organizativos o, más específicamente, facilitar y
potenciar el crecimiento de una red ya implantada son algunos de los factores internos que ayudan a pro-
mover la creación de un proyecto.
La mayoría de los proyectos parecen estar influidos por factores externos. Sin embargo, los sistemas más fle-
xibles (aprendizaje electrónico, ODL, etc.) muestran un carácter híbrido donde la combinación de factores
internos y externos es lo que desencadena el nacimiento del proyecto (por ejemplo, directrices de los minis-
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

190. terios en conjunto con la necesidad de transferencia de la experiencia local a través de una red). En este con-
texto, a veces resulta muy difícil determinar qué factor ha influido más en la iniciativa del proyecto.
En los casos estudiados, la mayoría contaba con un número limitado de alumnos; en el 40% de los casos
había menos de 200 participantes y se observó un contraste entre la duración (que a veces superaba los
tres años) y el número de participantes (menos de 100).Además, en determinados casos parecía acusar-
se falta de claridad en la definición de los medios y los objetivos del proyecto, el grupo al que iba dirigi-
do, la organización patrocinadora y las nuevas capacidades y funciones emergentes. Esto exige sin duda
una investigación cualitativa más detallada que defina la naturaleza exacta de tales ambigüedades.
4.12. Organización frente a innovación
188 La mayoría de las organizaciones soportan presiones y se ven atrapadas entre dos fuerzas distintas: por un
lado, la lógica de normalización (para organizar) y, por otro, la lógica de diferenciación (para ser innovadoras).
Cuanto más sujeta esté la organización a las exigencias de la innovación, menos capacidad tiene para contro-
lar y dirigir su propia actividad; de ahí que la innovación parezca actuar en dirección opuesta a los modelos
organizativos. La innovación se expande en un área libre limitada de la empresa o de su mercado.
Como consecuencia, la mayoría de los proyectos de innovación estudiados tendían a limitar su ámbito de
actividad a las misiones que no ponían en peligro ni cuestionaban su relativa estabilidad, evitando así la
necesidad de revisar toda la estrategia organizativa. En determinados casos, esta tensión puede conducir
a graves conflictos en sociedades bien consolidadas en fases del proyecto que suponen el paso desde la
innovación / experimentación a la difusión.
4.13. Objetivos de los proyectos de aprendizaje electrónico
Existen, potencialmente, razones muy diversas para emprender un proyecto de aprendizaje electrónico.
Los objetivos eran compartir experiencia, crear una comunidad de aprendizaje, adquirir experiencia en
aprendizaje electrónico, construir un portal regional y fomentar la cooperación interregional y entre orga-
nizaciones. En este contexto, el impulso a los proyectos procede más de las oportunidades (entre ellas,
las propuestas de los ministerios, las regiones, los fondos de financiación europeos, etc.) que de los ries-
gos y desafíos. No sorprende, por tanto, que los aspectos pedagógicos parezcan dominantes, ya que el
principal objetivo es diseñar y poner en funcionamiento un sistema de formación flexible.
Dentro del análisis de prácticas innovadoras, muchos aspectos se refieren a objetivos, problemas e impac-
tos pero los datos recopilados aún no muestran detalles suficientes como para realizar un análisis com-
pleto y destacado sobre dimensiones como la pedagogía, la organización y la economía.
El sondeo pretendía analizar los esfuerzos dirigidos a las características pedagógicas subyacentes y el impac-
to sobre los aspectos socio-organizativos y socioeconómicos de cada proyecto así como el grado de inte-
rés que despertaba todo ello. El análisis de las respuestas llega a la conclusión de que, en la mayoría de los
casos, hubo un interés esencial en los modelos pedagógicos, tal como se esperaba. Esto contrasta radical-
mente con el “interés pobre, limitado o nulo” expresado ante el impacto sobre los aspectos socioorgani-
zativos y socioeconómicos de los proyectos de aprendizaje electrónico emprendidos. Esta conclusión es
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

191. muy significativa, indica que no se concede demasiada importancia a la necesidad de aplicar cambios en la
configuración organizativa, algo imprescindible si se pretende que las prácticas innovadoras continúen y se
expandan. Esto representa un claro reto para los futuros proyectos de aprendizaje electrónico.
En relación con los promotores de los proyectos El estudio halló que en la mitad de los casos, los proyec-
tos estaban promocionados, financiados y gestionados por universidades, instituciones de formación profe-
sional e institutos de investigación. Después, los ministerios, los organismos de empleo y formación, las fun-
daciones, las asociaciones sin ánimo de lucro y las de formación desempeñaron un papel menos relevante.
Pero también tuvieron que enfrentarse a grandes retos como la competencia a escala nacional, europea e
internacional, los esfuerzos de racionalización, la falta de alumnos y la ampliación de los grupos escogidos
base hacia el sector privado. El contexto financiero supone también un asunto de relevancia, ya que el ren-
dimiento de la inversión o el mero valor añadido no son siempre fáciles de calcular. De ahí que la ingenie-
ría financiera a través de los Fondos de financiación europeos represente un factor de suma importancia. 189
En cuanto al impacto de un proyecto, tanto en la organización que lo controla como en la propia organi-
zación de los participantes, la formación de formadores / profesores no se contempla como una solución
a las tensiones internas, a los problemas organizativos ni a la necesidad de profesionalización. Por eso, el
impacto se ve, en cierta medida, limitado a la evolución de las capacidades del profesor o del formador.
Por todos es sabido que un gran número de proyectos se encuentra con graves dificultades a la hora de
progresar más allá del acuerdo inicial y de independizarse económicamente.
4.14.Tipos de proyectos de aprendizaje electrónico
El aprendizaje electrónico puede incluir una amplia variedad de metodologías y medios de enseñanza y
aprendizaje distintos o combinados. Uno de los retos de este estudio era encontrar un lenguaje común
entendible por todos para describir estos planteamientos. Otro, averiguar si el aprendizaje electrónico se
estaba alejando de la didáctica de los materiales de enseñanza centrados en el profesor para acercarse a
planteamientos más centrados en el que aprende... mientras que algunos proyectos han desarrollado un
considerable volumen de software diseñado para cursos para la mayoría, el material en línea era sólo una
parte de la oferta. De hecho, en múltiples casos, el software desarrollado para cursos no constituía nece-
sariamente el medio principal. La categoría más común dentro de las estrategias de aprendizaje, en un
total de 10 proyectos, pasaba por el aprendizaje combinado “blended learning”.
Lo que parece no tener discusión es que muchos de los proyectos recurrieron a entornos colaborativos
(a veces implantados a través de un sistema de gestión del aprendizaje) en los que los alumnos participa-
ban en el diálogo y en la ayuda mutua, dinamizada, en cierto sentido, por el tutor.Asimismo, no todos los
proyectos giraban en torno al aprendizaje en el estricto sentido de la palabra. Sin embargo, se obtuvieron
muy pocas muestras de sistemas de aprendizaje que utilizaran la red como una fuente de conocimientos,
información o aprendizaje.
4.15 Escala de los proyectos de aprendizaje electrónico
En el pasado, el aprendizaje electrónico estaba representado por proyectos de desarrollo a pequeña esca-
la, un planteamiento de “sector acotado”. Obviamente, esto supone un estereotipo ya que algunos avan-
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

192. ces a gran escala (por ejemplo, la Universidad Abierta del Reino Unido) han cosechado un enorme éxito.
Los casos seleccionados se eligieron en función de la variedad de variables específicas, de modo que los
proyectos no son representativos del tipo ni del alcance del desarrollo del aprendizaje electrónico en
general. De todos modos, era posible (y necesario para los fines de esta investigación) investigar muchos
proyectos de pequeña escala, resultaba igualmente fácil seleccionar otros tantos de gran alcance, a esca-
la regional e incluso nacional. El estudio, en cambio, también encontró un número significativo de peque-
ños proyectos, destinados a responder a necesidades muy específicas. Muchos proyectos analizados en el
transcurso de la investigación iban dirigidos a grupos de 50 alumnos o menos. Como después se com-
probó, las estrategias de aprendizaje, las tecnologías y la organización aplicadas por estos pequeños pro-
yectos eran muy distintas a las necesarias para aquellos con mayor número de alumnos (y grandes pre-
supuestos).Además, muchos de los proyectos son todavía bastante nuevos en términos de duración. Siete
de los 25 proyectos, por ejemplo, no llevaban más de dos años implantados y ocho, entre dos y tres años.
190 Sin embargo, casi un tercio habían logrado mantenerse activos durante tres años o más y podía conside-
rarse, por tanto, que habían conquistado cierto grado de durabilidad.
No es en absoluto nuestra intención afirmar que los proyectos de pequeña escala estudiados como parte
de la investigación tengan menos valor. Más bien al contrario, como prueban algunas de las características
innovadoras de estos proyectos, ilustradas en otros apartados de este informe. Pero debe llegar un
momento en el que el aprendizaje electrónico sea capaz de demostrar escalabilidad y alcance a un gran
público tanto en el plano organizativo como sectorial, regional e incluso nacional. Actualmente esto se
está logrando a través de una serie de proyectos, mientras muchos siguen calificándose de “interesantes”,
“experimentales” o “revolucionarios” pero relativamente limitados en cuanto a alcance.
4.16. Impacto de los proyectos de aprendizaje electrónico
La mayoría de los proyectos aún se encuentran en proceso de desarrollo y es difícil determinar qué
impactos van a tener a largo plazo. Para comprobar el impacto cualitativo y cuantitativo de los proyec-
tos, deben determinarse y aplicarse sistemáticamente una serie de objetivos e indicadores tangibles. En
general, se afirma que los indicadores empleados para calibrar el impacto de los proyectos carecían de
la coherencia requerida. Ciertos indicadores, como el número de alumnos que participaban en un estu-
dio, no constituyen factores necesariamente significativos para comprobar el impacto de dicho estudio.
Lo que resulta evidente, en cambio, es que todos estos proyectos han tenido un efecto tangible en las
capacidades de profesores y formadores, que han tenido como resultado el desarrollo de nuevos módu-
los para fomentar nuevas prácticas pedagógicas y la evolución y mejora continua de los programas de
formación. En cierta medida, resulta bastante difícil afirmar con rotundidad que se hayan producido
impactos significativos sobre las capacidades porque el proyecto fuese patrocinado e implantado por
expertos en aprendizaje electrónico, incluso si aceptamos que, obviamente, han visto aumentar su expe-
riencia en el transcurso del proyecto.
Para valorar el impacto sobre grupos específicos como formadores de profesores / formadores es nece-
sario un conjunto de datos más precisos y verificables del que actualmente disponemos. En la mayoría de
los casos, la información recopilada referida a la formación de tutores electrónicos ha carecido del grado
de especificidad necesario para verificar los contenidos, la duración o los métodos que caracterizaban la
enseñanza impartida. La mayoría de los proyectos están orientados hacia el formador o el profesor de
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

193. modo que sorprende comprobar que, en cierto sentido, los programas orientados a un grupo escogido
inicial no han sido completamente utilizados para formar a los tutores electrónicos implicados en el pro-
pio proyecto. Resulta esperanzador, en cambio, comprobar que ciertos programas diseñaron elementos
de formación específicos para los tutores electrónicos.
Una de las conclusiones significativas del estudio es el número limitado de procedimientos de acredita-
ción. Sólo alrededor de un 25% de los casos hacían referencia a programas de formación acreditados para
tutores electrónicos. Por eso se resalta la necesidad perentoria de desarrollar un conjunto de normas
europeas que fomenten la formación de formadores y profesores.
Para calibrar los efectos de los proyectos sobre la propia organización, ha de establecerse una compa-
ración entre la situación previa al desarrollo e implantación del proyecto y la situación posterior a ello.
Sin embargo, algunas organizaciones / redes se están expandiendo y demandan continuamente el inter- 191
cambio de conocimientos y experiencia. La introducción de una nueva tecnología compatible con la red
constituye un cambio de hecho, pero debemos determinar si ese cambio es de suma relevancia o sim-
plemente el siguiente paso en el proceso, digno sólo de considerarse como una mera continuación lógi-
ca. Resulta obvio que, estratégicamente, la mayoría de los operadores han optado por no considerar el
aprendizaje electrónico como un sustituto. En vez de eso, lo han adoptado como un enfoque comple-
mentario de formación.
La financiación del aprendizaje electrónico está dominada por los organismos públicos, lo cual indica el
nivel de riesgo que, incluso para las grandes empresas de formación, supone la inversión en este campo.
En un entorno poco estable, resulta más ventajoso desarrollar actividades de I+D. Los experimentos de
aprendizaje electrónico pueden tener efectos externos en diferentes planos, entre ellos, en el grupo esco-
gido de alumnos (formadores, profesores, otras categorías) y en el público periférico (personas proce-
dentes de la organización patrocinadora no directamente implicadas en el proyecto).
Pueden incidir además en la organización en términos de procesos laborales, condiciones laborales, reglas
internas y normas. Otro impacto posible puede acusarse en la asociación (actividades subcontratadas,
producidas directamente, nivel de contribución, creación de comunidades de aprendizaje) y en la elabo-
ración de políticas (importantes decisiones políticas tomadas a escala de la rama profesional, regional o
nacional, naturaleza del grupo al que se dirigen las decisiones). Sin embargo, el estudio actual no preten-
día recopilar información que sirviera para comprobar ninguno de estos impactos.
4.17 Potencial de transferencia y escalabilidad
La transferencia de las mejores prácticas es viable y deseable cuando una organización reconoce que otra
ha aplicado con éxito una solución para un conjunto de problemas o aspectos que la primera pretende
abordar y está dispuesta a inspirar sus propias acciones en las lecciones aprendidas de dicho éxito.
Existen tres tipos de transferencia posibles:
a. Técnica: la transferencia de capacidades y tecnología así como de los procesos y modelos de desarrollo
y aplicación.
b. Informativa: la transferencia e intercambio de ideas y soluciones, así como de conceptos, metodologías
y planteamientos.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

194. c. Gerencial: un sistema o serie de procesos para la toma de decisiones o asignación de recursos que pue-
den transferirse y adaptarse.
Ciertos proyectos afirman haber integrado plenamente el aspecto de la transferibilidad ya desde la fase
de diseño del programa y tenido en estricta consideración a lo largo del desarrollo de este. Sin embargo,
en la práctica, este proyecto sólo alcanzó un nivel limitado de transferencia a un público más numeroso.
Otro caso también incluyó desde el principio una especie de concepto de integración de experiencia y
protocolo de transferencia, siendo dicho protocolo uno de los componentes del marco pedagógico en su
conjunto. En este caso específico, se logró un nivel destacable de transferencia, ya que este fue siempre
uno de los objetivos principales para formadores y alumnos. Pero también encontramos algunos (raros)
casos que parecen haber cerrado deliberadamente (o no) la puerta y haber puesto límite a la transferi-
bilidad. Paradójicamente, esto es así en comunidades virtuales en las que la cantidad y el grado de las limi-
192 taciones referidas al público escogido son, en cierta medida, una condición de supervivencia.
Es obvio que la mayoría de los casos tenían previsto ampliar el experimento inicial a un público más nume-
roso.Algunos parecen haber logrado implantar nuevas prácticas y nuevas organizaciones de aprendizaje en
su propio entorno. Otros han intentado una transferencia nacional a través del sistema educativo general.
Pocos casos han considerado que sus proyectos fueran transferibles a escala transnacional. Sin embargo, el
potencial de transferencia y escalabilidad parece darse en casos donde, por ejemplo, el grupo escogido origi-
nal es lo suficientemente genérico como para ser ampliado, las vías de formación, lo suficientemente modu-
ladas para permitir mucha flexibilidad y los contenidos, fácilmente modificables y adaptables. Además, los
proyectos pueden transferirse si los contenidos se han traducido a diferentes idiomas, los contenidos se
imparten a través de una arquitectura de acceso gratuito basada en la red, la tecnología está específicamen-
te diseñada y destinada al intercambio de conocimientos y el sistema es sencillo de utilizar.
Ciertos aspectos actúan como factores restrictivos para la posibilidad de transferencia de cualquier pro-
yecto. Entre ellos, factores como el marco legal dentro del que funcionan los casos, la disponibilidad de
tutores, el marco económico y las barreras idiomáticas. El papel del intermediario constituye un elemen-
to esencial en el proceso de transferencia. La contribución de Cedefop como suministrador de la red es
de suma importancia, aunque es verdad que se ha demostrado que TTnet constituye un medio esencial
en sí mismo para acceder a la información, hacer que la oferta responda a la demanda e intercambiar las
lecciones aprendidas de la experiencia.Ahora podría resultar, además, una herramienta útil también para
la transferencia de las mejores prácticas.
5. ACTIVIDADES Y COMPETENCIAS
En este capítulo se describen la investigación llevada a cabo en el ámbito de la relación entre los diferen-
tes tipos de prácticas innovadoras, las capacidades y competencias en las que estaban basadas y las dis-
tintas formas en las que dichas capacidades y competencias podían distribuirse entre los miembros de un
equipo de proyecto. El mismo conjunto básico de competencias puede organizarse de muy diversas mane-
ras. Un solo miembro del equipo puede reunir una amplia gama de competencias diferentes o una única
competencia puede ser común a varios miembros del equipo. La distribución del trabajo entre los miem-
bros del equipo puede ser estricta o relativamente flexible. A partir de estas premisas se infiere que, en
la medida en que los proyectos compartan los mismos objetivos y características, requerirán las mismas
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

195. competencias y el mismo tipo de equipo de proyecto. De forma similar, los proyectos de distinta índole
(con objetivos diferentes o dirigidos a un público distinto o con proyectos diseñados para otros tipos de
organizaciones) adoptarán estrategias y tecnologías de enseñaza distintas.Aplicar estas estrategias y tec-
nologías requerirá que el equipo de proyecto cuente con capacidades diferentes y se organice de distin-
tas formas. Precisamente son estas similitudes y diferencias entre proyectos el objeto principal de estu-
dio de la presente investigación.
5.1. Características de los proyectos de aprendizaje electrónico
De los estudios de los casos se extrajo el ciclo de vida de un proyecto típico de aprendizaje electrónico
a partir de cinco actividades: análisis de necesidades, elaboración de instrucciones, desarrollo, trans-
misión y evaluación. La armonización de estas actividades exige la coordinación y la gestión del proyec-
to. Los resultados del estudio indican que todos los proyectos incluían estas actividades, aunque las fases 193
en las que las incluían no siempre seguían el mismo orden y no siempre se organizaban en una secuencia
lineal de “fases”, como podría haber sugerido el modelo original.
En la mayoría de los casos, el análisis de las necesidades del alumno precedía a la fase de elaboración
de instrucciones. Sin embargo, en dos de ellos, el diseño de la formación y de la plataforma técnica era
previo a la definición de las necesidades del alumno. Quizá más significativo aún sea que, según se obser-
vó, en muchos proyectos pequeños, el análisis de las necesidades, la elaboración de instrucciones, el
diseño, el desarrollo, la transmisión y la evaluación se sucedían en paralelo durante el transcurso com-
pleto del proyecto. Según se iba obteniendo información de la transmisión y evaluación se iba aplican-
do directamente a la actualización del análisis de necesidades y a la elaboración de instrucciones. Los
proyectos se diferenciaban no sólo en el modo en el que organizaban el ciclo de vida del proyecto sino
en los enfoques desde los que emprendían cada actividad. distintos modelos de organización de los
equipos de proyecto, el aspecto fundamental lo constituye el grado de especialización con el que cuen-
ta el equipo de desarrollo.
En un extremo es posible imaginar un modelo de línea de montaje del ciclo de vida en el que cada indi-
viduo del equipo realice una actividad particular (por ejemplo, el análisis de las necesidades de los usua-
rios, la elaboración de las instrucciones, las tutorías) y asuma la responsabilidad de las decisiones necesa-
rias para llevar a término dicha actividad. En el extremo opuesto nos encontraríamos con un equipo de
trabajo integrado en el que las competencias de los miembros del equipo se solapan y donde la mayoría
de las decisiones se toman en conjunto. La tabla de análisis elaborada para este estudio identificaba una
serie de puestos imprescindibles en cualquier equipo de desarrollo de aprendizaje electrónico, a saber, el
director de proyectos, el elaborador de instrucciones del sistema, el elaborador de instrucciones del pro-
ducto, el administrador del aprendizaje y los tutores y redactores.
En algunos grandes proyectos examinados por el estudio, esta imagen representa con destacada precisión
las estructuras organizativas. En estos casos, es posible hablar de un modelo de producción de línea de
montaje, donde el director del proyecto supervisa todo el proceso. Los casos estudiados pusieron de
manifiesto, sin embargo, que existen una serie de alternativas a este modelo, particularmente en los pro-
yectos centrados en el profesor. En realidad, la mayoría de los proyectos no seguían ni el modelo de línea
de montaje ni el de equipo de proyecto integrado, sino que se situaban en alguna parte entre ambos polos,
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

196. con los proyectos de mayor envergadura y centrados en los contenidos más cerca del modelo de línea
de montaje y los pequeños, más centrados en los profesores, próximos a la creación de equipos profun-
damente integrados.
En la mayor parte de los casos, las capacidades objeto de enseñanza eran, en gran medida, “habilidades
directas” (“soft skills”) (por ejemplo, de tutoría). Esto representa una gran diferencia con respecto a
muchos proyectos de aprendizaje electrónico relacionados con la industria de servicios y manufacturas,
donde el fin último es transmitir el conocimiento objetivo como por ejemplo: productos, técnicas y pro-
cedimientos. Debe prestarse atención, sin embargo, al hecho de que el alcance de la formación impartida
variaba significativamente de un proyecto a otro.
5.1.1. Análisis de las necesidades de los usuarios
194
En la mayoría de los proyectos, el análisis de las necesidades de los usuarios se llevó a cabo como parte
del propio proyecto pero hubo divergencia de enfoques. En un extremo se coloca uno de los proyectos
franceses que realiza la investigación de las necesidades del cliente en función de un proceso realmente
estructurado (ingénierie de la demande).
Otro conjunto de proyectos explotaban el conocimiento informal que ya poseían sobre las necesidades
de los clientes. Este planteamiento era bastante común entre las organizaciones que adoptaron el apren-
dizaje electrónico para proporcionar formación sobre áreas temáticas sobre las que ya habían dado cur-
sos presenciales.Varios proyectos celebran reuniones periódicas con los alumnos para detectar los pro-
blemas y encontrar las posibles soluciones. Estas reuniones resultan en cambios evidentes en la estrate-
gia del proyecto. En un caso la retroalimentación entre los usuarios provocó un cambio en la plataforma
tecnológica empleada para impartir los cursos.
En los proyectos de envergadura, en los que se han realizado cuantiosas inversiones en tecnología
o en materiales de aprendizaje, el análisis de las necesidades de los usuarios incide de manera des-
tacable en el desarrollo posterior del proceso. En el transcurso del análisis de las necesidades de
los usuarios, el equipo de proyecto compara las competencias de los alumnos futuros con la deman-
da de competencias de las organizaciones a las que pertenecen, identificando así el vacío de com-
petencias que debe llenarse. En los proyectos pequeños resulta mucho más fácil modificar las
estructuras organizativas, las estrategias de enseñanza y los contenidos. Como consecuencia, el aná-
lisis de las necesidades de los usuarios se realiza mediante un proceso continuo. En tales proyectos
el énfasis no se ponía tanto en las necesidades de los usuarios como en los objetivos y resultados
del aprendizaje.
Los casos de los proyectos que realmente hacían un esfuerzo sistemático para investigar las necesidades
de los usuarios empleaban una combinación de varias técnicas, como cuestionarios en papel y basados en
la red, entrevistas con profesores y alumnos, revisiones de expertos y observación directa. Un aspecto
esencial en cuanto a las necesidades de los usuarios es el contexto del usuario, la configuración organiza-
tiva en la que se impartirá la enseñanza. Un objetivo primordial del análisis de las necesidades será, por
tanto, determinar “de cuánto tiempo disponen los usuarios, cuáles son sus intereses y metas personales y los lími-
tes a los que están sujetos.
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Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

197. 5.1.2. Diseño de proyectos
Los proyectos a diferentes escalas adoptan distintos enfoques de diseño. En muchos grandes proyectos,
el diseño suele constituir un proceso muy formal. En al menos uno de los proyectos, los materiales eran
sometidos a “pruebas piloto antes de presentarse a los usuarios. En los pequeños proyectos, el proceso
de diseño puede ser mucho más flexible. En otros casos, el diseño se modificaba continuamente para res-
ponder a las dificultades con las que se iban encontrando los formadores y a las sugerencias aportadas
por los alumnos. Los proyectos del Reino Unido tendían a definir los objetivos y las herramientas de valo-
ración en la misma fase del proyecto de diseño: cuando los diseñadores definen los objetivos de aprendi-
zaje de un proyecto eligen también las herramientas de valoración. Los proyectos de otros países consi-
deraban la valoración en fases posteriores del proceso. Los responsables de los proyectos empleaban múl-
tiples términos distintos para referirse a esta fase del ciclo de vida del proyecto. Algunos hablaban de
“diseño educativo” o de “ingeniería educativa” (ingénierie pedagogique), otros, se consideraban a sí mis- 195
mos diseñadores de “vías de formación” o creadores de “experiencias de aprendizaje”. Las principales
objeciones al término “elaboración de instrucciones” procedían de los proyectos que hemos calificado
como “más centrados en los profesores”.
5.1.3. Desarrollo
Las diferencias más patentes entre proyectos son las referidas al desarrollo de materiales de aprendizaje
y plataformas tecnológicas. Los proyectos centrados en los contenidos producen grandes volúmenes de
materiales de gran calidad, con normas de calidad equivalentes a las de la edición electrónica profesional.
Los planes están diseñados por profesionales y la calidad estética de los gráficos y del material de audio
y vídeo suele ser también considerable. En múltiples casos, el diseño de la Web y los gráficos se subcon-
trata a expertos que trabajan con herramientas de escritura profesionales. Como norma, este tipo de
proceso de desarrollo exige una fuerte inversión en tiempo, dinero y recursos humanos.
En proyectos de menor magnitud, centrados en los profesores, por su parte, el volumen de material
de aprendizaje necesario tiende a ser muy inferior y la calidad del contenido adquiere prioridad sobre
el diseño profesional. En otros, los proyectos hacían una distinción entre el sitio Web del proyecto,
diseñado por profesionales, y los materiales de aprendizaje para actividades específicas, creados direc-
tamente por el tutor. En estos casos, los materiales se desarrollaron semana a semana, conforme iba
evolucionando el proyecto. Del mismo modo que los proyectos a gran escala invierten más en el des-
arrollo de los materiales de aprendizaje que los pequeños, también lo hacen en plataformas: siste-
mas de gestión del aprendizaje, entornos de aprendizaje virtual y sistemas de administración de con-
tenidos. En muchos proyectos, este aspecto modifica el equilibrio dentro del equipo de proyecto,
otorgando un papel más importante a los ingenieros y a los diseñadores Web que los proyectos
pequeños, más centrados en el profesor.
5.1.4.Transmisión
En los proyectos de aprendizaje combinado “blended learning” que conforman la mayoría de los analizados
por este estudio, la transmisión implica una combinación de actividades dirigidas por el profesor en clase,
actividades a distancia de grupo o dirigidas por el profesor y autoestudio (casi siempre asistido por un tutor).
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Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

198. En la mayoría de los proyectos, la principal actividad llevada a cabo en la fase de transmisión son las tuto-
rías y la enseñanza. Uno de los proyectos distinguía varios tipos de tutor de módulo, tutor pedagógico,
experto, tutor técnico, tutor social, y asesor. El papel de los tutores de proyectos centrados en el con-
tenido se basa en ser receptivos y responder a las consultas que les llegan de los alumnos. En el mejor
de los casos, puede tratarse de un papel dinámico que intenta detectar y estimular a los alumnos que
no participan o que no logran los objetivos deseados. En los programas más pequeños, centrados en los
profesores, en cambio, el profesor / tutor guía activamente el proceso de aprendizaje, asigna trabajos a
los alumnos y califica los resultados del mismo modo que un profesor en clase. En muchos de los pro-
yectos, el tutor que guía a los alumnos en el trabajo a distancia es el mismo profesor o formador que
imparte la formación en la clase. En los proyectos más grandes, con cientos o miles de alumnos, esto no
suele ser posible.
196 Además de tutorías, la fase de transmisión de un proyecto de aprendizaje electrónico implica actividades
de gestión, mantenimiento y asistencia técnica para las herramientas tecnológicas empleadas en el pro-
yecto. Como en el caso de las tutorías, la escala e índole de estas actividades diferían de un proyecto a
otro. Los proyectos grandes, caracterizados por el uso de sistemas avanzados de aprendizaje o entornos
de aprendizaje virtual, solían dedicar mucho esfuerzo a la administración de los alumnos: procedimientos
de registro de usuarios, gestión de contraseñas, asignación de alumnos a los tutores / profesores y admi-
nistración y análisis de datos sobre el comportamiento y el rendimiento del usuario. La adopción de com-
plejas herramientas de gestión del aprendizaje o complicadas tecnologías de comunicación puede reque-
rir también un gran esfuerzo de mantenimiento técnico. Al contrario, en proyectos donde la tecnología
es más sencilla, los planes de gestión de usuarios pueden ser realmente simples y se minimiza el esfuer-
zo en mantenimiento técnico. Un elemento básico para el éxito de los proyectos de aprendizaje electró-
nico es la asistencia técnica para los usuarios finales.
5.2. Competencias necesarias para el aprendizaje electrónico
De los datos recogidos por el presente estudio se infiere que:
a. El aprendizaje a distancia y el aprendizaje convencional en una clase tienen muchos aspectos en
común Al igual que en el aprendizaje tradicional, las fases del aprendizaje a distancia son: la implemen-
tación de los currículos, la interacción entre estudiantes y la evaluación. La aplicación de estas activi-
dades requiere las mismas capacidades que las requeridas para aplicar las fases equivalentes en el
aprendizaje tradicional.
b. Las capacidades tradicionales son esenciales para el aprendizaje electrónico pero no suficientes. Para
diseñar y gestionar con eficacia un proyecto de aprendizaje electrónico son necesarias nuevas capaci-
dades Un requisito básico para la participación en equipos de aprendizaje electrónico es la capacidad
para trabajar en un equipo cuyos miembros pueden reunir capacidades distintas y proceder de entor-
nos muy diversos.
Sin embargo, debemos destacar algunas de las capacidades necesarias para los proyectos de aprendizaje
electrónico sí dependen de los objetivos y la naturaleza del proyecto así como de las actividades especí-
ficas que requieren. De ahí que los proyectos grandes, centrados en los contenidos, con un fuerte énfasis
en los materiales de aprendizaje digital impliquen conjuntos de actividades distintos a los necesarios para
los proyectos menos caros, donde el énfasis se pone en el tutor / profesor.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

199. 5.2.1 Coordinación y gestión de proyectos
Las siguientes son las capacidades de gestión de proyectos básicas a las que se aludió en las
entrevistas:
a. Capacidad para comprender y hacer frente a la complejidad inherente a los programas de apren-
dizaje electrónico.
b. Capacidad para comunicarse y negociar con la dirección, los socios y los clientes.
c. Capacidad para mostrar flexibilidad en un entorno en constante cambio.
d. Capacidad para trabajar en equipo y fomentar eso mismo entre los demás miembros del equipo.
e. Capacidad para entender las consecuencias educativas, tecnológicas y económicas de las decisio-
nes políticas.
f. Capacidad para abordar los aspectos referidos al presupuesto y las finanzas.
g. Capacidad para organizar complejas agendas. 197
5.2.2. Análisis de las necesidades de los usuarios
Los proyectos de aprendizaje electrónico exitosos pasan por el conocimiento de las necesidades de los
usuarios, desde las directamente percibidas por los alumnos hasta las expresadas por las organizaciones
a las que estos pertenecen.
En las organizaciones que ofrecen servicios a poblaciones diversificadas, lo que se necesita es destreza
para utilizar las herramientas y técnicas de análisis (cuestionarios, entrevistas a los usuarios) aplicadas en
ocasiones anteriores por la organización. Otras organizaciones quizá necesiten dedicar los recursos de
especialistas (por ejemplo, formación en psicología, sociología o pedagogía) al diseño y la aplicación de
nuevas herramientas; en muchos casos, el análisis de las necesidades de los usuarios puede requerir la
capacidad de negociar con la dirección en una organización de clientes.
En los proyectos internacionales la necesidad puede pasar por tener en cuenta los aspectos idiomáticos e
interculturales. En los proyectos donde el análisis de las necesidades lo facilita una organización de clientes
o de financiación externa, las capacidades más relevantes probablemente sean las de “leer” análisis anterio-
res y traducirlos a directrices prácticas para el diseño del proyecto. En particular, mientras el análisis de las
necesidades de los usuarios requiere capacidades técnicas específicas, estas, en sí mismas, no son suficien-
tes. En los proyectos de éxito, el conocimiento de las necesidades de los usuarios sirve de información para
todos los aspectos relacionados con el diseño y la aplicación del proyecto. Aunque sólo un miembro del
equipo de desarrollo reúna capacidades de especialista (como por ejemplo, las de diseño, administración y
análisis de cuestionarios), es necesario que el resto (diseñadores, desarrolladores, formadores, tutores)
dominen por sí mismos la técnica de análisis y sepan utilizarlos como herramienta operativa.
5.2.3. Diseño de proyectos
La eficacia en el diseño del aprendizaje electrónico se basa exactamente en los mismos principios de dise-
ño curricular que se aplican al diseño de la formación tradicional. Sin embargo, los proyectos de aprendi-
zaje a distancia son mucho más complejos que los proyectos convencionales. En la formación tradicional,
la planificación curricular consiste, sobre todo, en la determinación de los objetivos de aprendizaje y del
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

200. número de horas necesarias para alcanzar cada uno de ellos. En el aprendizaje electrónico (o el aprendi-
zaje combinado), por su parte, pueden organizarse algunas actividades en clase y otras, a distancia; algu-
nas pueden basarse en la enseñanza explícita, con actividades en grupo e individuales. Cada actividad
puede requerir un tipo distinto de material de aprendizaje, en papel o digital, parte del cual, además, quizá
exija una labor de desarrollo cara y que lleve mucho tiempo. En resumen, el diseñador deberá tener en
cuenta un número mucho mayor de variables que en el caso del diseño tradicional. Los diseñadores de
aprendizaje electrónico requieren un profundo conocimiento práctico de las estrategias de enseñanza dis-
ponibles así como de las formas en las que éstas pueden aplicarse a la tecnología.
Además, estar dotados de una mente abierta que les permita explotar al máximo todas las posibilidades.
No sólo el equipo en su conjunto sino cada miembro concreto, deberá reunir capacidades multidiscipli-
nares. Del mismo modo que los diseñadores deben comprender las posibilidades ofrecidas por la tecno-
198 logía, los ingenieros que trabajan en la tecnología subyacente tienen que saber comunicar dichas posibili-
dades; tienen que aprender el lenguaje de los diseñadores y comprender sus necesidades.
5.2.4. Desarrollo
Los diferentes tipos de proyecto requieren capacidades muy diversas en relación con las herramientas y
plataformas tecnológicas así como con los materiales necesarios para el proyecto. Las conclusiones del
estudio demuestran, sin lugar a dudas, que es enteramente posible organizar proyectos de aprendizaje
electrónico educativos, rentables, a pequeña escala y centrados en el profesor en los que todos los mate-
riales de aprendizaje estén elaborados por los propios profesores / formadores / tutores, empleando
herramientas sencillas de productividad personal.
Aunque los profesores pueden elaborar ellos mismos los materiales de aprendizaje, una serie de
entrevistados declararon que esto no es lo más deseable en todos los casos. En especial, porque algu-
nos profesores / formadores carecen de las capacidades de diseño necesarias para elaborar materia-
les eficaces en términos educativos y visualmente atractivos. Los equipos de desarrollo de determi-
nados proyectos a pequeña escala contaban con un diseñador Web. Una de las ventajas de esta opción
era que el diseñador Web adquiría un perfecto conocimiento de los requisitos educativos del mate-
rial que estaba produciendo. En los proyectos de mayor envergadura, centrados en los contenidos, la
elaboración de los materiales fue subcontratada a proveedores externos. En términos generales, las
conclusiones del estudio apuntan a una reducción de las competencias tecnológicas imprescindibles
dentro del equipo tecnológico. En particular, el paso de tecnologías domésticas” a comerciales o
abiertas (LMS / VLE, herramientas de comunicación sincrónicas o asincrónicas) ya no implica que los
equipos de aprendizaje electrónico que adoptan estas soluciones necesiten capacidades de desarro-
llo de software.
5.2.5.Transmisión
La transmisión eficaz de un curso de aprendizaje electrónico implica labores de tutoría y enseñan-
za, así como un número determinado de actividades técnicas y administrativas para la gestión, el
mantenimiento y la asistencia de las herramientas tecnológicas que garanticen, además, la asistencia
técnica adecuada.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

201. Incluso en los proyectos centrados en los contenidos, la transmisión eficaz del aprendizaje electrónico
implica un tutor o un profesor. Muchas de las capacidades básicas exigibles a los profesores o formado-
res a distancia coinciden con las que deben tener sus colegas en clase. En el aprendizaje a distancia, los
alumnos trabajan en un contexto no inmediatamente visible para el tutor / formador. El tutor / formador
debe ser capaz de adaptarse para averiguar el efecto que el contexto ejerce en la motivación y el com-
portamiento del alumno (por ejemplo, la capacidad para entregar los ejercicios a tiempo) y para reaccio-
nar en consecuencia. En especial, cuando se utilizan herramientas asincrónicas, los tutores deben perma-
necer atentos a las comunicaciones con los alumnos. Los entrevistados señalan que es fácil malinterpre-
tar los mensajes de correo electrónico o de los foros. La tutoría eficaz a distancia exige una comunica-
ción escrita informal.Varios entrevistados manifiestan que los alumnos esperan una respuesta rápida de
los tutores. Los formadores / tutores a distancia deben responder de manera rápida y fiable a los alum-
nos y a su descontento cuando esto no haya sido posible.
199
Las capacidades técnicas y administrativas necesarias dependerán también, como en la fase de desarrollo,
de la elección de la tecnología. En los grandes proyectos, basados en LMS / VLE, será necesario “adminis-
trar” los alumnos.Aunque puede ser necesario para el administrador del aprendizaje dominar ciertas apli-
caciones de software, las capacidades básicas no difieren sustancialmente de las requeridas para la forma-
ción convencional (con administración informatizada).
Cuando los proyectos están basados en infraestructuras tecnológicas domésticas (por ejemplo, LMS
/ VLE, herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, servidor de red), el equipo deberá
dominar la técnica de ingeniería de sistemas y mantenimiento. El volumen de la plantilla técnica puede
variar significativamente en función de las tecnologías específicas aplicadas por el proyecto y la cali-
dad de servicios requerida. Los LMS más grandes con servicios garantizados 24 horas al día 7 días a
la semana pueden necesitar una plantilla de considerable tamaño dedicada al mantenimiento. Un solo
técnico a tiempo parcial puede administrar un pequeño servidor Web y las herramientas de comuni-
cación asociadas. Esta opción es particularmente adecuada cuando no se requiere un servicio de 24
horas. El éxito de los proyectos de aprendizaje electrónico depende, en gran medida, de la calidad de
la asistencia técnica ofrecida a alumnos y organizaciones. Para proporcionar eficaz y eficientemente
esta asistencia es necesario un especial dominio de las capacidades de comunicación, de gestión y téc-
nicas, con el que no cuentan muchas organizaciones de formación. Por este motivo, uno de los pro-
yectos más grandes creó una organización, aparte del equipo principal del proyecto, dedicada exclu-
sivamente a la asistencia técnica.
5.2.6. Evaluación
Hasta la segunda mitad de los 90, la mayoría de las plataformas se desarrollaban de forma interna de mano
de las organizaciones que pretendían utilizarlas. Las conclusiones del estudio demuestran, sin embargo,
que la mayoría de los proyectos actuales recurren a productos comerciales y que los proyectos más
pequeños, centrados en el profesor, a menudo no cuentan con LMS o VLE.
Los entrevistados expresaron claramente su convicción de que la evaluación de los alumnos de los siste-
mas de aprendizaje electrónico requiere las mismas capacidades básicas (y deben ser juzgados por los
mismos criterios) que cualquier otra forma de evaluación. La evaluación de los resultados de un proyec-
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

202. to de aprendizaje electrónico se rige, esencialmente, por los mismos criterios empleados para el segui-
miento y la evaluación de los programas tradicionales de formación.
Consultar en el ANEXO las tablas relacionadas con:
Capacidades básicas esenciales para los proyectos de aprendizaje electrónico (Tabla 1).
Capacidades necesarias para los proyectos a gran escala, centrados en los contenidos producción inter-
na (Tabla 2).
5.3. Diferentes soluciones para cada necesidad
Las conclusiones del presente estudio demuestran que:
a. Diferencias aparte, todos los proyectos de aprendizaje a distancia exigen una serie de capacidades esenciales.
200 b. Muchas de estas capacidades coinciden con las exigidas para una eficaz formación en clase.
Incluso aunque la distinción entre proyectos de aprendizaje electrónicos centrados en los profesores y
los centrados en los contenidos es clara, eso no significa que cada uno de los proyectos estudiados por
TTnet encaje exactamente en una de estas dos categorías. De hecho, una serie de proyectos muy intere-
santes pueden considerarse una combinación de los dos extremos. La distinción, sin embargo, facilita la
tarea a la hora de determinar las actividades principales, las capacidades y las estructuras organizativas
requeridas por cada tipo de proyecto.
Consultar en el ANEXO la tabla relacionada con:
Dos clases de proyectos de aprendizaje electrónico (Tabla 3).
6. CONCLUSIONES
A excepción de un proyecto, los grupos elegidos que abarcaba el estudio estaban formados, o bien por
profesores (principalmente procedentes del sistema de educación público) o por formadores. En una
serie de casos, el grupo escogido de un proyecto incluía a ambos grupos. En algunos proyectos para
formadores, los participantes procedían exclusivamente del sector público, en otros, sólo del sector
privado. En varios casos, el proyecto se dirigía a un público mixto, procedente de ambos sectores.
Además, la muestra presentaba un sesgo hacia la formación de profesores en, o para, el sector de la
educación superior.
Los objetivos de aprendizaje de los proyectos pueden agruparse en dos categorías básicas:
a. Un gran número de proyectos tenían como objetivo específico la enseñanza de capacidades relaciona-
das con el aprendizaje electrónico. Algunos, cubrían un amplio espectro; otros estaban enfocados a la
enseñanza de capacidades de aprendizaje electrónico particulares
b. Otros proyectos empleaba el aprendizaje electrónico como herramienta para enseñar capacidades
generales de enseñanza o formación (a menudo con vistas a la preparación para una cualificación o cer-
tificación oficial), sin referencias específicas al aprendizaje a distancia.
Una minoría de proyectos eran extremadamente amplios, por el contrario existen una mayoría de peque-
ños proyectos dirigidos a responder a necesidades muy específicas. Los grupos escogidos de muchos de
los proyectos estudiados no superaban los 50 alumnos.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

203. En relación con la elección de las estrategias de aprendizaje vino determinada por los objetivos de
aprendizaje del proyecto y la naturaleza de la materia que pretendían impartir. Aunque también influyó
el contexto organizativo en el que iba a impartirse la formación y el número de alumnos implicados. El
tipo de “habilidades directas” necesarias para enseñar (o trabajar en proyectos de aprendizaje electró-
nico) comprende, en el mejor de los casos, el aprendizaje negociado (Gaimster y Gray, 2002), que impli-
ca una interacción continua entre el alumno y el profesor. No hay duda de que el mejor modo de ense-
ñar las habilidades directas que necesitan los profesores y formadores es a través de una estrategia de
aprendizaje negociado y centrado en el profesor. Este enfoque se ha demostrado, de hecho, eficaz para
varios de los proyectos estudiados por TTnet que lo han adoptado. Existen muchas formas distintas de
aplicar el aprendizaje negociado.
La mayoría de los proyectos adoptaron una estrategia de aprendizaje combinado (“blended learning”), en
la que se mezclan diferentes formas de aprendizaje a distancia con métodos más tradicionales de forma- 201
ción en clase. El componente de aprendizaje a distancia de la formación implica una combinación de varias
técnicas como ambos tipos de aprendizaje, autoinstructivo y colaborativo, en las que los alumnos trabajan
juntos, en grupo. Sin embargo, la formación centrada en el profesor no es la panacea. Más bien se incluye
dentro de una serie de estrategias viables donde no hay un planteamiento que, por sí mismo, responda a
todos los objetivos posibles en todas las situaciones posibles. Proyectos de aprendizaje electrónico para el
sector de servicios y manufactura no tienden al aprendizaje electrónico sino que se decantan por el cono-
cimiento transmitido (C. Gaimster y Gray, 2002) impartido a través de materiales de aprendizaje multime-
dia. El objetivo primordial de estos proyectos es formar a grupos escogidos muy numerosos de una forma
rápida y barata. En esta situación, un enfoque centrado en los contenidos y basado en materiales de apren-
dizaje digitales puede demostrarse más práctico que una estrategia centrada en el profesor.
En todos los proyectos modernos de aprendizaje electrónico, ya sea centrados en el profesor o en los
contenidos, el aprendizaje está guiado por un tutor, que a menudo es el mismo formador que dirige las
actividades en clase. El tutor desempeña un papel crucial ya que actúa como facilitador del aprendizaje,
ayudando a los alumnos a resolver las dificultades técnicas, personales y conceptuales con las que se topen
a lo largo del proceso de aprendizaje. En las primeras fases de un proyecto, el tutor debe entablar rela-
ción con los alumnos y comprobar que se cumplen los requisitos previos. Siempre que estos se cumplan,
el tutor deberá aconsejar u “orientar” a los alumnos, identificando las capacidades, necesidades y metas
específicas de cada uno y proponiéndoles el plan de formación o aprendizaje adecuado.
Como tal facilitador, el papel de apoyo del tutor se halla en prácticamente todos los proyectos. En otras
áreas, sin embargo, el tipo de tutoría proporcionada por los proyectos puede variar significativamente. Por
ello, las actividades concretas desarrolladas por cada tutor son muy diferentes. Las actividades de apren-
dizaje (por ejemplo lectura, escritura o análisis de casos) guardan muchas similitudes con las que se lle-
varían a cabo en una clase y los contenidos digitales se emplean, principalmente, como un complemento
de estas actividades. En los proyectos centrados en los contenidos, por su parte, el papel del formador o
tutor, aunque no deja de ser muy importante, se centra casi por entero en servir de apoyo al usuario. En
estos proyectos, al contrario que en los centrados en el profesor, la necesidad de diseñar, producir, orga-
nizar y entregar materiales de aprendizaje eficaces resulta de crucial importancia para determinar las
estrategias y tecnologías del proyecto. Prácticamente en todos los proyectos relacionados con el estudio
habían realizado considerables inversiones en tutorías.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

204. En relación con las estrategias tecnológicas Las herramientas de escritura empleadas por algunos de los
proyectos pueden clasificarse en tres grupos básicos.
El primer grupo, el de los proyectos de pequeña escala centrados en el profesor, basa la producción del
material de aprendizaje en herramientas básicas de “productividad personal” Algunos proyectos propor-
cionan una considerable cantidad de material en papel. Es importante resaltar que estos materiales se uti-
lizaron como apoyo para las actividades centradas en el profesor En ningún momento estos materiales
ocuparon el centro de los procesos de aprendizaje En uno de estos proyectos, por ejemplo: “No hay
“transmisión directa” de contenidos. En su lugar, se definen unas metas de aprendizaje para los alumnos,
a los que se les proporcionan recursos de información (documentos, direcciones de sitios Web, etc.) y
una serie de ejercicios que deben realizar”.
202 Un segundo grupo de proyectos recurría a las herramientas de edición Web para elaborar páginas
Web de calidad profesional. Aquí también, el contenido de las páginas se concebía principalmente
como un complemento a las actividades de aprendizaje que implicaban mucho más que la simple lec-
tura de la página.
La filosofía adoptada por estos dos primeros grupos de proyectos es radicalmente distinta a la del tercer
grupo de proyectos, a gran escala y centrados en los contenidos, donde los materiales de aprendizaje ocu-
paban un lugar preferente dentro del proceso de aprendizaje.
Un notable hallazgo del estudio señala, en cambio, que cada objetivo de aprendizaje y contexto organiza-
tivo requiere una solución particular. Incluso en el mundo de la formación y la educación se dan circuns-
tancias donde las estrategias de transmisión del conocimiento resultan más apropiadas. En particular, exis-
ten proyectos con objetivos de aprendizaje relativamente sencillos, grupos escogidos muy numerosos y
dispersos geográficamente y fuertes restricciones de tiempo y dinero para los que esta estrategia puede
constituir una solución perfecta.
La gestión y transmisión de contenidos se encuentran íntimamente relacionadas con la gestión del apren-
dizaje. En los proyectos de gran envergadura, que han invertido en LMS o en VLE, se utiliza el mismo sis-
tema para la administración de los alumnos y la transmisión del contenido digital. Los proyectos de menor
alcance, por su parte, tienden a adoptar soluciones de baja tecnología. En uno de los proyectos franceses,
el material de aprendizaje se distribuía exclusivamente por medio de CD y en papel Además, el estudio
concluyó en que una serie de tecnologías, intensamente promocionadas por sus vendedores, no se utili-
zaban. Sólo dos de los proyectos incluidos en el estudio utilizaban herramientas de gestión del conoci-
miento para fomentar el intercambio de conocimientos entre alumnos y tutores. Ninguno recurría a las
herramientas tecnológicas para analizar la falta de capacidades.
En muchos casos, el foco se centra en la formación de formadores del sector público (por ejemplo, for-
madores que trabajen para agencias regionales o estatales) en lugar de para el privado.Además, la mues-
tra presentaba un sesgo hacia la formación de profesores en, o para, el sector de la educación superior.
Conclusión principal es la referida al número limitado de procedimientos de acreditación disponibles.
Sólo alrededor de un 25% de los casos hacen referencia a algún programa de formación acreditada para
tutores electrónicos.
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205. Dos elementos relacionados con el diseño de aprendizaje electrónico que no emergieron del estudio fue-
ron la accesibilidad y la interfaz HCI (humano-ordenador). La legislación de Australia, Canadá, Reino Unido
y EE.UU. obliga a las organizaciones a dar todos los pasos razonablemente necesarios para garantizar el
acceso de todos, incluidos aquellos que sufren alguna discapacidad, a cualquier material basado en la red.
Aunque no se han realizado casos de prueba y esta legislación no es aplicable aún en Europa, si preten-
demos que nuestros intentos por ofrecer una formación de gran calidad a través del aprendizaje electró-
nico sean realmente globales, debemos ser conscientes de las necesidades de todos los posibles usuarios.
Una herramienta muy útil para abordar los problemas de accesibilidad puede encontrarse en el sitio Web
de TechDis (http://www.techdis.ac.uk).
Todo se considerará desde la base primordial de que la tecnología aún está en su fase más primaria,
aunque desarrollándose a un ritmo sin precedentes. Características que hoy presuponemos hubie-
ran sido impensables hace unos cinco años. En este contexto, es imposible adelantar con precisión 203
qué será lo que nos permita hacer la tecnología en el futuro pero su uso más generalizado y la expe-
rimentación en este campo resultarán, inevitablemente, en un desarrollo de la conciencia y la com-
prensión sobre ella.
7. RECOMENDACIONES
7.1. Recomendaciones para profesionales
Esta lista puede ser considerada como una enumeración de las mejores prácticas para aquellos profesio-
nales que estén a punto de iniciar un proyecto de índole tan compleja e innovadora por primera vez.
• Identifique las prácticas eficaces probadas y apóyese en ellas: existen muchas formas distintas de aplicar
el aprendizaje electrónico.Antes de elegir una estrategia de aprendizaje electrónico determinada, deben
analizarse todas las opciones posibles y en el caso particular de los equipos de desarrollo noveles, con-
seguir la participación de un director experto de proyectos de aprendizaje electrónico o un programa-
dor en la fase inicial del proyecto.
• Defina y formalice su propia estrategia de aprendizaje electrónico teniendo siempre en cuenta que no
hay un mejor modo en aprendizaje electrónico:Tome la decisión con arreglo a los objetivos, las nece-
sidades y las posibilidades (puntos fuertes y débiles) de su organización y según los riesgos y oportuni-
dades previsibles en su entorno (limitaciones comerciales, políticas o financieras). El desarrollo de los
proyectos de aprendizaje electrónico depende siempre del contexto.
• Defina y formalice el plan de negocios del proyecto de aprendizaje electrónico: incluso si no considera
la educación / formación, en general, como un producto comercial, una mercancía susceptible de ser
vendida, aunque su proyecto no tenga ánimo de lucro, asegúrese, al menos, de que se trata de un siste-
ma de “suma cero”.
• Construya un entorno estable y adecuado en el que trabajar: asegúrese el compromiso institu-
cional pleno y a largo plazo, en particular, en cuanto a política y procesos, así como en cuanto a
presupuestos. Establezca líneas claras de informes, funciones y responsabilidades. Documente
cada una de las reuniones, de los contactos y de las fuentes de información para el desarrollo
del proyecto.
• Adopte un enfoque que fomente la participación; la colaboración del usuario final en la producción
y la concesión de poderes a todos los participantes Asegúrese de que los miembros del equipo de
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Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

206. desarrollo comparten o entienden el lenguaje de unos y otros. un equipo de desarrollo competen-
te necesita especialistas (por ejemplo, psicólogos, diseñadores Web), pero, sobre todo, necesita
integración y capacidades multidisciplinares. Un enfoque participativo a menudo mejora también la
difusión y simplifica las transferencias.
• Supervise y valore el rendimiento del sistema con regularidad; los sistemas de aprendizaje electrónico
se cimientan sobre procesos paso a paso que requieren múltiples ajustes a lo largo del ciclo de vida del
proyecto. Elabore una lista completa de indicadores de rendimiento para cada fase del ciclo de desarro-
llo (desde el estudio de viabilidad hasta la producción completa del sistema): los indicadores cualitati-
vos, cuantitativos y económicos facilitan el seguimiento del proyecto y la evaluación continua.
• Organice un sólido subsistema de servicio interno: primero, asegúrese de proporcionar unos niveles
altos y adecuados de servicio y asesoramiento técnicos tanto para el equipo de desarrollo de las TIC
como para los alumnos. también será necesario garantizar apoyo íntegro a los alumnos paralelamente a
204 las tutorías oficiales (la planificada y formalizada en la hoja de ruta de los alumnos) para los problemas
administrativos, las dificultades sociales e incluso los obstáculos pedagógicos que a veces no pueden ser
resueltos por el tutor, etc. El servicio interno estará también a cargo de los contenidos y de las revisio-
nes de la organización pedagógica a lo largo de todo el ciclo de vida del proyecto y tendrá en cuenta
para ello los comentarios de los alumnos, las críticas, las sugerencias, etc. La responsabilidad financiera
de este subsistema de servicio interno a menudo se pasa por alto, a pesar de su relevancia.
• Adapte las tutorías (técnicas, modos de actuación, niveles de interacción, ritmos, etc.) a la autonomía de
los usuarios. Hay muchos modelos distintos de tutorías, tantos como contextos. Explicite el papel del
tutor electrónico; cerciórese de que cuenta con la formación adecuada para desenvolverse plenamen-
te en un entorno de aprendizaje electrónico. Desarrolle o adopte unas normas de tutoría electrónica
(por ejemplo, intervalo de respuesta a los correos electrónicos de los alumnos) que sirvan de itinera-
rio para los tutores electrónicos. Preste atención a este punto porque, en un proyecto bien diseñado,
es probable que las tutorías absorban buena parte del presupuesto total para el proyecto.
• Diseñe e implante unas plataformas o sistemas de arquitectura / actuación técnicos orientados a los
usuarios y fáciles de utilizar: Fomente la elección y el uso de herramientas en consonancia con las teo-
rías y modelos de aprendizaje adecuados.
7.2. Recomendaciones para los creadores de políticas nacionales
• Indique a los desarrolladores de aprendizaje electrónico que señalen explícitamente el valor añadi-
do del aprendizaje electrónico (si existe) a los usuarios, comparándolo con las actividades de apren-
dizaje tradicionales.
• Inste a los desarrolladores de aprendizaje electrónico a especificar y diseñar siguiendo modelos (peda-
gógicos) de aprendizaje coherentes y a demostrar cómo dichos modelos aportan buenas prácticas edu-
cativas al proceso de elaboración de instrucciones. Sobre todo, asegúrese de que el diseño se rige por
las necesidades de los alumnos y el contenido de los programas, no por el modo de funcionamiento de
la tecnología.
• Inste a los desarrolladores de aprendizaje electrónico a trabajar con potenciales usuarios finales (pro-
fesores y formadores) en el proceso de elaboración de instrucciones así como en la evaluación forma-
tiva y recapitulativa.
• Desarrolle políticas para ampliar las capacidades de los usuarios finales relacionadas con las TIC de
modo que les permitan utilizar el aprendizaje electrónico.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

207. • Aconseje a los equipos de desarrollo de aprendizaje electrónico noveles que incorporen en la fase ini-
cial del proyecto a directores expertos de proyectos de aprendizaje electrónico
• Invite a los proveedores de aprendizaje electrónico a que establezcan sistemas que fomenten una can-
tidad reducida de alumnos por cada tutor, para garantizar la calidad de esta relación.
• Conceda gran importancia a las consideraciones educativas a la hora de tomar decisiones de financia-
ción; las tecnologías (a menos que resulten claramente adecuadas) deberán considerarse como elemen-
to secundario.
• Asuma que el aprendizaje electrónico requiere nuevas capacidades (por ejemplo, de gestión de proyec-
tos, de diseño, de tutorías, de asistencia técnica) que actualmente no son nada comunes. Será necesario
derivar una parte de la financiación a la formación en estas capacidades.
7.3. Recomendaciones para los creadores de políticas europeas
205
• Indicar a los gobiernos, a las autoridades regionales y demás actores que los desarrolladores de apren-
dizaje electrónico constituyen una baza para el desarrollo del aprendizaje electrónico antes de que finan-
cien los proyectos.
• Implantar y fomentar una serie de niveles de competencia coherentes para las tutorías electrónicas a
escala europea, asociados con la acreditación y cualificación a fin de favorecer las profesionalización de
los tutores electrónicos.
• Tratar de favorecer la diversidad, dado que no existe, como tal, el proyecto de aprendizaje electrónico
“ideal”. Los diferentes objetivos de los proyectos, grupos escogidos y contextos organizativos hacen
necesarias estrategias de aprendizaje, tecnologías y capacidades distintas,
• Seguir financiado proyectos de aprendizaje electrónico de gran envergadura o con miles de usuarios sin
dejar de asumir que las estrategias y tecnologías adoptadas por cada uno de ellos pueden ser muy dis-
tintas de las de los proyectos más pequeños.
• Reconocer el papel crucial desempeñado por los proyectos pequeños y muy pequeños, especialmente
cuando la organización que los propone demuestra un profundo conocimiento de las necesidades de
un grupo escogido específico.
• Reconocer la importancia que la formación tradicional y las capacidades de gestión de la formación tie-
nen en la eficacia del aprendizaje electrónico sin dejar de ser conscientes, por ello, de que, en determi-
nadas circunstancias, estas capacidades resultan inadecuadas.
• El estudio de TTnet sacó a la luz la diversidad de los proyectos de aprendizaje electrónico que actual-
mente se llevan a cabo en Europa.Al mismo tiempo, el estudio demostró que muchos responsables de
proyectos no conocen todas las opciones de las que disponen en este sentido. Los desarrolladores de
un país europeo no suelen tener noticia siquiera de lo que en otro país es una práctica común. Es
imprescindible que los creadores de políticas tomen medidas para fomentar el intercambio de las mejo-
res prácticas (por ejemplo,“redes de excelencia”, intercambio de trabajadores, becas, visitas de estudios,
conferencias, seminarios, publicaciones).
8. AGRADECIMIENTOS Y APORTACIONES
Nuestro especial agradecimiento a los colegas del Cedefop que aportaron sus valiosos comentarios sobre
este informe, en particular, a Colin Mc Cullough. En especial, agradecemos a Agnieszka Kunat su inestima-
ble ayuda durante el proceso de preparación de la presente publicación.
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

208. Editado por: Cedefop
Mara Brugia, Directora de proyectos
Publicado bajo la responsabilidad de:
Johan van Rens, Director
Stavros Stavrou, Subdirector
a) Responsables del proyecto y coordinadores de la red nacional de TTnet: por su valiosa colaboración:
I. Françoise Gérard (Centre Inffo) – Francia
II. Claudia Montedoro (ISFOL) – Italia
III. Ken Marsh (Universidad de Greenwich) – Reino Unido
b) Redes TTnet asociadas a este proyecto:
206 I. Eddy Donders (VDAB),TTnet Bélgica
II. Elena Galindo (UNIFF – Universidad Politécnica de Barcelona),TTnet España
III. Sylvia Grillifsch (IBW),TTnet Austria
IV. Henk Mandemaker (Fontys),TTnet Holanda
c) Expertos nacionales que contribuyeron a la recopilación y al análisis de datos:
I. Joris Smeyers (Kuleuven Academy) – Bélgica)
II.Alicia Berlanga (Universidad Politécnica de Barcelona) y A.Luquimen (Teleline) España
III. Dra.Anouke Bakx (Fontys), Dra. Helen Michielsen (UVT) – Holanda
IV. Patrick Borsarini (ISVOR Fiat) y Marco Risso (ISVOR Fiat), Stefania Stelzig (Enaip), Monica Turrini
(Scienter), Massimo Loreto (It is Amedeo di Savoia Duca D´Aosta), Pierluigi Ossola (Corep)
V. Ruth Garner (Learn Net) – Reino Unido.
d) Expertos que han contribuido con aportaciones de sus casos.
e) Daniela Carlini (Isfol) y Cristina Di Giambattista (Isfol) por su inestimable colaboración.
f) Anne de Blignières (Universidad de Paris-Dauphine Francia) por su valiosa ayuda.
9. ANEXOS
Tabla 1 Capacidades básicas esenciales para los proyectos de aprendizaje electrónico
CAPACIDADES COMUNES CON CAPACIDADES ESPECÍFICAS
FASE / ACTIVIDAD LA FORMACIÓN /EDUCACIÓN REQUERIDAS POR EL
TRADICIONAL APRENDIZAJE ELECTRÓNICO
Hacer frente a la complejidad de los pro-
gramas de aprendizaje electrónico
Comunicación y negociación con la direc-
ción, los socios y los clientes Flexibilidad ante un entorno en constante
Coordinación y gestión de
cambio
proyectos
Presupuestos y finanzas
Trabajo en equipo
Organización de agendas complicadas
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

209. CAPACIDADES COMUNES CON CAPACIDADES ESPECÍFICAS
FASE / ACTIVIDAD LA FORMACIÓN /EDUCACIÓN REQUERIDAS POR EL
TRADICIONAL APRENDIZAJE ELECTRÓNICO
Profundo conocimiento de las necesida-
des de los usuarios
Capacidad para diseñar/aplicar herra-
mientas de análisis formal
Análisis de las necesidades
de los usuarios Capacidad para utilizar herramientas de
análisis formal
Capacidad para aplicar el conocimiento
de las necesidades de los usuarios al dise-
ño y a la implantación del proyecto
(Diseñadores): 207
conocimiento de la tecnología potencial
Capacidades básicas de diseño curricular
(Técnicos):
Diseño
conocimiento de las necesidades educati-
Escritura
vas
Diseño visual
Conocimientos informáticos
Uso eficaz (e inteligente) de las herra-
mientas sincrónicas y asincrónica.
Capacidad para escribir con estilo infor-
mal
Capacidad de respuesta a las necesidades
Buena administración del tiempo para
Transmisión de cada usuario particular y cada estilo
garantizar una respuesta rápida a las con-
de aprendizaje
sultas del alumno
Capacidades técnicas de gestión y de
comunicación que garanticen la eficacia
en la asistencia técnica prestada a usua-
rios finales y organizaciones
Capacidades normales para la evaluación
Evaluación del alumno
del alumno
Capacidades normales para la evaluación
Evaluación del alumno
del alumno
Tabla 2. Capacidades necesarias para los proyectos a gran escala, centrados en los contenidos (produc-
ción interna)
FASE / ACTIVIDAD CAPACIDAD
Especiales en campos temáticos
Coordinación y gestión de Elaboración de programas
proyectos Diseño visual
Escritura / edición profesional
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

210. FASE / ACTIVIDAD CAPACIDAD
Uso y gestión de los sistemas de escritura avanzados
Desarrollo Instalación / configuración de LMS / VLE, herramientas de
comunicación avanzadas e infraestructuras tecnológicas básicas
Administración de alumnos
Transmisión
Mantenimiento de los LMS / VLE y de las infraestructuras tecnológicas básicas
Tabla 3. Dos clases de proyectos de aprendizaje electrónico
208 PROYECTOS CENTRADOS PROYECTOS CENTRADOS
CARACTERÍSTICAS
EN EL PROFESOR EN LOS CONTENIDOS
Habilidades directas” (las típicas necesa- Adquisición de las experiencias, los
Objetivos del aprendizaje
rias para enseñar) hechos y el vocabulario básicos
A menudo (aunque no siempre)
Grandes grupos (de cientos o miles de
Público al que va dirigido pequeños grupos (de unas decenas de
usuarios)
usuarios)
Menor motivación del alumno (formación
Fuerte motivación del alumno, cursos lar- obligatoria), cursos relativamente cortos.
Contexto
gos que abarcan varios meses Necesidad de maximizar la velocidad y
minimizar los costes
Aprendizaje negociado.Aprendizaje com-
Transmisión del conocimiento asistida
Estrategia de enseñanza binado, (“blended learning”) Aprendizaje
por el tutor, auto-instrucción
colaborativo
Herramientas de escritura avanzadas
LMS / VLE
LMS de bajo coste (recursos abiertos) o
Herramientas de comunicación
Tecnologías servidor de red básico. Herramientas
especializadas
básicas de comunicación por Internet
Herramientas de oficina básicas o senci-
llos editores HTML
Ciclo de desarrollo Modelo de desarrollo “cíclico” Modelo de desarrollo “en cascada”
Varios niveles de integración dentro del
El equipo de proyecto Modelo de línea de montaje
equipo de proyecto
3. “E-LEARNING” PARA PROFESORES Y FORMADORES
Prácticas, capacidades y competencias innovadoras

211. 4. Experiencias
Varios autores
209

212. INTRODUCCIÓN
Agapito Martín Hernández
A. ADMINISTRACIÓN
1. FORMACIÓN “E-LEARNING” PARA EL PERSONAL DEL MINISTERIO DE
ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
José Luis de Ossorno Almécija / José Antonio Fuertes Cervantes
2. PROYECTO DEL ITINERARIO FORMATIVO EN GESTIÓN DE LA CALIDAD DE
LA FORMACIÓN (INAP-UNED)
Guillermo Domínguez
3. CURSO DE “TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
PARA FORMADORES OCUPACIONALES”
Alejandro de Alvarado Yniesta
4. EL AULA VIRTUAL DEL SERVEF
210 Celia Ruiz Flores / Luis López Algaba
5. LA EXPERIENCIA INSHT “ON-LINE”
Luis Vicente Martín / Macarena García de Castro
6. CURSO DEL FORMADOR OCUPACIONAL “ON-LINE”
Jerónimo Serrano Vicente
7. AULA MENTOR: LA FORMACIÓN SIN DISTANCIAS
Carlos Mayordomo Mayorga
8. LA TELEFORMACIÓN COMO ESTRATEGIA FORMATIVA DE LA ESCUELA
NACIONAL DE PROTECCIÓN CIVIL
Luz Mª Gutierrez Gutierrez
9. FORMACIÓN DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE INTERNET. CNICE
Victoria Milicua Landa
B. EMPRESAS
10. UN PROYECTO PILOTO “E-LEARNING” DE ÉXITO: LA FEDERACIÓN DE
MUNICIPIOS DE MADRID
Aurelio Ladrón de Guevara
11. EL “E-LEARNING” COMO HERRAMIENTA ESTRATÉGICA EN EL GRUPO TELEFÓNICA
Hortensia Mañas

213. 12. EL “E-LEARNING” EN LA CÁMARA OFICIAL DE COMERCIO E INDUSTRIA
DE MADRID
13.AUTÓNOMOS, PYMES Y FORMACIÓN “E-LEARNING”
Antonio Fuertes
14. EL INSTITUTO ASTURIANO DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA ADOLFO
POSADA (IAAP)
Carlos Méndez / Susana Quintas
15. PLAN PARA LA INTEGRACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN DE
AGRICULTORES, GANADEROS Y TRABAJADORES AUTÓNOMOS
Ricardo Benitez Robredo
211
16. EXPERIENCIA DEL INSTITUTO PARA LA DIVERSIFICACIÓN Y EL AHORRO
DE LA ENERGÍA (IDAE)
Javier D. Lozano
17. EXPERIENCIA MINISTERIO DE FOMENTO EN LA FORMACIÓN DEL COLEC-
TIVO DEL SECTOR DE TRANSPORTE CON EL TACÓGRAFO DIGITAL
Javier D. Lozano
18. EL “E-LEARNING” Y LA FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CALIDAD, LA
APUESTA DE LA AEC (ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA LA CALIDAD)
Javier D. Lozano
19. EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN DE NANFOR IBÉRICA EN EL PROGRAMA FORINTEL
Javier D. Lozano
C. UNIVERSIDADES
20. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN RED
Joaquín Gairín Sallán / David Rodríguez Gómez
21. “E-LEARNING” EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS PROFESIONALES
DE LA EDUCACIÓN: LA EXPERIENCIA DEL CURSO DE POSTGRADO DE
DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
Joaquín Gairín Sallán / Antonio Navío Gámez

214. INTRODUCCIÓN
A continuación se presentan un buen número de experiencias en la utilización de tecnologías en la
formación. No son necesariamente las más representativas ni posiblemente las más importantes, se
trata de una selección, de un buen puñado de ejemplos que sirven para pulsar el ritmo en la incor-
poración de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en determinados ámbitos y
contextos formativos.
No se ha intentado ser exhaustivo en la búsqueda de experiencias, en buena medida han sido selec-
cionadas a partir de las propias propuestas de los miembros de la red TTnet por su participación más
o menos directa en las mismas. Hace no muchos años las experiencias eran contadas y de alcance
limitado, en estos momentos, como se refleja a lo largo de los capítulos de este libro, podemos encon-
trar cientos de ellas en todos los sectores con una calidad y alcance por lo menos comparable a las
que siguen a continuación. No se ha pretendido resaltar los proyectos cuantitativamente más impor-
tantes y /o novedosos (ya hubiera sido discutible esta selección y obsoleta en pocos meses), en horas
de formación o en la cantidad de agentes involucrados o en la sofisticación de las soluciones tecno-
lógicas aportadas.
212 No, no hemos querido hacerlo así, este puñado de experiencias reflejan la realidad (mejor sería decir “algu-
nas realidades”) de la Teleformación en nuestro país, por ejemplo, los intentos de hacer llegar la formación
continua a colectivos tradicionalmente más ajenos a las TICs (en general PYMES y trabajadores/empresa-
rios autónomos). Se verá que coexisten proyectos “sencillos” junto a otros complejos, inicios titubeantes
junto a programas consolidados, los presupuestos más limitados junto a otros afianzados.
Es la realidad en la que estamos, en la que solo podemos afirmar un cosa con absoluta seguridad: la
gran mayoría de instituciones, asociaciones y el 100% de los centros / unidades / departamentos de
formación están contemplando o ya lo han hecho la forma de incorporar soluciones tecnológicas a
sus programas, a sus soluciones.
Veremos que muchas se inician de forma vacilante tratando de proporcionar respuestas a viejas pre-
guntas, soluciones a nuevos problemas. Son tan importantes las conclusiones y la valoración de los
errores y los fracasos que las propias magnitudes. En un periodo inicial de tentativas, de pruebas, hay
aciertos y desaciertos, tropezones y equivocaciones, y poco a poco consolidación de ideas, proyec-
tos, programas y objetivos.
Las tecnologías sirven en primera instancia para dar respuesta a las necesidades formativas, respon-
diendo a paradigmas formativos clásicos. Con rapidez se están descubriendo nuevas perspectivas
metodológicas que facilitan la creación de entornos y sistemas. En un primer momento los proyec-
tos suelen contemplar páginas Web con más o menos servicios formativos (en esta fase se encuen-
tran los proyectos más modestos), de forma que aquellas que integran un conjunto de servicios bási-
cos los denominamos Entornos Virtuales de Aprendizaje (ver el capítulo de conceptos básicos) y se
suelen apoyar en Plataformas de Telefomación (existen un buen número en el mercado), el crecimien-
to ha llevado consigo un preocupación por los estándares, de forma que es común la reflexión inicial
de búsqueda de compatibilidad para asegurar los esfuerzos las inversiones y facilitar el crecimiento.
4. EXPERIENCIAS
Introducción

215. Asegurado el soporte es inevitable volver la vista atrás, el rápido crecimiento, el aseguramiento tec-
nológico da paso a la preocupación por ejemplo, por la metodología, por la calidad de los programas,
de los contenidos, por el replanteamiento de la figura del tutor. De la preocupación por los números
a la calidad, al análisis del índice de abandonos, al desarrollo de estrategias de formación, a la promo-
ción del trabajo colaborativo, al establecimiento de comunidades virtuales que permitan ir paso más
allá la relación formativa “clásica”, rompiendo barreras no solo espaciales sino temporales.
En varios proyectos se concluye la oportunidad de establecer comunidades virtuales, tanto en el
ámbito nacional como internacional, como forma de facilitar el encuentro, el intercambio de expe-
riencias y el debate permanente en distintos ámbitos.
La modestia de medios no esta reñida con la calidad ni la adecuación metodológica. Como se ha dicho
a lo largo de esta publicación, la tecnología por si sola no garantiza el aprendizaje. Los medios, las
estrategias didácticas deben estar dimensionadas a los objetivos perseguidos y adecuados al perfil de
los alumnos.
La proactividad de las tutorías, el aprendizaje colaborativo y la necesidad combinar la presencialidad
con la distancia son algunos de los puntos en común más representativos y repetidos a lo largo de
estas experiencias. Hay un esfuerzo sincero por recoger los desaciertos y deficiencias, más allá de la 213
discusión sobre elaboradas plataformas o costosas herramientas.
En el entorno empresarial, extremadamente competitivo y cambiante las nuevas formas de negocio
exigen también nuevas formas de aprendizaje y de difusión del aprendizaje. Encontramos experien-
cias tan importantes y cuantitativamente impresionantes como la de Educaterra, empresa de
Teleformación del grupo Telefónica, y responsable de esta modalidad de formación para los emplea-
dos de todo el grupo empresarial.
Se trata de un caso paradigmático de uso de las TICs en una gran corporación, en este caso multi-
nacional. Gracias a la Teleformación el grupo Telefónica consigue mejorar la eficacia de los emplea-
dos del grupo mediante una oferta formativa amplia y de calidad. Flexibiliza el acceso a la formación
al aprovechar las capacidades tecnológicas y sinergias derivadas del uso común del “e-Learning” en
todo el grupo, en términos de experiencia humana, infraestructuras, desarrollos y relación con pro-
veedores externos.
Los alumnos están distribuidos en más de una docena de países, con culturas empresariales distintas,
distintos horarios, etc. La Teleformación es la única manera eficaz para homogeneizar las capacidades
y competencias de los empleados del grupo, fomentando una cultura adecuada a la estrategia y los
planes de negocio. Los resultados y las posibilidades abiertas son imposibles de imaginar sin la utili-
zación de las TIC en el proceso.
En otra experiencia, la Cámara de Comercio de Madrid, a través del Instituto de Formación
Empresarial (IFE) se dirige a trabajadores de PYMES y autónomos, colectivos donde la penetración
de las TIC es menor y más dificultosa. El objetivo perseguido consiste en posibilitar la mejora de la
competitividad de las PYMES.
4. EXPERIENCIAS
Introducción

216. Dada la dificultad de este tipo de trabajadores para acceder a cursos en su jornada laboral, la forma-
ción a distancia con tecnologías se descubre como una forma eficaz de facilitar la formación conti-
nua. Para la escasez de ordenadores y la aún escasa penetración del acceso a Internet entre estos
colectivos, promueve aulas dedicadas para la asistencia libre en horario abierto de los alumnos tanto
en la propia Cámara como en empresas y entidades colaboradoras (solución similar a la ofrecida por
las Aulas Mentor).
El proceso de implantación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la
PYMES y los autónomos está siendo lento, más lento que en empresas grandes y medianas, aunque
mantiene un ritmo constante.
Según el estudio presentado por COPYME la formación en las PYMES va a orientar sus miras hacia
formación a distancia, con soportes basados en las nuevas tecnologías desde el mismo puesto de tra-
bajo, aprovechando los valles de trabajo (momentos más tranquilos) y no concentrando las acciones
formativas en momentos en los que las empresas no pueden prescindir de sus trabajadores y en luga-
res que exigen la ausencia del trabajador de su puesto de trabajo, con largos desplazamientos que en
definitiva vienen a alargar la jornada laboral.
214 En la misma línea de incorporar a los avances de la sociedad de la información para dar respuesta a
necesidades que de otra forma serian difícilmente satisfechas, el Ministerio de Fomento, para la for-
mación del colectivo del sector de transporte en el tacógrafo digital, contó con las asociaciones del
sector y la Unión Profesional de Trabajadores Autónomos. Puso la información en una página Web
con toda la información concerniente a este nuevo sistema completándola con un contenidos for-
mativos autoinstruccionales y un simulador digital de conducción para permitir a los conductores y
las empresas del sector aprender el manejo del aparato sin haberlo comprado ni instalado en sus
vehículos. En este proyecto se utilizan de forma combinada herramientas más sencillas y económi-
cas (páginas Web informativas) con otras más ambiciosas y costosas, como herramientas de simula-
ción de última generación. El simulador digital mejora las capacidades del simulador físico al expli-
car los resultados de sus trabajos con impresiones inteligentes. Además de promover la teleforma-
ción se han diseñado acciones y actividades de formación mixtas en colaboración con varios colec-
tivos, inicialmente asociaciones del sector como FINADISMER y la UPTA (Unión Profesional de
Trabajadores Autónomos).
Esta y las otras experiencias reseñadas más arriba constituyen ejemplos significativos en la puesta en
marcha de diseños y contenidos de formación para colectivos profesionales de sectores tradiciona-
les donde la formación a través de Internet no ha penetrado todavía. En la misma línea, el Plan para
la Integración en la Sociedad de la Información de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Autónomos
en Castilla y León con 300 participantes sin conocimientos informáticos previos, abarcó 113 locali-
dades en las provincias de León, Palencia,Valladolid y Zamora, se dirigió a un sector de la población
que no había recibido una atención especial hasta entonces.
Todas estas iniciativas aportan valor añadido a la construcción de la sociedad del conocimiento ya
que se dirigen a colectivos de bajo índice de penetración de las TIC. Es un esfuerzo importante, que
debe ser impulsado por las administraciones para evitar el ensanchamiento de la brecha digital.
4. EXPERIENCIAS
Introducción

217. En cuanto a la formación profesional ocupacional, encontramos varias experiencias interesantes,
desde el Servicio Valenciano de Formación, responsable de la formación profesional ocupacional en
la Comunidad Autónoma Valenciana, detectaron la escasez de cursos sobre especialidades de carác-
ter industrial y gestaron una iniciativa pionera en todo el estado diseñando cursos con el objetivo de
enseñar un “oficio” mediante medios telemáticos.
Las soluciones adoptadas recogieron diseños abiertos y mixtos para cubrir los requerimientos de
aprendizaje de estas especialidades, dotando a los cursos de tres elementos: teleformación, prácticas
presenciales en taller y prácticas no laborales en empresas.
En este mismo sentido se manifiesta el autor del proyecto del curso del Formador Ocupacional onli-
ne elaborado por los Servicios Centrales del INEM, que propone la metodología mixta, como la
opción pedagógica más adecuada para paliar los problemas de comunicación y falta de motivación.
El curso de Tecnología de la Información y Comunicación para Formadores Ocupacionales (también
de los SS CC del INEM), tuvo como principal novedad, el muy numeroso y también muy especifico
colectivo al que se dirigía (docentes de Formación Ocupacional), que era bastante heterogéneo y dis-
perso. Se enmarcaba dentro del compromiso del INEM de favorecer el desarrollo de los nuevos
métodos de formación en el marco de las nuevas tecnologías de la información. 215
El Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía en su calidad de promotor, con la
Asociación Nacional de Fabricantes de Electrodomésticos para añadir contenido técnico al
curso y Nanfor Ibérica como proveedor tecnológico de la acción, han desarrollado un pro-
yecto de formación para los vendedores de electrodomésticos que trabajan en empresas del
sector de la distribución. Se han combinado modalidades presenciales y de teleformación con
los mismos objetivos y resultados comparables en un ejemplo interesante de formación con-
tinua a trabajadores con escasa penetración de las TIC, geográficamente dispersos y pertene-
cientes a PYMES.
En cuanto los proyectos realizados o en cursos de las Administraciones Públicas, y tendien-
do en cuenta las características generales de descentralización, ámbito territorial amplio,
necesidad de que los funcionarios se familiaricen con las TIC, introducción paulatina de las
TIC en los procedimientos administrativos y las especiales características de los trabajado-
res públicos, etc., se incluyen distintos proyectos que muestran la implicación de las admi-
nistraciones públicas en la incorporación de las TIC para la mejora de la formación de
sus empleados.
Desde la Federación de Municipios de Madrid, y teniendo en cuenta los dos objetivos estratégi-
cos que se intentaba dar respuesta (servicio de calidad y desarrollo Sociedad de la Información),
se valoró la importancia de las barreras que es necesario ir afrontando y en la medida de lo posi-
ble, despejando. Así establecieron tres categorías de barreras que estimaron eran la causa de la
falta de éxito en programas de teleformación, estas son:Tecnológicas, Culturales y de Contenidos.
En el diseño de acciones formativas trabajan con el fin de resolver estas barreras, antes, durante
y después.
4. EXPERIENCIAS
Introducción

218. En la Teleformación el profesor limita su papel de transmisor de conocimientos y comunicador, y
necesita incrementar sus dotes de dinamización y tutoría, se produce un cambio de roles, su papel
principal en procesos de Teleformación consiste en incentivar y supervisar el proceso
de aprendizaje.
Este rol puede ser modificado en función del diseño de la acción formativa, puede tener que realizar
un papel más o menos proactivo, que dinamizar determinadas actividades si estas están previstas
(foros, u otras actividades de carácter colaborativo), además de tutor puede ser experto en conteni-
dos o solo dinamizador de actividades.
De cara a este cambio de rol del profesor, de transmisor de conocimientos a animador de grupos y
facilitador del aprendizaje, no todos los teletutores lo asumen, dándose de hecho bastante resisten-
cia al cambio. Este diagnóstico es bastante común, y buena parte de los proyectos dedican esfuerzos
a la formación y preparación del Teletutor.
En concreto, la Escuela Nacional de Protección Civil, define en sus acciones un Modelo de
Teletutoría, en el que definen con claridad las actividades requeridas por parte del tutor durante
el desarrollo del curso, grado de proactividad, actividades a realizar día a día, unidad didáctica a uni-
216 dad didáctica. De esta forma la actividad del teletutor nos es arbitraria, sino que esta previamente
diseñada y establecida. Este modelo, junto con el conocimiento en cada momento el avance de los
alumnos, resultados de las autoevaluaciones, etc., y el procedimiento para, con estos datos tomar
decisiones sobre las actuaciones y actividades “correctoras” a adoptar, como forma de reorientar
a los alumnos, de motivarles, utilización de actividades complementarias, en definitiva, mejorar la
calidad de la formación.
Además de este énfasis en el modelo de tutoría dan importancia a los contenidos formativos (obje-
tos de aprendizaje reutilizables, bien dimensionados e interactivos) y al entorno de comunicación
entre los participantes (para facilitar el conocimiento y el intercambio de experiencias).
El Proyecto del Instituto Asturiano de Administración Pública Adolfo Posada del Gobierno del
Principado de Asturias consistió en la formación de un colectivo de 541 trabajadores públicos en
Idiomas. El Ministerio de Administraciones Públicas tiene su ámbito de actuación en el colectivo de
sus aproximadamente 9000 empleados públicos distribuidos en los servicios centrales, en Madrid y,
fundamentalmente en las Delegaciones y Subdelegaciones de Gobierno de las ubicadas en todas las
provincias de España. Son buenos ejemplos de cómo la Administración va paulatinamente consolidan-
do una oferta formativa novedosa y de calidad.
El Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación se viene realizando,
desde el año 2002, mediante una modalidad mixta. Resalta unas serie de dificultades, como no, en el
desarrollo del papel del teletutor. Otro dato aportado por este proyecto muy interesante es la falta
de cultura de colaboración y trabajo en equipo entre los participantes. Es importante reflexionar
sobre las recomendaciones que propone para paliar estas limitaciones, una de ellas, la creación de
redes sustentada por vínculos compartidos en cuanto a intereses, para aumentar la capacidad para
compartir conocimientos y la motivación para colaborar.
4. EXPERIENCIAS
Introducción

219. Un proyecto que ha permitido acercar Internet y las posibilidades de formación a lugares desfavore-
cidos o para colectivos sin posibilidad de acceso a las tecnologías ha sido el de las Aulas Mentor, se
trata de centros de acceso público en el que los alumnos pueden disponer del equipamiento nece-
sario para poder seguir con éxito cada uno de los cursos. Están dotadas con un número variable de
ordenadores en red y con acceso a Internet a las que los alumnos que no disponen de equipamien-
to informático y/o conectividad en los hogares o puestos de trabajo pueden acudir. Estas aulas están
situadas en ayuntamientos, centros de formación de adultos, ONG´s. Destacable la cooperación con
5 países iberoamericanos (Nicaragua, Honduras, República Dominicana, Paraguay y Perú) para pro-
mover el desarrollo e intercambio, especialmente con cursos del ámbito tecnológico.
El Ministerio de Industria Turismo y Comercio en su programa Forintel viene desarrollando un con-
junto de acciones de formación para los profesionales de Tecnologías. La formación en
Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información es un objetivo estratégico de la administración
para mejorar la competitividad de las empresas y la capacitación de los empleados en la utilización
de estas tecnologías, tanto de las empresas del sector de telecomunicaciones y tecnologías de la
información y de su personal como de los usuarios. Esta actividad es innovadora porque constituye
un significativo avance de actividades de teleformación para la formación continua. Estiman los res-
ponsables que más de 200.000 personas han realizado un curso por Internet dentro del marco de
este proyecto. 217
El Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo propone probar cada nuevo curso median-
te la realización de un piloto dentro de la Institución antes de su convocatoria de cara al público. Está
consolidando su oferta formativa mediante TICs con perspectivas de crecimiento gradual, y también
está estudiando la posibilidad de generar contactos entre la Institución y los profesionales que traba-
jan en prevención de riesgos laborales. En este sentido la comunicación de los tutores con los alum-
nos y ex-alumnos, sin llegar a constituir una red, supone una importante oportunidad de intercam-
bios valiosos de conocimientos, experiencias e iniciativas sobre la materias de cada curso, incluso con
posterioridad a la finalización del mismo.
Dentro del ámbito Universitario, podemos leer, por ejemplo, una la experiencia de formación del pro-
fesorado a través de Internet, llevada a cabo por el Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa (CNICE). Presenta una metodología de desarrollo de las tutorías, así como de los requisi-
tos para la selección y preparación de tutores, como la realización de un curso específico de forma-
ción de tutores antes de iniciar su actividad.
Por otro lado, el proyecto “e-learning” en la formación continua de los profesionales de la
educación” intenta trascender los límites de cada curso para consolidar una comunidad, no
específicamente de formación o de aprendizaje, formada por antiguos alumnos o por otras
personas interesadas, en la línea ya señalada por otras experiencias de dar un valor añadido
a la formación tradicional. Se está convirtiendo en un elemento estratégico en un buen núme-
ro de proyectos.
Esta experiencia señala como los retos de futuro están en diversificar la oferta más allá de la forma-
ción universitaria tradicional vinculada al título oficial, y en verificar hasta qué punto la formación des-
4. EXPERIENCIAS
Introducción

220. arrollada tiene impacto positivo en la profesionalidad de los directores y directoras de centros edu-
cativos universitarios.
Comprobamos como, en las experiencias del ámbito Universitario, las proyectos abarcan tanto el
ofrecimiento de una oferta de Teleeducación, como el interés en la propia formación del profesora-
do, clave en cualquier implantación de Telefomación para garantizar la calidad y por tanto el éxito del
programa. El establecimiento de comunidades virtuales es también un objetivo y un medio eficaz para
la construcción de conocimiento.
El intercambio de experiencias, para promover el conocimiento y el aprendizaje compartido, que
progresivamente se va acumulando a través de las actividades de las distintos agentes produce
un mejor conocimiento sobre los aspectos de aprendizaje con y a través de las TIC. Poco a poco
este se consolidan los avances, el conocimiento y se van aumentando la eficacia de las acciones
de formación.
De la lectura de estas experiencias podemos resaltar una serie de claves:
1. Clave del diseño: Los objetivos primero
218 • Adecuación a las necesidades de formación.
• Diseños para responder a los objetivos planteados.
• Diseñar Entornos Virtuales de Aprendizaje que faciliten el aprendizaje.
• Contemplar todas las alternativas posibles de diseño (multiplicidad de alternativas “mixtas”).
2. Clave del alumno: atender las necesidades de los alumnos
• Adecuación al perfil del alumno.
• Transparencia de la tecnología para el alumno.
• Flexibilidad en la gestión del tiempo y lugar de acceso.
• Dar continuidad a las acciones formativas presenciales a través de centros de apoyo
virtuales.
3. Clave del tutor: Preparar adecuadamente a los teletutores
• Acciones de formación especificas.
• Proporcionar un Plan de acción tutorial.
• Seguimiento de la labor del tutor.
4. Clave de la participación: Implicar a los agentes participantes
• Promover cambios culturales.
• Implicar a las organizaciones.
• Proporcionar competencias básicas en TICs.
5. Clave del organizador: verificar la eficacia y eficiencia
• Garantizar la calidad.
• Comprobar el cumplimientos de los objetivos didácticos.
• Valorar las acciones en términos de retorno de la inversión.
4. EXPERIENCIAS
Introducción

221. 6. Clave de los contenidos: contenidos adecuados y de calidad
• Proporcionar contenidos de calidad y adecuados a los objetivos y a los alumnos.
7. Clave metodológica: potenciar el “aprendizaje colaborativo”
• Potenciar los elementos de interacción entre los alumnos, entre los teletutores, para propiciar el
‘aprendizaje colaborativo’.
• Crear redes de intercambio de conocimientos y experiencias más allá de la limitación temporal de
cursos concretos, creando comunidades virtuales.
8. Clave tecnológica: la tecnología cada vez más “transparente”
• Utilizar tecnologías maduras y plataformas amigables.
• Utilizar herramientas estandarizadas.
9. Clave del crecimiento: consolidar y avanzar
• Avanzar gradualmente asegurando pequeños éxitos.
• Valorar cada paso diagnosticando problemas y deficiencias.
• Tener en cuenta en cada paso el resto de claves.
Estas claves, expuestas a modo de resumen, están presentes en los proyectos que se presentan a con- 219
tinuación, algunos hacen más hincapié en unas y otros en otras, pero en todos están presentes en
alguna medida todas ellas, su perfecto engranaje garantiza el éxito del proyecto formativo utilizando
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
Agapito Martín Hernández
4. EXPERIENCIAS
Introducción

222. 1. FORMACIÓN “E-LEARNING” PARA EL PERSONAL DEL MINISTERIO DE
ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
Introducción
La experiencia que se pretende relatar es la del proceso de implantación de la formación “e-learning”
al personal del Ministerio de Administraciones Públicas. Esta formación conocida como formación
departamental es la que se gestiona a través de la Subdirección General de Acción Social y Formación
y tiene como destinatarios exclusivos al personal del Departamento.
El ámbito de actuación es, por lo tanto, el colectivo de sus aproximadamente 9000 empleados públi-
cos con la gran peculiaridad de la dispersión geográfica puesto que este personal esta distribuido en
los servicios centrales, en Madrid y, fundamentalmente en las Delegaciones y Subdelegaciones de
Gobierno de las ubicadas en todas las provincias de España.
El calendario de aplicación no se estableció con rigidez dado el carácter abierto de su alcance.
El iniciar el proceso de implantación de este tipo de formación se fundamentó, de una parte, en la
220 inexcusable obligación acompasar las metodologías de impartición de la formación en la
Administración Pública a las nuevas tecnologías y en especial a las basadas en las plataformas infor-
máticas con las ventajas suficientemente conocidas. Pero fundamentalmente, la mencionada disper-
sión geográfica hace muy recomendable esta tecnología formativa con clara repercusión favorable, en
el ahorro de los costes, la simultaneidad de la formación a un gran colectivo en un tiempo breve y las
positivas consecuencias que conlleva.
Descripción de la experiencia
El proceso de puesta en marcha se inició con la reflexión sobre la forma de abordar la disponibilidad
de una plataforma online. Se decidió que el uso de la misma sería una componente más de los servi-
cios prestados por la empresa adjudicataria frente a la opción de arrendamiento o a la de compra.
Las razones fundamentales fueron: no incurrir en un gasto elevado cuando todavía no estaba clara la
explotación masiva ni tampoco continuada de esta técnica formativa.Además las dificultades técnicas
del mantenimiento autónomo de la plataforma, sus eventuales costes si se subcontrataba, y lo acon-
sejable de estar abiertos a la incorporación de las frecuentes mejoras e innovaciones en estas técni-
cas, aconsejaban la opción elegida.
Las fases de la puesta en marcha, de previsible larga duración todavía, se iniciaron por implantar la
experiencia en materias establecidas en el mercado con acreditada eficacia y muy demandadas por el
empleado publico del Departamento. Resultó así como experiencia pionera la impartición de los idio-
mas en particular el inglés.
Progresiva pero lentamente, las materias objeto de impartición a través de la plataforma se están
ampliando a las que son más específicas de la función pública como el lenguaje administrativo, los
documentos inherentes al procedimiento administrativo, la gestión económico- financiera etc.
4. EXPERIENCIAS
1. Formación “e-learning” para el personal del Ministerio de Administraciones Públicas

223. En las fases de implantación de esta nueva tecnología formativa los agentes participantes, además de
los propios alumnos obviamente, se han concentrado en las empresas adjudicatarias de la formación.
Son el profesor – tutor online, y la parte administrativa de dichas empresas.
Las estrategias formativas, refiriéndonos a los idiomas, se han concretado en la elección del punto de
enganche en el curso en cuestión en función de los conocimientos de partida, valorados por el pro-
pio sistema online. El acceso directo a los módulos formativos, con la disponibilidad básicamente tele-
fónica del tutor, han sido los soportes de esta formación. No se han utilizado para estas materias, ni
los foros, ni actividades grupales ni chats.
Los sistemas de evaluación se han basado en la valoración del seguimiento del curso por parte de los
alumnos, y en la superación de las pruebas establecidas al efecto: todo plasmado en informes por
alumno con los parámetros previstos para la evaluación.
Transmisibilidad
Partiendo del principio de que cualquier experiencia organizacional, y más aún si ésta se refiere a la
formación, no debe ser producto de una importación mimética por lo de acrítica que ésta tiene, el
programa relatado al ser una primera implantación, se ha realizado con gran prudencia. 221
En este sentido, al utilizar plataformas ajenas y en modo de provisión ASP, no se ha realizado inver-
sión propia ni se han dedicado recursos propios para montar aplicaciones ni plataformas que absor-
ben grandes recursos ya sea en la inexcusable integración o adaptación de las mismas.
Por otro lado tampoco ha hecho falta la movilización de la organización que exige cualquier fórmu-
la que no sea la provisión integral del servicio.
El mercado actual presenta una variada oferta de servicios de productos estándar que permite la
implantación de una primera oleada de formación elearning sin grandes dificultades aunque limitada a
esos productos estándar que ofrecen las empresas proveedoras. En cualquier caso, esta primera olea-
da debe ser continuada con una mayor personalización tanto de la oferta de servicios ( la opción ele-
arning perece tener un gran interés para la formación de aplicaciones propias de gestión ya que per-
mite formar rápidamente y con escasos costes a los recién reclutados), como de una personalización
y, o en su caso, una adquisición de plataforma integrada con el resto de aplicaciones corporativas.
Limitaciones y recomendaciones
Conviene tener en cuenta a la hora de abordar la implantación de la formación elearning las consi-
deraciones siguientes:
• El análisis de las ofertas existentes en el mercado es muy importante, no solo por los costes inhe-
rentes a cada una de ellas sino, y fundamentalmente, por la variedad de servicios compuestos que
incluyen: con o sin plataforma, tutoría online o telefónica, diseño de los materiales del curso, distin-
guiendo entre los meros comercializadores de diseños ajenos y los creadores de los mismos. Una
prospección en las diferentes ofertas de servicios de los proveedores no permiten discernir la bon-
4. EXPERIENCIAS
4. EXPERIENCIAS
1. Formación “e-learning” para el e-learning para el MinisterioMinisterio de Administraciones Públicas
1. Formación personal del personal del de Administraciones Públicas

224. dad de los productos estandarizados ni la amigabilidad de las plataformas, por lo que es necesario
experimentar directamente y evaluar a las mismas con expertos en formación.
• En especial se ha podido observar el énfasis que ciertas empresas hacen en los aspectos tecnológi-
cos dejando en segundo plano los metodológicos, que son de capital importancia a nuestro juicio
ante la decisiva diferencia entre la formación presencial y la formación a distancia
• En línea con lo anterior merece especial consideración un adecuado diseño de la planificación de la
formación, en el sentido de que el alumno posea una visión global de las actividades a realizar, a
parte de las materias a estudiar, a lo largo del desarrollo de los distintos módulos formativos
• Asimismo la figura del tutor ha aparecido como importante en esta tipo de formación. Se ha podi-
do observar que en algunos casos esta figura está separada de la del profesor online y en otros
coincide siendo recomendable, en este último caso, la previa formación en esta tecnología formati-
va al experto en las distintas materias.
• El estudio de la confección autónoma del material didáctico o la opción de acudir al mercado para
obtener el suministro de los mismos es también otro aspecto de interés.
• En cualquiera de los casos parece aconsejable la diversificación en la provisión ya sea por conteni-
dos (escoger los mejores contenidos de cada proveedor aunque esto atente contra el principio de
economía de escala) o diversificar cada adquisición de servicios con otros proveedores.
• Por último señalar que el proceso decisional de adquisición de plataforma y de producción de con-
222 tenidos debe plantearse como un horizonte deseable para cualquier organización que cuente con
aplicaciones propias de gestión por lo que es imprescindible la coordinación entre las unidades ope-
rativas y la unidad de formación como responsable del alojamiento en la plataforma de formación
común o se corre el riesgo de la falta de integración.
José Luis de Ossorno Almécija
José Antonio Fuertes Cervantes
4. EXPERIENCIAS
1. Formación “e-learning” para el personal del Ministerio de Administraciones Públicas

225. 2. PROYECTO DEL ITINERARIO FORMATIVO EN GESTIÓN DE LA CALIDAD DE
LA FORMACIÓN (INAP-UNED)
1. Introducción
A continuación nos proponemos analizar una experiencia basada en el desarrollo de un itinerario forma-
tivo en Gestión de la Calidad de la Formación que se viene realizando, desde el año 2002, mediante la
modalidad semipresencial con apoyo de recursos “on-line” y que está dirigido a empleados que trabajan
en centros o departamentos de formación en instituciones de las diferentes Administraciones Públicas.
Este proyecto está sustentado por un convenio de colaboración entre el Instituto Nacional de
Administración Pública (INAP) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La dirección
del proyecto corre a cargo de los profesores D. Eustaquio Martín Rodríguez (catedrático de la UNED)
y D Guillermo Domínguez Fernández (profesor titular de la UCM). En el programa también colaboran,
un grupo de profesores procedentes de diferentes universidades españolas y un equipo de profesiona-
les que realizan funciones de dirección en departamentos de formación de las Administraciones Públicas.
El itinerario formativo consta de tres cursos:Diploma de Actualización Profesional para Gestores de Formación,
Experto en Gestión de la Calidad de la Formación y Máster en Gestión de la Calidad de la Formación. 223
Los destinatarios de estos cursos abarcan tres perfiles competenciales claramente diferenciados pero
que tienen en común el que todos están relacionados con entornos de formación. El primero, el
Diploma de Actualización Profesional, con una carga lectiva de 170 horas equivalente a 17 créditos
académicos, va destinado a empleados públicos que trabajan en departamentos de formación y cuyas
competencias y funciones son de tipo administrativo y burocrático. Los otros dos cursos, el Experto
(carga lectiva de 250 horas equivalente a 25 créditos) y el Máster (carga lectiva de 500 horas equi-
valente a 50 créditos), están configurados como un itinerario modular y se dirigen a promotores de
formación cuyos perfiles competenciales se relacionan con la gestión y la dirección en instituciones
de formación continua de las Administraciones Públicas en el campo de la calidad de la formación.
2. Proceso de aplicación: fases y momento actual
En el proyecto podemos distinguir dos etapas claramente diferenciadas: en la primera se desarrolló un
único curso, la primera edición del Máster en Gestión de la Calidad de la Formación, cuyo programa de
estudios estaba basado en una metodología de enseñanza a distancia donde los recursos virtuales y la
utilización de la plataforma eran un mero soporte de almacenaje y clasificación de materiales. En la segun-
da etapa, en la que se está desarrollando el itinerario formativo completo, se realizaron una serie de cam-
bios de tipo metodológico y funcional cuyos objetivos, eran, entre otros, alcanzar un uso más eficiente
de los recursos tecnológicos y conseguir un apoyo más eficaz del seguimiento de los participantes. Para
ello se establecieron una serie de comunidades de aprendizaje coordinadas por un tutor encargado de
dinamizar y contextualizar los contenidos del curso a los entornos profesionales respectivos.
Las innovaciones y cambios de la segunda fase del programa se realizaron a partir de las evaluacio-
nes, tanto de proceso como de resultados, que fuimos recogiendo a lo largo de esta experiencia.
4. EXPERIENCIAS
2. Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación (INAP-UNED)

226. 2.1. Primera etapa: “Máster en Gestión de la Calidad de la Formación” (1ª edición).
Un curso a distancia con apoyo de recursos virtuales
Como ya hemos señalado en la introducción, a través de los contenidos del Máster, se trataba de dar
una respuesta adecuada y eficaz a las necesidades de formación y capacitación de los profesionales
que desarrollaban funciones de dirección y gestión en el ámbito de la formación que se imparte en
las instituciones pertenecientes a las distintas Administraciones Públicas (Administración General del
Estado, Comunidades Autónomas e Instituciones de Ámbito Local).
El equipo académico estaba integrado por: dos directores académicos responsables del programa, una
coordinadora encargada de la organización y el seguimiento de materiales y de la gestión de los
recursos en la plataforma virtual y los profesores coordinadores de cada módulo responsables de la
elaboración de los materiales y del seguimiento y evaluación de los alumnos
Los objetivos del Máster perseguían el desarrollo de un perfil de competencias para la cualificación
de los participantes como auditores de calidad capaces de diseñar, desarrollar y realizar una estra-
tegia para la implementación de un sistema de gestión de la calidad en una institución o departa-
mento de formación en las administraciones públicas con posibilidad de transferencia a otros
224 entornos relacionados.
La modalidad de tipo semipresencial o mixta comprendía 50 créditos equivalentes a 500 horas lecti-
vas y su diseño didáctico y metodológico estaba basado en:
• Un programa de enseñanza a distancia cuyos contenidos de estudio estaban distribuidos en once
módulos con carga académica variable (entre 2 y 4 créditos).
• Unas sesiones presenciales, al inicio, durante y la finalizar el periodo lectivo ( 9 créditos)
• Un trabajo final cuyo objetivo era la contextualización y transferencia de los aprendizajes a sus
entornos profesionales (8 créditos.)
• Una metodología sustentada por los criterios habituales que rigen el estudio a distancia, utilizando
los recursos de apoyo virtual que estaban alojados en la plataforma Innova perteneciente a la
UNED. (ver imagen 1).
Imagen 1: Plataforma Innova
4. EXPERIENCIAS
2. Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación (INAP-UNED)

227. Los participantes disponían de un sistema de tutoría telemática, que corría a cargo de los pro-
fesores-coordinadores responsables de la elaboración de los contenidos de cada módulo. La
tutoría era eminentemente de tipo individual aunque se habían previsto algunas actividades
de carácter grupal, utilizando las herramientas telemáticas disponibles en la plataforma foros,
chats, etc.
El sistema de evaluación de aprendizajes (evaluación formativa y sumativa) estaba basado en
la realización de una serie de actividades relacionadas con los contenidos de cada crédito,
que los alumnos tenían que remitir a los coordinadores, y en la realización de un trabajo
final cuyo propósito era que el participante aplicase los conocimientos adquiridos a su prác-
tica profesional, permitiéndole avanzar en su capacitación y desempeño desde criterios
de calidad.
Además, existía un plan de seguimiento en relación con el grado de satisfacción y adecuación del
curso. Este plan consistía en: una serie de encuestas que había que cumplimentar después de cada
módulo, unas rondas de evaluación que se realizaban coincidiendo con las jornadas presenciales y un
cuestionario de de resultados que se pasó al finalizar el curso.
2.1.1. Conclusiones de la evaluación de la Primera Edición del Máster 225
A partir del análisis de los datos de las evaluaciones, que por falta de espacio no podemos detallar, se
fueron detectando una serie de dificultades que pasamos a resumir de forma sintética:
• La plataforma de “e-learning”, con un diseño poco intuitivo y un nivel de interactividad muy bajo,
había servido, básicamente, como dispensador de los materiales, con escasa utilización de los otros
recursos disponibles.
• La utilización de la plataforma por parte de algunas personas no habituadas a estos entornos de
aprendizaje había sido causa de serias reticencias y rechazos. Las comunicaciones a través de Foros
y chats fueron escasas.
• Las funciones de tutoría por parte de los coordinadores de los módulos se habían realizado, con
excepciones puntuales, con una baja implicación. Los coordinadores se habían limitado a corregir y
evaluar las actividades enviadas por los participantes más motivados, sin tener en cuenta las nece-
sidades y expectativas de los alumnos que quedaban más retrasados.
• Faltaba cultura de colaboración entre los participantes para compartir ideas, en algunos
casos existía cierta prevención a que los demás se apropiasen de conocimientos o reflexio-
nes novedosas.
No obstante, y a pesar de las dificultades reseñadas, hay destacar como elementos positivos:
• El alto porcentaje de seguimiento del curso por parte de los participantes y la finalización del curso
del 80% de los alumnos matriculados.
• El excelente nivel de conocimientos adquiridos, asociado a un alto nivel de transferencia a sus entor-
nos profesionales, que demostraron los participantes a través de los trabajos elaborados y presen-
tados al finalizar el Máster.
4. EXPERIENCIAS
2. Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación (INAP-UNED)

228. 2.1.2. Innovaciones implementadas a partir de los problemas detectados
A) Durante el desarrollo de la primera edición
Algunas de las medidas tomadas en su momento para paliar los problemas detectados fueron:
• La creación de un equipo tutorial para el seguimiento individualizado de los participantes, que, en la
mayoría de los casos, supuso una ayuda eficaz.
• El reforzamiento del equipo académico con una persona responsable de la Secretaría Académica,
encargada de la organización y el seguimiento de materiales y de la gestión de los recursos en la
plataforma virtual.
B) Para las siguientes ediciones
Se reformó el diseño didáctico y metodológico y, así mismo, el soporte tecnológico que lo sustenta-
ba, basándose en dos ejes fundamentales:
226 • Nueva estructuración de los materiales didácticos: Los objetivos de aprendizaje estarían basados y
guiados por la resolución de las tareas propuestas en cada módulo, pasando los contenidos a ser
un apoyo para la consecución de los mismos (eje transversal y estructural).
• Creación de comunidades de aprendizaje, sustentadas por una serie de recursos virtuales, que se
generarían por afinidades de intereses o contextos, y serían dinamizados a través de una red de
tutores de apoyo. Ésta era la base didáctica del seguimiento del Máster (eje longitudinal).
Basándose en este nuevo diseño metodológico, se introdujeron una serie de modificaciones e inno-
vaciones que pasamos a resumir de forma sucinta:
• Se reforzó el equipo académico con una persona con funciones de coordinación para aunar los
aspectos y soportes académicos, didácticos y tecnológicos.
• Se creó un equipo tutorial mixto con personas provenientes, por un lado, de instituciones académi-
cas y, por otro, de la propia Administración, que habían sido alumnos del primer Máster.
• Se realizaron cambios en la plataforma con el objetivo de hacerla más intuitiva, y se potenciaron los
recursos de comunicación, foros chats, correos, etc.
• Se programaron, durante las jornadas presenciales iniciales, unas sesiones prácticas para que los
alumnos conocieran y aprendieran a manejarse a través de la plataforma. El objetivo de esta sesión
era que los alumnos vencieran las resistencias y miedos a la utilización de este tipo de recursos.
• Se elaboró un protocolo de actuación para los coordinadores, con el fin de establecer el procedi-
miento de su participación y colaboración en los cursos.
4. EXPERIENCIAS
2. Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación (INAP-UNED)

229. 2.2. Segunda etapa: Un itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación.
Modalidad mixta con apoyo de un entorno virtual de aprendizaje
Paralelamente, coincidiendo con el desarrollo del itinerario formativo y la finalización de la primera
edición del Master, se planteó la creación de una red de expertos (“cluster” de conocimiento), sus-
tentada por una página web, para dar continuidad al proyecto y seguir compartiendo y generando
conocimiento entre todos.
El equipo que diseñó y elaboró está página, dirigido por los Directores del programa estaba integra-
do por: Luz Lozano (coordinadora), Concepción Boyer, experta en formación continua y encargada
de supervisar y valorar los contenidos y colaboraciones que se cuelgan de la página, así como de con-
cretar las actividades previstas; Sagrario Martín, responsable de la búsqueda de documentación y
Brenda Segura, responsable del desarrollo tecnológico.También han colaborado en esta primera fase,
con indicaciones, sugerencias y aportaciones, varios de los alumnos del primer Máster que están inte-
grados en la red de expertos.
Evidentemente, aunque la puesta en marcha de este recurso recayó sobre el equipo responsable,
desde su inicio, la idea del proyecto fue lanzada a los integrantes de la red de expertos, que acogió
de forma muy favorable la propuesta. 227
2.2.1. La Página WEB de la red de expertos en Formación Continua de las AA.PP.
Actualmente, la página (ver imagen 2) está alojada en un espacio restringido en la plataforma de la
UNED, de uso exclusivo para los participantes, pero se proyecta ubicarla en un espacio de uso libre,
de manera que pueda ser consultada y ampliada con las contribuciones de todos los interesados en
estos temas.
Imagen 2:WEB de la red de expertos
4. EXPERIENCIAS
2. Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación (INAP-UNED)

230. En cuanto a la estructura de la página web, (ver imagen 3) existen una serie de espacios que están
ordenados por diferentes recursos relacionados con las áreas de la formación y de la gestión de la
calidad. Entre ellas se encuentran: PUBLICACIONES Y DOCUMENTOS, BIBLIOGRAFÍA, EVENTOS,
EXPERIENCIAS, HERRAMIENTAS, INSTITUCIONES DE FORMACIÓN, FORO, CHAT, RINCÓN
DE VARIOS.
228
Imagen 3: Estructura de la página de la red de expertos
En la presentación de la página aparece el directorio de las personas que forman parte de la red de
expertos, y se describen la misión, la visión, el alcance del proyecto y las perspectivas de futuro, así
como todas las posibles formas de participación y colaboración
A su vez, los diferentes recursos están ordenados y clasificados por las siguientes temáticas: RECUR-
SOS HUMANOS Y GERENCIA PÚBLICA, CALIDAD, COMPETENCIAS, FORMACIÓN,
GENERACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LEGISLACIÓN.
A partir de la puesta en marcha de este recurso, el reto radica en el incremento de la colaboración
y el intercambio de experiencias, con el fin de que la página sea algo vivo que se convierta en refe-
rencia para el colectivo de profesionales que se dedica al mundo de la formación y la gestión de la
calidad. Entendemos que este recurso puede enriquecer de manera notable la comunicación y parti-
cipación del programa del itinerario formativo en gestión de la calidad.
3. A modo de conclusión.
3.1 Posible transferencia del modelo
Siguiendo el esquema propuesto para esta publicación y de forma muy resumida porque nos ha pare-
cido más interesante extendernos en detallar la experiencia y que su lectura permita a cada uno valo-
rar su posible utilidad y transferencia, debemos decir, que el modelo es transferible a otros contex-
4. EXPERIENCIAS
2. Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación (INAP-UNED)

231. tos, siempre que se tenga en cuenta su adaptación. Desde nuestro punto de vista hay que valorar,
sobre todo, la capacidad de seguimiento y apoyo a los alumnos a través de una red tutorial eficaz, que
utilice todos los recursos que las nuevas tecnologías de la información y comunicación ponen a nues-
tra disposición. Pero estos recursos por sí solos no sirven de nada si no hay un equipo humano detrás
que dinamice, apoye, ayude y motive.
3.2. Limitaciones y recomendaciones de mejora
Algunas de las imitaciones, aunque de forma sucinta, ya las hemos recogido en la descripción de la
propia experiencia, por ello nos vamos a centrar más en una serie de recomendaciones de mejora a
partir de nuestra experiencia:
• Antes: Para vencer las resistencias de algunos alumnos en relación con la utilización de los recursos
tecnológicos se recomienda programar sesiones, preferentemente presenciales, para familiarizarse con
el uso de las nuevas tecnologías. Es necesario que antes de iniciar el estudio de los contenidos del
curso, los alumnos sean capaces de conocer, utilizar y servirse de los recursos y apoyos tecnológicos.
• Durante: A través de un plan de seguimiento y evaluación del curso ir detectando posibles dificul-
tades y fallos para su corrección inmediata. Coordinación de todos los integrantes del equipo aca-
démico a través de protocolos de actuación y potenciando la comunicación entre los mismos. 229
Diseñar actividades o eventos que requieran de la participación de todos y cuyo objetivo sea el
aprendizaje colaborativo que en estos entornos están, en general, poco desarrollados.
• Después: Gracias a la capacidad de las nuevas tecnologías para facilitar la comunicación, la finaliza-
ción del curso no debería suponer un punto y final, sino el inicio de una nueva etapa en la que los
participantes pudieran seguir compartiendo su conocimiento. La creación de estas redes de apoyo
debe estar sustentada por vínculos afines en cuanto a intereses, capacidad para compartir conoci-
mientos y motivación para colaborar; el objetivo fundamental es ir gestionando el conocimiento
individual para generar un conocimiento colectivo al servicio de toda la comunidad.
3 3. Resultados de la experiencia
Al no haber finalizado la segunda etapa del itinerario formativo y estar en proceso de experimenta-
ción la página web de la red de expertos, no podemos ofrecer resultados concluyentes, pero sí tene-
mos claros los objetivos que queremos alcanzar, y sabemos que la única forma de hacerlo es ir supe-
rando las dificultades y problemas que, sin duda, se nos irán presentando. Entendemos que un pro-
yecto formativo no es algo cerrado sino algo que se construye cada día contando con la colabora-
ción del equipo de profesionales y la participación de los alumnos, que no nos olvidemos, son los ver-
daderos protagonistas de todo este proceso. Entendemos que tendrá que pasar algún tiempo para
poder medir la transferencia y el impacto que hayamos conseguido y, por ende, la aportación de nues-
tro proyecto a la Sociedad del Conocimiento.
Guillermo Domínguez Fernández
Luz Lozano Pérez
4. EXPERIENCIAS
2. Proyecto del itinerario formativo en Gestión de la Calidad de la Formación (INAP-UNED)

232. 3. CURSO DE “TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
PARA FORMADORES OCUPACIONALES”
Introducción
Este proyecto formaba parte del Plan de Acción INFO XXI, estaba encuadrado en el marco de la
Orden de 30 de Octubre de 2001 por la que se regulan las bases para la concesión de subvenciones
para la puesta en práctica de programas experimentales en materia de Formación y Empleo
Tanto la convocatoria como el proyecto presentado por la empresa adjudicataria, se puede inferir que
se trata de la prestación de un servicio (la impartición), mas que la elaboración de un producto (ya
que existen varias herramientas de software formativo en el mercado).
En este caso concreto, el servicio realizado por la empresa adjudicataria sería el de promoción, ges-
tión e impartición. Esto supuso las siguientes actividades:
• Promoción publicitaria
• Visitas a Direcciones Provinciales INEM, Centros Colaboradores y CC .AA.
230 • Línea 900 para consultas y matrículas
• Plataforma Web con servicio de e-mail para alumnos.
• Modificación del software formativo para su adaptación a Formación de Formadores
• Tutorías telefónica (línea 900) y electrónica (e-mail).
• Gestión de tarifa plana gratuita (fue mejora de oferta, ya que no figuraba como requisito en la O. M.)
• Estadísticas parciales de la evolución de los alumnos.
• Evaluación (diseño de nuevas pruebas) y seguimiento de alumnos (cuestionarios de satisfacción)
• Un CD con el contenido total del curso multimedia (los 6 módulos) y un manual en formato PDF
para cada alumno apto
Características generales
El proyecto se desarrolló de abril de 2002 a febrero de 2003.
Se trata de un curso sobre “Tecnología de la Información y Comunicación para Formadores”. Se
enmarcaba dentro del compromiso del INEM de favorecer el desarrollo de los nuevos métodos de
formación en el marco de las nuevas tecnologías de la información .
El curso se dividía en seis módulos, cada uno con una duración de veinte horas y cuyos contenidos
formativos deberían ser los siguientes:
• Introducción a la Informática y los ordenadores.
• Internet
• Tratamiento de textos.
• Hoja de cálculo.
• Base de datos.
• Presentaciones.
4. EXPERIENCIAS
3. Curso de “Tecnología de la Información y COMUNICACIÓN (TIC) para Formadores ocupacionales”

233. Estaba enfocado a las posibilidades de uso de las herramientas informáticas en el aula, con casos prác-
ticos específicos de docencia.
El proyecto pretendía la impartición de un máximo de 18.000 módulos a un total de 3000 alumnos
y se pretendía la implantación a nivel nacional para la formación de formadores de Formación
Ocupacional (Formadores del Plan FIP, Escuelas-Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo), impar-
tiendo el curso a través de Internet. La empresa adjudicataria cobraría por cada módulo realizado con
calificación de apto.
El desarrollo del proyecto, en su globalidad, ha contemplado el uso de materiales formativos tra-
dicionales, tales como manuales y cuadernos de trabajo (en formato electrónico), combinados con
otros medios enmarcados en el uso de las nuevas tecnologías: curso on line auto formativo; todo
ello con el apoyo constante de tutores cualificados que resolvieran las posibles dudas e incenti-
varan la comunicación entre los participantes en la acción formativa, así como un entorno tele-
mático con numerosos recursos de apoyo al alumno y a los tutores para el correcto seguimien-
to del curso.
Objetivos del proyecto y grado de consecución
231
Objetivos cuantitativos:
Como se ha explicado, el proyecto perseguía la impartición de 18.000 módulos formativos.
Aunque el número de alumnos inscritos parecía ser suficiente, debido a varias causas, entre las que
están, la gratuidad del curso y de la conexión a Internet, el número de módulos concluidos fue inferior.
El número de módulos formativos cuantificados es de 10.466.
Esta cantidad, aun teniendo en cuenta que el objetivo era de 18.000, es valorada muy positivamente
por la UTE adjudicataria, ya que el proyecto era experimental y el tipo de situaciones que han ocu-
rrido eran difíciles de prever al no existir experiencia previa. Conviene recordar que otros proyec-
tos similares incluidos dentro del Plan de Acción INFO XXI, han tenido resultados cuantitativos
mucho mas modestos.
Objetivos en torno a los contenidos de los cursos:
La acción formativa se encaminaba hacia la adquisición de los conocimientos y capacidades nece-
sarias para manejar las principales herramientas informáticas que pueden ayudarle a mecanizar la
gestión administrativa, en lo relacionado con el uso del sistema operativo Windows 98, del nave-
gador Internet Explorer y de los programas de tratamiento de textos, hoja de cálculo, base de
datos y programas de presentaciones. Se perseguía que los participantes pudieran sacar el mayor
partido posible a las herramientas informáticas tratadas y que pudieran aplicarlas en su puesto de
trabajo de docente, por lo que el enfoque del contenido, de las prácticas, de los ejemplos, debían
estar fundamentados en situaciones docentes relativas a la administración de alumnos, a la evalua-
ción, o al aula.
4. EXPERIENCIAS
3. Curso de “Tecnología de la Información y COMUNICACIÓN (TIC) para Formadores ocupacionales”

234. Después de finalizar nuestra acción formativa, los participantes debían adquirir una sólida base de
conocimientos, en cuanto a software y hardware, al sistema operativo Windows 98, al navegador
Internet Explorer y a las principales herramientas informáticas de tratamiento de textos (Word
2000), hoja de cálculo (Excel 2000), bases de datos (Access 2000), programas de presentación
(PowerPoint 2000) utilizadas hoy en día en una oficina informatizada.Todos los ejemplos y casos prác-
ticos debían de estar adaptados a las situaciones reales de un curso de Formación ocupacional
Utilidad de esta modalidad para la formación de este colectivo
Una de las características principales de este curso era la amplitud, tanto de perfil de los
alumnos como del territorio a cubrir. Esto, junto al carácter experimental del curso, pondría
a prueba el conveniencia de este modelo pedagógico en este tipo de iniciativas tan comple-
jas. Ahora, una vez que el proyecto ya ha finalizado, se puede afirmar que el modelo Online
es bastante eficaz para hacer frente, de forma efectiva y razonablemente económica, a pro-
yectos de este tipo.
Han participado alumnos de todas las comunidades autónomas de España, incluidas las ciudades autó-
nomas de Ceuta y Melilla. La mayoría de los alumnos procedían de entidades de población medianas
232 o pequeñas, y que muchos de ellos viven y trabajan en zonas rurales.
Es aquí dónde la Formación Online destaca como una herramienta utilísima ya que basta poseer una
línea telefónica desde la que conectarse la red para tener las mismas ventajas que otras zonas geo-
gráficas más cercanas a la Sociedad de la Información.Además, con este tipo de opción metodológi-
ca se pueden emprender tareas de ámbito nacional a un mismo tiempo y de forma totalmente cen-
tralizada, con lo que todas las tareas administrativas, de gestión y de control por parte de los promo-
tores del curso, se agilizan notablemente.
Por otra parte, la formación Online permite actuar de la forma más eficaz sobre un conjunto tan
heterogéneo como ha sido en este caso el de los Formadores Ocupacionales españoles. Hemos teni-
do alumnos de todas las familias profesionales existentes, de todos los niveles de conocimientos en
Nuevas Tecnologías posibles –desde maestros albañiles que por vez primera se sentaban delante de
un ordenador hasta arquitectos o diseñadores gráficos- y de todas las condiciones profesionales posi-
bles: jóvenes, mayores, parados, ocupados, etc.
Innovación y Transferibilidad
La principal novedad de esta experiencia es que el colectivo al que se dirigía era muy numeroso, y a
la vez muy específico (solo docentes de F. Ocupacional), heterogéneo y disperso.
Por otra parte, no se trataba de un aprendizaje genérico de las aplicaciones Office, sino algo bastan-
te más preciso: su uso específico en situaciones de docencia.
En cuanto al número de alumnos implicados llegaron a estar matriculados 6.483, es decir, más del
doble de los 3.000 previstos a efectos de cobro de la empresa adjudicataria.Tomaron una cifra tan
4. EXPERIENCIAS
3. Curso de “Tecnología de la Información y COMUNICACIÓN (TIC) para Formadores ocupacionales”

235. alta, por que eran conscientes de que el índice de abandono en este tipo de experiencias (gratuitas
y dispersas) iba a ser alto.
Finalmente fueron 2.194 los alumnos que acabaron uno o más módulos con evaluación positiva, y se
realizaron 10.466 módulos con evaluación positiva sobre los 18.000 previstos. La empresa adjudica-
taria, tal como estipulaban las prescripciones técnicas, solo cobró por los módulos efectivamente rea-
lizados con evaluación positiva (10.466).
Resulta interesante resaltar que pese a que el índice de abandono fue importante, los cuestiona-
rios de valoración que se pasaron a todos los alumnos, dieron un índice de satisfacción alto, con
una puntuación media de 7,4 sobre 10 en valoración global del curso recibido (total de cuestiona-
rios recibidos 2.421).
En cuanto a las posibilidades de transferencia a otros contextos, esta experiencia es posiblemente
de las más transferibles, ya que el contenido (Office para profesores) es idóneo para el “e-learning”,
y al ir dirigido a un colectivo muy disperso y heterogéneo, evita los desplazamientos y la diferen-
cia de niveles.
En este proyecto el haber introducido alguna sesión presencial (el llamado sistema blended o mixto), 233
dudamos que lo hubiese mejorado ya que, como hemos citado anteriormente las características
heterogéneas en conocimientos y de dispersión de los alumnos, lo hubiesen hecho pedagógicamen-
te poco rentable.
Alejandro de Alvarado Yniesta
4. EXPERIENCIAS
3. Curso de “Tecnología de la Información y COMUNICACIÓN (TIC) para Formadores ocupacionales”

236. 234
4. EXPERIENCIAS
3. Curso de “Tecnología de la Información y COMUNICACIÓN (TIC) para Formadores ocupacionales”

237. 4. EL AULA VIRTUAL DEL SERVEF
Bienvenidos al Aula Virtual del Servef.
Con este mensaje damos la bienvenida a los alumnos de los cursos del Aula Virtual del Servef.
Pero comencemos por el principio. Cómo se gestó el proyecto, su puesta en marcha y un primer aná-
lisis de resultados tras finalizar la primera convocatoria de cursos.
Marco del proyecto
El objetivo estratégico de la Cumbre Europea de Lisboa fue convertir la Unión Europea en la socie-
dad más dinámica y competitiva del mundo en 2010, y entre otros programas, se definió el programa
“e-learning” (2004-2006), con objeto de integrar las TIC en los sistemas de formación y favorecer el
aprendizaje a lo largo de la vida (“long life learning”).
En España, el mercado del “e-learning”, ofrece una cada vez más amplia oferta formativa en Internet,
sobre diferentes áreas de conocimiento, pero es muy escasa la existencia de cursos sobre especiali-
dades de carácter industrial.
La primera reacción es pensar que no es posible enseñar un “oficio” mediante medios telemáticos. 235
Sin embargo, nosotros creemos que es posible, construyendo fórmulas mixtas que cubran los reque-
rimientos de aprendizaje de estas especialidades.
Y es en este entorno, donde el Servef decide involucrarse con una iniciativa pionera en todo el Estado:
formación profesional ocupacional semipresencial sobre especialidades industriales demandadas.
Objetivos del Servef
El Servef, en su Dirección General de Formación y Cualificación Profesional, cuenta con una dilatada
experiencia en la gestión e impartición de cursos de formación profesional ocupacional y continua.
La decisión del Servef de apostar por el “e-learning” va más allá de la mera decisión de escoger una
modalidad formativa u otra, persiguiéndose los siguientes objetivos:
• Garantizar la calidad de la formación.
• Promover la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• Aprovechar las ventajas de las TIC para la formación.
• Acercar oportunidades de aprendizaje al lugar de residencia.
• Rentabilizar esfuerzos dentro de la Generalitat Valenciana (coordinación con otros proyectos de
esta administración autonómica).
La modalidad semipresencial en el Servef
Desde un principio hemos tenido claro que el aprendizaje procedimental pasa por realizar prácticas,
siendo necesario que el alumno plasme sus conocimientos teórico-prácticos en entornos reales de
trabajo, que le permita, a su vez, tener un contacto real con el mundo laboral.
4. EXPERIENCIAS
4. El Aula Virtual del Servef

238. Así pues, la formación semipresencial ha sido la modalidad adoptada, dotando a los cursos
de tres elementos: formación on line, prácticas presenciales en taller y prácticas no labora-
les en empresas.
¿Qué ventajas ofrece la modalidad semipresencial?
• Flexibilizar el acceso espacio-temporal a colectivos que difícilmente pueden acceder a la forma-
ción presencial (residentes en zonas rurales alejadas de los centros de formación, mujeres, disca-
pacitados, etc.)
• Ofrecer una formación realmente profesionalizada en especialidades de carácter industrial demandadas.
• Integrar el Servef en la plataforma e-formación de la Generalitat Valenciana.
• Poder ampliar el catálogo de especialidades formativas desarrolladas en modalidad semipresencial.
• Poder ampliar las fórmulas de acceso a estos cursos, a través de:
- Intercambio de especialidades con otras Comunidades Autónomas
- Utilización en Centros Servef de Formación, formación continua, formación reglada, etc.
- Complementariedad con otros proyectos de la Generalitat Valenciana que facilitan el acceso al
ciudadano a Internet.
236 La participación de las entidades colaboradoras
El Servef cuenta con entidades colaboradoras cuyas instalaciones están homologadas en diferentes
especialidades para poder impartir acciones formativas, que incluyan prácticas presenciales.
Dentro del Aula Virtual del Servef, cada entidad es autónoma en la gestión e impartición de los cursos
semipresenciales.
Para garantizar la calidad de las acciones formativas que se imparten, se ofrece un soporte a las enti-
dades para la administración e impartición eficaz de los cursos en esta plataforma informática.
Este soporte a las entidades conlleva:
• Facilitar el acceso a la plataforma e-formación.
• Facilitar los contenidos formativos para su impartición semipresencial.
• Formar metodológica y técnicamente tanto a docentes como a administradores de las entidades y
del propio Servef.
Asesorar durante la preparación, desarrollo y finalización de las acciones formativas semipresenciales.
Solución adoptada
Una vez definidas las líneas generales del proyecto, se han ido perfilando con la puesta en práctica de
acciones e inversiones.
Un buen planteamiento de los factores que determinan el éxito o fracaso de la formación online en
una organización, nos ha ayudado a diseñar una solución adecuada a nuestras pretensiones. Estos fac-
tores son: tecnología, contenidos, metodología y equipo humano.
4. EXPERIENCIAS
4. El Aula Virtual del Servef

239. Veamos cómo el Servef ha abordado estos factores para llegar a una solución a medida de sus necesidades.
1.Tecnología
La Generalitat Valenciana ha desarrollado la plataforma e-formación disponible para todos los organis-
mos de la misma y que está en permanente actualización.
También ha creado el Centro de Gestión e-formación que ofrece continuado asesoramiento a aque-
llos organismos que hemos ido incorporando formación “on line”.Su colaboración durante la puesta
en marcha ha resultado imprescindible y nos permite continuar desarrollando un proyecto, que
ofrezca un servicio de calidad a nuestros alumnos.
• Plataforma e-formación.
El Aula Virtual del Servef está construida sobre la plataforma de tele-formación de la
Generalitat Valenciana.
Esta plataforma LMS (“Learning Manager System”), permite la presentación de contenidos, dispone
de herramientas de comunicación a través de Internet, que facilitan el proceso de aprendizaje y per-
mite crear una estructura organizativa de entidades, cursos y alumnos.
237
El Centro de Gestión e-formación da soporte técnico a todos los organismos que impartan forma-
ción on line a través de la plataforma. Este soporte se centra en:
- Facilitar las líneas de Internet.
- Facilitar los servidores.
- Call Center, que da soporte directo a los usuarios y al personal que administra la plataforma e-formación.
• Aula Virtual del Servef.
Para acceder a los cursos desde el Servef, se ha diseñado un entorno o portal de entrada. Este entor-
no es el Aula Virtual del Servef, que tiene su enlace en la página web del Servef:
http://www.servef.es
4. EXPERIENCIAS
4. El Aula Virtual del Servef

240. Aquí podemos encontrar información actualizada sobre los cursos semipresenciales que se imparten
(tipos de cursos, solicitud de cursos, cursos aprobados, acceso al aula virtual, etc.)
Organización interna del Aula Virtual del Servef.
Una vez claros todos los agentes que intervienen en el Aula Virtual del Servef, se diseñó la estructura
de la Organización Servef “on line”, y que queda reflejada en la plataforma.
Dos aspectos nos hacen peculiares dentro de los organismos que utilizan la plataforma e-formación, y
son: la participación de las entidades colaboradoras como administradores de la plataforma y la uti-
lización de contenidos extensos que ofreciesen la flexibilidad de crear distintas combinaciones de una
misma especialidad.
238
2. Contenidos
Existe más de un centenar de especialidades formativas que son Certificados de Profesionalidad publi-
cados en Reales Decretos, sobre muy distintas familias profesionales.
El Servef ha decidido elaborar estos certificados, como garantía de calidad formativa, y está realizan-
do una importante inversión en la elaboración de sus contenidos, a través de empresas españolas
especializadas en elaboración de contenidos de “e-learning” (Santillana, Cadmo). Estas empresas están
desarrollando soluciones formativas, acordes con la metodología y supervisión del Servef.
Hasta el momento el Servef tiene en catálogo los siguientes certificados de profesionalidad:
• Electricista de Mantenimiento (MREE10)
• Instalador de equipos y sistemas de comunicación (MOEL20)
• Instalador de sistemas de energía solar térmica (PTER20)
• Operador de sistemas de distribución de agua (PTTA30)
• Operador de planta química (IQQB10)
Actualmente, se están elaborando los certificados de:
• Electricista industrial (FEEE10)
• Fontanero (EOIA10)
• Mantenedor de aire acondicionado y fluidos (MRFC10)
4. EXPERIENCIAS
4. El Aula Virtual del Servef

241. Estos últimos ofrecen al alumno la posibilidad de presentarse a la prueba para la obtención del car-
net profesional correspondiente, expedido por la Consellería de Industria y que le habilita para esa
práctica profesional.
La estructura de estos certificados permite que sean impartidos como cursos completos, por unida-
des de competencia certificables e incluso por unidades didácticas independientes de cara a impartir
formación continua a trabajadores en cursos de 30 horas en adelante.
3. Metodología
La participación de las entidades colaboradoras en este proyecto de formación semipresencial, en
donde utilizan plataforma y contenidos propios del Servef, precisa el diseño de pautas metodológicas
que unifiquen el modelo de aprendizaje.
Es por esta razón, que la elaboración de contenidos semipresenciales incluye también Guías metodo-
lógicas y Guías de prácticas presenciales para el alumno y tutor de cada especialidad.
Paralelamente, se imparten cada año cursos de Formación de formadores “on-line”. De
este modo se garantiza que los docentes de las entidades impartan formación semipresen-
cial, conociendo con antelación las herramientas y metodología de la formación abierta 239
del Servef.
4. Equipo humano
Para la puesta en marcha de este proyecto se han coordinado los siguientes elementos:
• Dirección General de Modernización
• Servicio de Informática del Servef
• Servicio de Planificación y Ordenación del Servef
• Centros Servef de Formación
• Entidades colaboradoras
• Contratación de empresas externas que desarrollan: los contenidos formativos, el microsite Aula
Virtual del Servef y nuevas funcionalidades en la plataforma e-formación.
Durante la puesta en marcha del proyecto y por la experiencia de otros organismos de la Generalitat
Valenciana, se ha detectado la necesidad de crear una Unidad de Gestión de Formación on line en el
Servef, a la que se asignan tareas directamente relacionadas con funciones técnicas, administrativas y
formativas, que permitan realizar un mantenimiento del Aula Virtual.
Analizando primeros resultados
Tras superar la fase de puesta en marcha y finalizado la primera convocatoria experimental de
cursos, se celebró una reunión con las entidades colaboradoras, los docentes y los técnicos del
Servef que habían participado en la experiencia. Los temas que se expusieron giraban en torno
a la buena calidad y actualización de los contenidos formativos, dificultades puntuales de acceso
a la plataforma, necesidad de que los alumnos recibieran mayor formación inicial para familiari-
zarse con la plataforma y la modalidad “on-line”, así como sugerencias de nuevas funcionalidades
4. EXPERIENCIAS
4. El Aula Virtual del Servef

242. de la plataforma para adecuarla a las características de estos cursos, y que ya se han implemen-
tado, como son:
- una Secretaría que diferencie el tipo de consultas y las clasifique para cada curso.
- una herramienta que permita unir distintas unidades didácticas para obtener cuantas combinacio-
nes de unidades de competencia se precisen de una misma especialidad formativa.
- una herramienta que permita determinar en que momento el alumno puede acceder a las sucesi-
vas unidades, bien por fechas, bien por haber superado unidades anteriores.
En 2004, se impartieron 3 cursos semipresenciales en convocatoria experimental a través de 3 enti-
dades colaboradoras, con un total de 777 horas de formación y 64 alumnos formados.
En diciembre de 2005, finalizaron 7 nuevos cursos semipresenciales impartidos por 4 entidades cola-
boradoras que sumarán 1.823 horas de formación y 160 alumnos formados.
El Servef continúa trabajando en este proyecto con el convencimiento de que el “e-learning” es una
modalidad formativa consolidada, por lo que se seguirá ampliando el número de especialidades en
modalidad semipresencial y se diseñarán nuevas fórmulas que permitan acceder a otros colectivos
ciudadanos relacionados con la formación profesional.
240
Celia Ruiz Flores
Luis López Algaba
4. EXPERIENCIAS
4. El Aula Virtual del Servef

243. 5. LA EXPERIENCIA INSHT “ON-LINE”
El Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo es el órgano científico-técnico de la
Administración General del Estado que tiene como misión el análisis y estudio de las condiciones de
seguridad y salud en el trabajo, así como la promoción y apoyo a la mejora de las mismas.
Dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, entre sus diversas funciones se encuentra
la “promoción y, en su caso, realización de actividades de formación, información, investigación, estu-
dio y divulgación en materia de prevención de riesgos laborales”.
La Ley de Prevención de Riesgos Laborales supuso, a partir de 1995, una radical reforma de la estruc-
tura de la prevención de riesgos en las empresas españolas y también el nacimiento de los “Servicios
de Prevención” propios (en las grandes empresas), mancomunados (constituidos para dar servicio a
varias empresas) y ajenos (servicios externos que asumen actividades preventivas mediante concier-
to), con la incorporación de varios miles de profesionales de la prevención. El personal de los
Servicios de Prevención desarrolla actividades dentro de las cuatro especialidades de Medicina del
Trabajo, Seguridad del Trabajo, Higiene Industrial y Ergonomía y Psicosociología aplicada a la
Prevención de Riesgos Laborales.
La formación impartida por el INSHT, fundamentalmente presencial y dirigida inicialmente a todos 241
los colectivos del mundo laboral, se ha venido decantando en los últimos años hacia estos profesio-
nales de la prevención. No obstante, la dificultad de los profesionales en activo para asistir a cursos
de varios días de duración, en horario de mañana, y sólo en los cuatro Centros Nacionales del
INSHT (Madrid, Barcelona, Sevilla y Baracaldo), aconsejó la incorporación de una nueva línea de for-
mación “on-line”, que se ha iniciado muy recientemente en paralelo con la oferta habitual de la
Institución. En el periodo inmediatamente anterior se había recurrido a la enseñanza a distancia tra-
dicional (en soporte papel) para la formación de delegados de prevención y esta experiencia, que se
prolongó durante varios años y mantiene hoy su vigencia, facilitó la idea de dar un paso más hasta
la formación “on-line”.
El proyecto INSHT “on-line” se inició constituyendo un grupo de trabajo con la coordinación del
Servicio de Formación y la participación de los responsables de formación de sus Centros
Nacionales. Se analizaron los recursos tecnológicos y humanos necesarios y disponibles. Se identifi-
caron posibles roles diferenciados (autor, tutor, coordinador, administrador, ...) aun asumiendo que en
muchos casos una sóla persona podría realizar varias de las funciones, y se estudiaron las posibilida-
des de puesta en marcha de una plataforma propia en el servidor del Ministerio de Trabajo y las alter-
nativas de utilizar una plataforma ajena, ya fuera instalada en el servidor propio, o en régimen de “hos-
ting” o similar.
Tras analizar nueve plataformas distintas se optó por la de la Asociación Nacional de Centros de
Enseñanza a Distancia (ANCED). Esta plataforma telemática incluye servicios como tutoría, foro, chat,
mensajería, biblioteca o evaluación y actualmente cumple la especificación SCORM. La plataforma se
va perfeccionando periódicamente a partir de las sugerencias de los socios usuarios. Se modificó la
interfaz con arreglo a una serie de propuestas del grupo de trabajo, que incluían la implementación,
en la pantalla de inicio del curso, del calendario del curso, mensajería, noticias y avisos.
4. EXPERIENCIAS
5. La experiencia INSHT “on-line”

244. La elaboración de contenidos se inició con medios propios y se completó recurriendo a una empre-
sa externa para la adaptación de parte de los materiales.Tanto la selección y elaboración de conte-
nidos como la tutoría correspondieron a técnicos del INSHT y la asistencia externa se limitó a la
maquetación de los módulos y conversión a formato html.
En la primera fase de puesta en marcha se organizaron reuniones informativas en algunos de los
Centros sobre la nueva línea de formación “on-line”, y se invitó al personal asistente a hacer propues-
tas para el diseño de nuevos cursos adaptados a esta modalidad. Esta estrategia de comunicación deter-
minó que la implicación voluntaria en el proyecto fuera mayor en los Centros donde se habían llevado
a cabo acciones informativas, y que este apoyo facilitara significativamente el desarrollo de sus cursos.
El primer curso tuvo lugar entre los meses de noviembre de 2004 y marzo de 2005, dirigido princi-
palmente a médicos del trabajo con un máximo previsto de 30 alumnos. El objeto de este primer
curso era proporcionar a sus destinatarios la formación necesaria sobre la exposición dérmica de los
trabajadores a los contaminantes físicos, químicos y biológicos, así como sobre los posibles daños a
su salud y las formas de prevención y protección a aplicar para evitar o reducir esos daños.
Los objetivos generales fueron que los alumnos pudieran:
242 • Supervisar de forma permanente las actividades laborales
• Vigilar de la aparición de dermatosis
• Controlar el cumplimiento y la eficacia de las medidas preventivas adoptadas
• Despistar en forma temprana cualquier exposición dérmica problemática.
Los contenidos fueron:
Módulo 1:Anatomía y fisiología de la piel.
Módulo 2: Procesos de absorción dérmica.
Módulo 3: Dermatosis profesionales por agentes físicos, químicos y biológicos.
Módulo 4: Carcinogénesis y mutagénesis.Alteradores endocrinos.
Módulo 5: Evaluación y control de la exposición cutánea.
Módulo 6: Protección individual.
Módulo 7:Vigilancia de la salud.
El plazo para que el alumno completara cada módulo fue de dos semanas (unos tres meses y medio
en total). Los contenidos del curso podían consultarse en pantalla, pero también se facilitaban al alum-
no en formato PDF de manera que pudiera imprimirlos para facilitar su manejo y lectura.
Se incluyeron pruebas de autocomprobación no obligatorias y la evaluación a distancia se realizó por
medio de preguntas de respuesta alternativa y supuestos prácticos de exposición laboral a contami-
nantes. Posteriormente se realizó, con carácter voluntario, una evaluación presencial en Madrid y
Sevilla para los alumnos interesados en obtener una certificación de superación del curso.
La forma habitual de comunicación alumno-tutor y alumno-alumno fue la mensajería interna, aunque
también se abrieron varios foros para intercambiar información y opiniones sobre temas concretos
del curso.
4. EXPERIENCIAS
5. La experiencia INSHT “on-line”

245. En la biblioteca (repositorio de documentos) se incluyó documentación complementaria y artículos
de interés y de actualidad sobre los temas tratados en cada módulo.
Tras este primer curso, se celebró inmediatamente otro sobre “Nuevas Formas de Organización del
Trabajo” con similares características. Actualmente tienen lugar simultáneamente un curso sobre
“Equipos de Protección Individual” y la segunda edición del curso “Exposición dérmica”, esta vez
más dirigido al perfil de higienista industrial y con el doble de alumnos.Asimismo se están desarro-
llando, de cara a finales de 2005 o principios de 2006, cuatro cursos más sobre Promoción de la
Salud en el Trabajo, Pantallas de Visualización de Datos, Manipulación Manual de Cargas e
Investigación de Accidentes.
Las recomendaciones de mejora, aparte de las referidas a los propios materiales o a las funcionalida-
des de la plataforma, se centraron en la conveniencia de probar cada nuevo curso mediante la reali-
zación de un piloto dentro de la Institución antes de su convocatoria de cara al público. Esto no siem-
pre es posible en función de los compromisos adquiridos y de la necesidad o no de cumplir plazos.
En cuanto a la transferibilidad de esta experiencia, las claves de esta iniciativa son, en primer lugar, la
información previa al personal de la Institución para suscitar su interés y motivarles a participar en
el proyecto. En segundo lugar, las características de los destinatarios, asimilables a todos aquellos 243
colectivos que precisen formación en áreas temáticas concretas para el desarrollo de su actividad
profesional pero que no tengan la oportunidad de asistir a cursos presenciales. En este sentido, la
experiencia sería transferible preferentemente a entidades públicas de características similares a las
del INSHT interesadas en plantear una oferta externa de cursos “on-line”.
El principal resultado para la Institución es el establecimiento con carácter de continuidad de una
oferta formativa “on-line” con perspectivas de crecimiento gradual, pero también la posibilidad de
generar contactos entre una Institución dedicada a la investigación y la promoción de la seguridad y
la salud en el trabajo y los profesionales que trabajan en un campo concreto de la prevención. En este
sentido la comunicación de los tutores con los alumnos y ex-alumnos, sin llegar a constituir una red,
supone una importante oportunidad de intercambios valiosos de conocimientos, experiencias e ini-
ciativas sobre la materias de cada curso, incluso con posterioridad a la finalización del mismo.
Luis Vicente Martín
Macarena García de Castro
4. EXPERIENCIAS
5. La experiencia INSHT “on-line”

246. 6. CURSO DEL FORMADOR OCUPACIONAL “ON-LINE”
Introducción
El día 31 de octubre de 1997 se publica en el Boletín Oficial del Estado la aprobación del Certificado
de Profesionalidad del Formador Ocupacional que, en el futuro, será exigido al docente de formación
ocupacional para poder ejercer su desempeño profesional dentro del marco legal.
Esta situación ha obligado al INEM-SPEE, dentro de un proceso de mejora continúa de la calidad
de la formación, a proporcionar al docente ocupacional la formación necesaria para conseguir
dicho Certificado.
La impartición del curso del formador ocupacional en forma presencial es una solución óptima, pero
no permite el acceso a la formación a aquellos alumnos cuya situación geográfica les aleja de los cen-
tros de impartición o a aquellas personas que no pueden compaginar desempeño profesional y for-
mación y más tratándose de un curso de una duración de 380 horas. Esta situación muestra la nece-
sidad de que los alumnos/docentes, puedan acceder a la formación desde cualquier lugar sin tiempos
de desplazamiento añadidos y en las horas disponibles.
244
El INEM-SPEE y Santillana Formación diseñan durante el año 2002 y 2003 una herramienta infor-
mática que permitiría formar formadores ,según la metodología “on-line”, en los contenidos del
Certificado del formador ocupacional y proporcionar a dichos profesionales un sitio donde con-
sultar dudas, intercambiar experiencias y darles la posibilidad de realizar un trabajo de colabora-
ción en la red.
Objetivos del proyecto
El diseño e implantación de esta acción formativa pretende:
• Mejorar la cualificación profesional del colectivo de docentes del Plan FIP y favorecer el acceso a
dicho colectivo a los contenidos del Certificado de Profesionalidad del Formador Ocupacional.
• Favorecer una enseñanza individualizada adaptada a la situación personal y profesional de cada alumno.
• Crear un punto de encuentro entre docentes de formación ocupacional.
• Disponer de una herramienta informática que permite actualizar de forma permanente los conte-
nidos formativos.
• Incorporar tecnologías de la información y de la comunicación como medio de trabajo de los for-
madores ocupacionales.
• Participar directamente en la formación de los docentes a nivel nacional.
Destinatarios
Las personas a las que va dirigida esta acción formativa son los mismos que los de cualquier curso
de formación de formadores o metodología didáctica, es decir, docentes de formación ocupacional
de entidades públicas o privadas tanto a nivel nacional como comunitario.
4. EXPERIENCIAS
6. Curso del formador ocupacional “on-line”

247. Contenidos y metodología del curso
Los contenidos del curso son los establecidos en el Real Decreto que regula el Certificado de
Profesionalidad del Formador Ocupacional que se desglosa en cuatro Unidades de Competencia,
nueve módulos formativos y 380 horas.
Las Unidades de Competencia son:
Unidad 1: Planificación y Diseño de Programas de Formación
Unidad 2: Dirección de procesos de Aprendizaje
Unidad 3: Evaluación de la Formación
Unidad 4: Procesos de Mejora de la Calidad de la Formación
La correspondencia entre las Unidades de Competencia y los módulos formativos es la siguiente:
Unidad de
Horas Módulos Horas
Competencia
1 80 1: El Plan de Formación 20
2: Programación en el proceso de formación 60 245
2 180 3: Interacción didáctica 120
4: Estrategias de aprendizaje autónomo 40
5: Estrategias de orientación 20
3 70 7: Diseño de pruebas de evaluación 50
8: Evaluación de acciones formativas 20
4 50 6: Seguimiento formativo 20
9: Innovación y actualización docente 30
Total 380 380
Sobre el punto de partida propuesto por la empresa Santillana, en un clima de sinergia entre dicha
empresa y el INEM-SPEE, se creó un curso con una orientación práctica que, a nivel de soporte, res-
petaba la siguiente estructura:
• Contenidos estructurados en Módulos Formativos y Unidades Didácticas, de manera que el alum-
no puede matricularse en una o varias unidades de competencia o en uno o varios módulos en base
a sus necesidades formativas o intereses.
• Esta estructura fragmentada puede articular, sobre la base de los 9 módulos disponibles o “colgan-
do” de la plataforma otras unidades de aprendizaje creadas al efecto, un Plan de Perfeccionamiento
Técnico-Metodológico de docentes impartido en la modalidad “on-line”.
• Cada uno de los nueve módulos está precedido de una situación concreta de aprendizaje que refle-
ja la realidad laboral de un docente de formación profesional ocupacional.
4. EXPERIENCIAS
6. Curso del formador ocupacional “on-line”

248. • Cada Unidad Didáctica responde a una estructura o secuencia estándar:
• 1. Sensibilización introductoria con uso de ejemplos y controles iniciales que determine el grado de
dominio de los contenidos.
• 2. Desarrollo de los contenidos teóricos.
• 3.Actividad práctica para integrar lo aprendido.
• 4. Prueba objetiva de evaluación.
• Tanto al final de cada Módulo como del curso existe una prueba objetiva de evaluación.
• Cada página que configura la secuencia del curso gracias al diseño de páginas HTML, es totalmente
interactiva e incluye gran numero de elementos multimedia (animaciones, videos, ilustraciones ani-
madas, banners, títulos con efectos, etc.).
• Cada alumno tiene el apoyo tutorial permanente mientras dure el curso así como el acceso a
correo electrónico, tablón y foro
Desarrollo de los cursos
246 Durante el año 2004 el curso se experimentó en el Centro Nacional de Formación Ocupacional del
INEM de Marbella y en el Centro Nacional de Formación Ocupacional de Cartagena, dependiente de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, con la que el Instituto firmó un convenio de colaboración.
Durante el año 2005 se analizó la experiencia y se realizaron todos aquellos cambios necesarios para
mejorar en el futuro el curso tanto a nivel de soporte, destacando como mejora más sustancial el
uso de la metodología Blended, es decir, la impartición presencial de aquellos contenidos de carácter
eminentemente práctico.
En el momento de escribir este texto, el curso, ya revisado, se está impartiendo en Cartagena y en
Huesca, y empezará en breve en Don Benito (Badajoz), Navarra y otras provincias, por lo que podría
definirse como una oferta formativa “on-line” ya implantada a nivel nacional.
Al no existir demasiadas experiencias previas en la impartición de este tipo de cursos por parte del
INEM-SPEE, la gestión de los mismos planteó cierto tipo de problemas que fueron solventados en
base al estudio y análisis de los procedimientos de gestión llevados a cabo por empresas privadas del
sector y punteras en España.Así pues:
• El curso sigue las pautas establecidas por la metodología blended, e incluirá al menos 6 sesiones pre-
senciales con una duración en horas variable en función de las características del grupo destinatario.
• Estas sesiones presenciales son utilizadas para la realización de simulaciones diagnósticas y finales,
así como en la instrucción del alumno en el uso de la herramienta.
• Tanto el/la tutor/a como la persona encargada de la Administración de los cursos serán personal en
plantilla o contratado por el Centro Nacional.
• Aunque el curso se imparta en dependencias de una Comunidad Autónoma, tiene un carácter nacio-
nal y el destinatario puede pertenecer a cualquier punto del territorio español.
4. EXPERIENCIAS
6. Curso del formador ocupacional “on-line”

249. • La selección de alumnos es competencia del Centro de Formación y el máximo de alumnos conec-
tado por tutor (Ratio) es de 30, si bien puede impartirse de forma simultanea un número de cur-
sos elevado.
• La plataforma informática utilizada para la impartición del curso es propiedad del INEM-SPEE, sien-
do responsable el Instituto de su mantenimiento.
• Corresponde a la Comunidad Autónoma las gestiones necesarias para la contratación de la opera-
dora que proporcione la conexión a Internet de los alumnos y de la línea adsl de centro para la
tutoría del curso.
• Los alumnos deben tener acceso gratuito a Internet (Tarifa plana) veinticuatro horas al día y siete
días a la semana mientras dure la acción formativa.
Equipo profesional implicado en el diseño y desarrollo de los cursos
Cualquier curso “on-line” requirió para su diseño y desarrollo de la participación de muchos profe-
sionales tanto del INEM-SPEE como de Santillana, algunos de ellos especializados y otros similares a
los que participan en acciones formativas presenciales.
Fase de elaboración:
247
• Equipo psicopedagógico ( Autores y supervisores de contenido) : Expertos en el contenido teóri-
co-practico y/o en formación “on-line”.
• Equipo informático: Expertos en informática, expertos en nuevas tecnologías de la información y en
diseño de páginas Web, plataforma informática, etc.
• Equipo en audiovisuales: Expertos en la edición de videos, expertos en animación.
• Equipo administrativo.
Fases de experimentación e implantación:
• Gestores de formación.
• Equipo de tutores: expertos en metodología didáctica y tutorías “on-line”.
• Coordinador pedagógico ( Cuando se impartan varios cursos de forma simultanea).
• Equipo de administradores de cursos “on-line”.
• Equipo informático que solvente cualquier problema que emane de la plataforma.
Reflexiones:
Este apartado solo pretende reflejar algunas situaciones contrastadas con la realidad durante el dise-
ño experimental del curso y su posterior implementación como oferta formativa permanente.
• En primer lugar cuestionar el uso creciente en formación de la metodología “on-line” respondien-
do en muchos casos su uso a criterios empresariales o económicos. Por definición, la formación
ocupacional forma al usuario para el desempeño profesional, por lo que la acción formativa debe
ser lo más práctica posible y basada en la adquisición y ejercicio de las competencias necesarias para
dicho desempeño.
4. EXPERIENCIAS
6. Curso del formador ocupacional “on-line”

250. • En concreto el curso del formador ocupacional “on-line” capacita, entre otros contenidos, al docen-
te para programar, impartir y evaluar acciones formativas. En esta línea, la adquisición de habilidades
docentes se manifiesta como contenido fundamental. Sin embargo, un curso “on-line”, por muy des-
arrollados que estén el nivel de interactividad del soporte y los mecanismos de comunicación entre
tutor y alumno/alumnos, no pueden simular la situación de aprendizaje que se produce en el aula y
el clima humano manifiesto entre docente/alumno, grupo/docente, alumno/alumno, etc.
• Esta situación puede ser extrapolable a cualquier contenido práctico incluido en un curso de for-
mación ocupacional (fontanería, marketing, etc.).
• La metodología blended o mixta, que demanda la elección de la formación presencial u “on-line” en
base al grado de teoricidad del contenido, se presenta como la opción pedagógica mas adecuada.
• La posesión de la plataforma informática así como el mantenimiento y administración de la misma
genera por parte de entidades públicas o privadas, en este caso el INEM-SPEE, un alto grado de dis-
ponibilidad de tiempo y recursos humanos.
• En la misma línea y en un mundo que avanza muy rápido como es el de la formación “on-line”, un
248 soporte informático puede quedar obsoleto en un breve espacio de tiempo con lo que esa obso-
lescencia puede afectar también a la oferta formativa.
• Es recomendable pues, para entidades de formación con un alto volumen de cursos impartidos y
alumnos formados y que no dispongan de departamentos específicos para el diseño de soportes y
cursos “on-line”, la contratación de un servicio integral que implique tanto la creación o compra de
la plataforma como el mantenimiento y administración de la misma, sin olvidar por supuesto la ges-
tión y tutorización de los cursos “on-line”.
Jerónimo Serrano Vicente
4. EXPERIENCIAS
6. Curso del formador ocupacional “on-line”

251. 7. AULA MENTOR: LA FORMACIÓN SIN DISTANCIAS
Aula Mentor es un sistema de formación a través de Internet dirigida a personas adultas fuera del sis-
tema escolar en la línea de lo que actualmente se define como “e-learning” y que no es más que uti-
lizar las potencialidades de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el proceso de
aprendizaje a distancia.
Es una iniciativa del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de
Educación y Ciencia que se desarrolla en colaboración con las Consejerías de Educación de 12
Comunidades Autónomas, más de 100 ayuntamientos, Institutos Municipales de Formación y Empleo,
centros penitenciarios, ONG, etc.
La actividad se encuentra en marcha desde 1993 y ha supuesto la investigación y desarrollo de nue-
vos entornos de aprendizaje, el desarrollo, en el propio centro, de herramientas, sistemas y platafor-
mas.Asimismo, el desarrollo de materiales formativos multimedia, la formación de tutores y adminis-
tradores de aula, la creación de mecanismos de evaluación y seguimiento y el establecimiento de flu-
jos de informaciones entre los implicados que permita aprender de la propia actividad.
En Aula Mentor los alumnos y profesores se encuentran a través de Internet y al mismo tiempo cuen- 249
tan con un buen número de herramientas interactivas y materiales sobre los que articular la forma-
ción. Los cursos, mas de 100 en este momento, permiten capacitarse en temas enormemente diver-
sos que van desde una Iniciación a la Informática para alumnos que jamás han visto un ordenador, al
manejo de una hoja de cálculo o programación avanzada, de conflictos internacionales a prevención
de drogodependencias o de turismo rural a gestión de empresas. Se trata, por tanto, de una oferta
de educación no reglada que permite a cualquier ciudadano aprender a su propio ritmo sobre temas
relacionados con su actualización profesional o la mejora de su calidad de vida.
(http://www.mentor.mec.es/cursos/cursos.htm)
Pero además de estas características comunes a otros sistemas se han desarrollado estrategias que
permiten a los alumnos obtener el mayor partido del aprendizaje a través de las tecnologías:
- Flexibilidad. Todos los cursos pueden iniciarse cualquier día del año. El alumno decide cuando
comenzar el curso, pero aún más, marca el ritmo de aprendizaje ya que la duración es flexible. Esta
característica es esencial en función del tiempo que el alumno pueda dedicar, pero aún más útil en
el caso de personas que hace tiempo abandonaron sus estudios y necesitan una mayor lentitud en
su aprendizaje.
- Desde cualquier lugar. A cualquier hora. Un alumno puede trabajar desde su domicilio, desde
el lugar de trabajo, desde un cibercafé o desde el aula Mentor y todo está preparado para el
aprendizaje a cualquier hora del día o de la noche. Basta con ir avanzando en la secuencia de
aprendizaje propuesto.
- Entre personas.A pesar de la extendida idea de que los ordenadores son distantes, son máquinas,
en este caso nos abren las puertas a todo un grupo de personas con las que los alumnos se comu-
nican. Los ordenadores no nos enseñan, son las personas que están al otro lado de ellas: los tutores
y el contacto con el resto de los alumnos del curso los que nos sitúan en situación de aprender.
4. EXPERIENCIAS
7. Aula Mentor: la formación sin distancias

252. - Los tutores son especialistas en los temas de cada uno de los cursos y van siguiendo de forma sis-
temática el aprendizaje de los alumnos, analizan los trabajos, corrigen las prácticas y van proponien-
do nuevas actividades.Acompañan las actividades de aprendizaje y sirven de motivación y refuerzo.
Generalmente trabajan desde su domicilio y atienden a diario a través de correo electrónico y otras
herramientas de comunicación las demandas y propuestas de los alumnos.
Pero Internet que, por un lado está cambiando algunas de las metodologías del aprendizaje, que
nos abre nuevas puertas o que nos pone en contacto con otras personas también es, también,
barrera en la medida en que no está accesible a todos los ciudadanos. Es lo que se ha venido deno-
minando como la brecha digital.Y esta limitación viene marcada por las personas que pueden dis-
poner de equipamiento en su domicilio o en su trabajo y que limita a aquellas personas que no
disponen de el. Dependiendo de cada país y de su nivel de desarrollo existen diferentes porcen-
tajes de “conectados y no conectados”, pero en cualquier caso esa limitación existe en cualquier
parte del mundo.
Para solventar esa situación y procurar que la oferta formativa de Aula Mentor pueda llegar a todos,
es decir para saltar la brecha digital, el Ministerio de Educación y Ciencia generó las denominadas
“Aulas Mentor” al frente de las cuales se encuentra una figura determinante: El Administrador de Aula.
250
- Las Aulas Mentor son centros de acceso público en el que los alumnos pueden disponer del equi-
pamiento necesario para poder seguir con éxito cada uno de los cursos. Están dotadas con un núme-
ro variable de ordenadores en red y con acceso a Internet y en las que los alumnos que no dispo-
nen de equipamiento informático pueden acudir. Estas aulas están situadas en ayuntamientos, centros
de formación de personas adultas, ONG´s o , incluso, centros penitenciarios y son creadas en cola-
boración, a través de convenio, con un conjunto de Instituciones que hacen posible el desarrollo
actual de Aula Mentor. En el momento actual existen más de 350.
- El Administrador es el eje de esta actividad. Se ha convertido en un facilitador del aprendizaje de
los alumnos. Está ubicado en cada una de las aulas y, como es lógico, no es necesario que domine
los contenidos de cada uno de los cien cursos ofrecidos de forma simultánea. Su papel es orientar
a cada alumno de cuál es el curso que le conviene en función de un diagnóstico inicial de sus cono-
cimientos previos. Al mismo tiempo atiende a sus dificultades relacionadas con la conexión, con la
comunicación con los tutores con el acceso a los materiales. Es, en ocasiones, el que hace ver a un
tutor que un alumno no avanza, que cuenta con dificultades añadidas que el tutor, en la distancia, es
difícil que perciba.
Desarrollo y crecimiento:
Esa experiencia ha ido creciendo y evolucionando día a día con la incorporación de nuevas institu-
ciones. La demanda por parte de los alumnos, el número de aulas y cursos aumenta todos los años.
Más de 95.000 alumnos se han atendido desde 1993 y en el último año se atendieron más de
22.000 y lo que, en su inicio, era una forma de incrementar la oferta educativa a pequeñas pobla-
ciones se convirtió en una gran alternativa también para grandes núcleos urbanos.Al mismo tiem-
po y conforme va aumentando el número de ciudadanos conectados a la red vamos notando un
4. EXPERIENCIAS
7. Aula Mentor: la formación sin distancias

253. progresivo incremento, de tal modo que las aulas atienden no sólo a los alumnos que acuden a
ellas, sino también a los que lo realizan desde su domicilio pero con el asesoramiento tecnológico
y educativo del administrador de aula. Por otro lado el perfil de los alumnos atendidos es de una
enorme diversidad y mientras que el 33 % cuenta con estudios universitarios, más del 24 % cuen-
tan sólo con estudios primarios.
Es una red extensa y a la vez dispersa que necesita de elementos de coordinación y sobre todo de
flujos de información y formación constantes. Para que todo ello funcione existe una comunicación
(electrónica) entre todos los implicados en el proyecto, sistemas de debate y participación y sistemas
de evaluación constantes que permiten conocer a cada implicado la valoración de los alumnos sobre
diferentes aspectos de su trabajo, de las herramientas y de los materiales.Al mismo tiempo en la pri-
mera etapa se realizó una evaluación externa del sistema para comprobar la adecuación a las carac-
terísticas de los alumnos. Éste año la Universidad Autónoma de México ha realizado un estudio sobre
más de 200 sistemas de educación a distancia en el mundo que utilicen medios tecnológicos, siendo
Aula Mentor uno de los más valorados.
La cooperación institucional
Como hemos dicho anteriormente este sistema de formación se desarrolla mediante la coopera- 251
ción conjunta de un buen número de Instituciones: 12 Consejerías de Educación de Comunidades
Autónomas que centralizan Aula Mentor en los Centros de Formación de Personas Adultas, un
gran número de ayuntamientos que crean centros a tal efecto o lo hacen a través de sus Institutos
Municipales de Formación y Empleo, ONG´s que adaptan la actividad en función de los objetivos
de la misma buscando periféricos que se adapten a los diferentes tipos de discapacidad o seleccio-
nando cursos que incidan en el objetivo que persiguen, o los centros penitenciarios con los que se
ha desarrollado un sistema tecnológico propio para compatibilizar la comunicación sin mermar la
seguridad que precisa este tipo de alumnos. Desde el CNICE se intenta llegar al mayor número de
alumnos facilitando el acceso y en este momento se va a poner en marcha una iniciativa de aulas
auxiliares que va a propiciar la incorporación de bibliotecas, telecentros o centros de trabajo, es
decir lugares no dedicados explícitamente a la formación pero que precisan de ella para comple-
mentar sus acciones.
El objetivo de esa colaboración Institucional es aunar esfuerzos y compartir estrategias para conse-
guir llegar a un mayor número de alumnos y responder a sus necesidades formativas.
Por otro lado, desde el año 2000, y en base a la evolución de su incidencia en España, el Ministerio
de Educación y Ciencia inició un proceso de cooperación con 5 países iberoamericanos (Nicaragua,
Honduras, República Dominicana, Paraguay y Perú) para promover el desarrollo, especialmente con
cursos del ámbito tecnológico (Iniciación a la Informática, Ofimática, Java, SQL, PHP, etc). En una pri-
mera etapa alumnos de estos países son formados por tutores españoles, pero el objetivo de cola-
boración es mucho más ambicioso, se trata de promover sistemas similares en cada país trabajando
de forma conjunta y cooperativa, y ya se han empezado a formar tutores en varios países con resul-
tados altamente satisfactorios. En alguno de los países uno de los cursos es usado, incluso, como asig-
natura de carácter reglado en el Bachillerato a distancia.
4. EXPERIENCIAS
7. Aula Mentor: la formación sin distancias

254. El objetivo final es la creación de una red, a semejanza de esa tela de araña mundial en la que cada
uno desde su lugar y a un tiempo diferente, aporta sus ideas y su trabajo para ayudar a alguien que
desea aprender.
Carlos Mayordomo Mayorga
252
4. EXPERIENCIAS
7. Aula Mentor: la formación sin distancias

255. 8. LA TELEFORMACIÓN COMO ESTRATEGIA FORMATIVA DE LA ESCUELA
NACIONAL DE PROTECCIÓN CIVIL
Introducción
Para facilitar el desarrollo de las actividades que la Escuela Nacional de Protección Civil (Dirección
General de Protección Civil y Emergencias. Ministerio de Interior) tiene encomendadas por ley, en el
año 2003 decide orientar parte de su estrategia formativa hacia un sistema de formación a distancia
basado en las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), en concreto un sistema de
“”e-learning””, con el fin de:
- Dar respuesta a las necesidades formativas del sistema nacional de protección civil, formado por
una serie de colectivos (gestores de emergencias, técnicos de protección civil, bomberos, policías,
sanitarios,...) repartidos por toda la geografía española.
- Establecer comunidades virtuales, tanto en el ámbito nacional como internacional, que faciliten el
encuentro, el intercambio de experiencias y el debate permanente en el ámbito de la gestión de
riesgos catastróficos.
253
Esta línea estratégica viene determinada, por un lado, por el éxito de experiencias anteriores, tanto
en el uso de las tecnologías como en la formación a distancia, y por otro, por el tipo de alumnos
que participa habitualmente en las actividades formativas de la Escuela, adultos, laboralmente en
activo y con obligaciones familiares (lo cual hace que dispongan de poco tiempo, físico y psicológi-
co para actividades de aprendizaje), aunque, en general, con una alta motivación hacia la formación
en protección civil.
Planteamiento metodológico
El planteamiento metodológico de partida se basó en un enfoque constructivista, en el que el entor-
no virtual de aprendizaje facilitara al alumno la construcción de sus propios saberes, que permitiera,
no solo la transmisión de conocimientos sino también las estrategias de aprendizaje, en definitiva, un
“aprender a aprender”, donde el alumno fuera desarrollando su propio itinerario de aprendizaje y no
uno prefijado.
En este sentido, lógicamente, se pensó en una plataforma de teleformación a través de la cual se le
planteen al alumno tareas de formación orientadas al autoaprendizaje (aprender haciendo) y dirigidas
a la adquisición de competencias, dado que sobre todo nos movemos en un contexto de formación
para el trabajo, sea éste profesional o voluntario.
Otro aspecto que era importante para nosotros, es que la plataforma facilitase el aprendizaje colabo-
rativo, dado que la capacidad de trabajar en equipo es de vital importancia en el ámbito de las emer-
gencias, por lo cual desde la Escuela no se puede dejar de trabajar esta competencia, aunque sea de
forma virtual.
4. EXPERIENCIAS
8. La teleformación como estrategia formativa de la Escuela Nacional de Protección Civil

256. Todo el planteamiento anterior nos llevó hacia las siguientes cuestiones básicas para nosotros:
Contenidos formativos:
Puesto que se parte de la premisa de que los alumnos trabajen gran parte de los contenidos en
pantalla, en línea, la idea era elaborar objetos de aprendizaje reutilizables (bajo estándar) y dimen-
sionados. Por otro lado, debían tener una gran interactividad y, al pretender un aprendizaje de com-
petencias prácticas, los contenidos debían tener muchas referencias a situaciones reales y partir de
casos prácticos.
Entorno de comunicación entre los participantes
Uno de los aspectos más valorado por los alumnos en los cursos presenciales de la Escuela Nacional
de Protección Civil es la posibilidad de conocer e intercambiar experiencias con otras personas del
entorno de la protección civil. Lógicamente, en los cursos que se impartan a través de la plataforma
de teleformación se debe posibilitar de igual manera este intercambio, por lo que el uso de las herra-
mientas de comunicación tanto asíncronas como síncrona se considera indispensable.
Modelo de Teletutoría
Partimos de un modelo de tutoría proactiva, que disminuya el índice de abandono que suelen tener
254 los cursos de teleformación, en la que los teletutores no esperen a ser requeridos por los alumnos
para intervenir en el proceso de aprendizaje. Sin embargo este cambio de rol del profesor, de trans-
misor de conocimientos a animador de grupos y facilitador del aprendizaje, no todos los teletutores
lo asumen, dándose de hecho,. bastante resistencia al cambio. Para poder realizar este tipo de teletu-
toría, se hace necesario que el tutor disponga de un sistema que le permita conocer en cada momen-
to el avance de los alumnos, cuándo y cuánto tiempo se conectan, los resultados de las autoevalua-
ciones, etc, ya que con esta información puede tomar determinadas decisiones encaminadas a reo-
rientar a los alumnos, captar su atención o motivarles, en definitiva, sacar al alumno de la soledad del
aprendizaje a distancia.
Fases de desarrollo del proyecto
1.-Selección de una plataforma de teleformación y adaptación a las necesidades de la Escuela Nacional
de Protección Civil. Esto se realizó mediante un convenio de colaboración con una universidad públi-
ca, la cual nos asesoró sobre la adquisición de una plataforma comercial y nos ayudó tanto en su adap-
tación y personalización, como en la fase piloto del proyecto.
2.-Elaboración de contenidos por parte de diferentes autores. Se diseñaron 22 unidades didácticas
que, además, tuvieron que adecuarse a un formato de material didáctico autoinstruccional, diseñado
ad hoc para facilitar su incorporación a la plataforma de teleformación.
3.-Revisión pedagógica y posterior transformación de los contenidos, a través de una herramienta de
autor, para su incorporación en la plataforma.
4.-Implantación, en fase piloto, del primer curso, por teleformación, de “Capacitación en protección
civil”. Para este primer curso, los teletutores, en su mayoría, fueron seleccionados entre los autores
4. EXPERIENCIAS
8. La teleformación como estrategia formativa de la Escuela Nacional de Protección Civil

257. de los contenidos, dado que también tenían experiencia docente, aunque era su primera experiencia
como usuarios de plataformas de teleformación, lo cual hizo necesario la realización de una jornada
de formación sobre el manejo de la propia plataforma, así como de su papel como teletutores.
5.-Evaluación del curso piloto y propuesta de mejoras.
Para esta fase, se diseñó un cuestionario de valoración del curso para recabar datos de los alumnos
y se realizó una reunión de evaluación con los tutores, a los que asimismo, se les pidió un informe
escrito de evaluación, tanto del curso como de plataforma de teleformación. Posteriormente, se rea-
lizó el análisis y tratamiento estadístico de los datos y por último, se elaboró un informe de evalua-
ción del curso piloto, del que se derivaron una serie de propuestas de mejora:
- Puesto que un número muy elevado de alumnos estudiaron con los materiales impresos, debido,
por un lado a que es la forma de estudio más habitual para los adultos y por otro a la falta de inter-
actividad y de elementos multimedia de los materiales didácticos incorporados para el curso, se
hace necesario, por un lado, seleccionar aquellos contenidos o partes del mismo susceptibles de tra-
bajar en pantalla: mapas conceptuales, actividades prácticas de autocorrección, ideas importantes,
etc.Y por otro lado, analizar aquellos susceptibles de realizar con multimedia.
- Diseñar e implantar como unidad didáctica introductoria contenidos sobre el uso de la plataforma
y el aprendizaje en entornos virtuales. 255
- Especificar claramente el papel, tanto de alumnos como de teletutores para que tengan claro desde
el principio que se espera de ellos.
- Introducir más actividades grupales para favorecer el aprendizaje colaborativo.
- Diseñar un sistema de evaluación de aprendizaje más adecuado.
- Realizar una formación de teletutores adecuada.
6.- Implantación definitiva del Curso de Capacitación en Protección Civil, incorporando algunas de
las mejoras propuestas.
Se han realizado, hasta la fecha 4 ediciones del curso y han participado un total de 300 alumnos, per-
tenecientes al sistema nacional de protección civil, y a varios países de Latinoamérica,
El objetivo general del curso es adquirir conocimientos básicos sobre protección civil y sus activida-
des conexas, para lo cual se trabajan los siguientes contenidos:
- Conceptos básicos sobre Protección Civil, normativa legal y organización.
- Prevención y planificación de protección civil frente a riesgos catastróficos.
- Prevención y extinción de incendios.
- Aspectos sanitarios y psicológicos de las catástrofes.
- Logística y telecomunicaciones.
- Autoprotección.
- Técnicas de Organización de Grupos y Habilidades Docentes.
Los cursos se desarrollan totalmente a distancia, a lo largo de cinco meses, con un cómputo de 100
horas. A través de la plataforma de teleformación se van poniendo a disposición de los alumnos, de
una manera progresiva, una unidad didáctica cada 15 días, los contenidos didácticos. Durante esas dos
4. EXPERIENCIAS
8. La teleformación como estrategia formativa de la Escuela Nacional de Protección Civil

258. semanas, los alumnos trabajan los contenidos, realizando las actividades de aprendizaje, los ejercicios
de autoevaluación, etc.También utilizan las tutorías, mediante las herramientas de comunicación de la
plataforma, para contactar con el profesor experto de la unidad didáctica, con el coordinador del
curso o con el tutor que tenga asignado para la realización de un trabajo fin de curso grupal que se
les pide.También pueden acceder a foros y chat para comunicarse con los demás alumnos.
La evaluación del aprendizaje de los alumnos es continua, es decir cada tutor realiza un seguimiento
individualizado de los alumnos en cuanto a: estadísticas de conexión, realización de actividades de
aprendizaje, resultado de la autoevaluación, participación en foros y chat, etc. Es fundamental, para
superar el curso con aprovechamiento, la realización de un trabajo sobre alguna de las materias del
curso, que tienen que elaborar en equipo, a lo largo de todo el curso y con las orientaciones de uno
de los teletutores.
7.-Diseño e implantación de un Curso de Formación de Teletutores, con una metodología mixta
(blended learning).
Este curso se dirigió a 25 participantes, jefes y técnicos de las Unidades de Protección Civil de las
Delegaciones y Subdelegaciones de Gobierno, que fueran a desempeñar tareas de teletutores de
256 los cursos desarrollados a través de la plataforma de teleformación de la Escuela Nacional de
Protección Civil.
El objetivo general del mismo era aprender todos los aspectos psicopedagógicos y habilidades nece-
sarias para realizar una teletutoría proactiva, para los cual se desarrollaron los siguientes contenidos:
• Los sistemas de formación a distancia apoyados en las tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC)
• Entornos Virtuales de Aprendizaje. Modelos metodológicos.
• Fundamentos psicopedagógicos de la teleformación.
• Diseño de acciones de teleformación.
• El Teletutor: Funciones y habilidades.
• Gestión de Equipos Virtuales de Aprendizaje.
• Diseño de Material Didáctico en teleformación.
• La Plataforma de teleformación de la Escuela Nacional de Protección civil: y herramientas de tuto-
ría y seguimiento de alumnos.
El curso se realizó con una metodología mixta, combinando la formación presencial (15 horas) con
la teleformación (25 horas, a lo largo de tres semanas) y tuvo un carácter fundamentalmente prácti-
co, con breves exposiciones para introducir los temas y la posterior realización de actividades prác-
ticas, tanto individuales como grupales, haciendo mucho hincapié en las prácticas sobre gestión de
equipos virtuales.
Algunas reflexiones a modo de conclusión
Existen una serie de posibilidades y limitaciones del uso de estas tecnologías en la formación que, en
nuestra experiencia de teleformación, podemos destacar.
4. EXPERIENCIAS
8. La teleformación como estrategia formativa de la Escuela Nacional de Protección Civil

259. En cuanto a las limitaciones, hay que ser conscientes y tener muy claro que no todo se puede
aprender a distancia (por ejemplo; actitudes, destrezas, etc), que existe una fuerte resistencia al
cambio en todos los participantes en el proceso (profesores, alumnos, personal administrativo…)
y que, hoy por hoy, todavía existen bastantes condicionantes de distinta índole, tecnológicos, eco-
nómicos, sociales, etc.
Sin embargo, a pesar de todas estas limitaciones, se abren amplias posibilidades, siempre y cuando no
obviemos las primeras y busquemos soluciones. Por ejemplo:
• Elaborando buenos contenidos formativos.
• Buscando el equilibrio a través de metodologías mixtas (blended learning), entre lo presencial y la
distancia, entre el aprendizaje en pantalla y el uso de la documentación escrita.
• Venciendo la resistencia al cambio de rol a través de la adecuada formación de teletutores, encami-
nada no solo a la adquisición de conocimientos y habilidades para la teletutoría, sino también, y
sobre todo, a un cambio actitudinal.
• Buscando entornos de fácil configuración y administración, amigables para usuarios inexpertos.
En conclusión, la teleformación tiene grandes posibilidades en el campo de la protección civil, siem-
pre y cuando se tengan en cuenta algunos aspectos básicos: La proactividad de las tutorías, el apren- 257
dizaje colaborativo y la necesidad combinar la presencialidad con la distancia.
Luz Mª Gutierrez Gutierrez
4. EXPERIENCIAS
8. La teleformación como estrategia formativa de la Escuela Nacional de Protección Civil

260. 9. FORMACIÓN DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE INTERNET. CNICE
El aprendizaje a distancia es una modalidad formativa abierta, flexible y autónoma, que está adquirien-
do cada vez más relevancia en la formación del profesorado.
Desde hace casi dos décadas, el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE)
ha desarrollado materiales y estrategias metodológicas que facilitan esta formación.
En la actualidad, el noventa por ciento de la formación del profesorado en TIC se realiza a través de
nuestro Servidor de Formación, sustentado por una plataforma desarrollada en nuestro Centro y un
equipo humano responsable de su funcionamiento.
Las características de la formación que ofrecemos son las siguientes:
• Respeta el ritmo de aprendizaje de los alumnos.
• Facilita el seguimiento de sus progresos a través de una tutoría telemática personalizada.
• Se adapta a los intereses personales y profesionales.
• Permite el acceso a distintos recursos y a la tutoría.
• No impone limitaciones de espacio o tiempo.
258 • Posibilita tanto la comunicación directa como la diferida.
• Utiliza materiales multimedia en Internet o CR-ROM.
• Emplea herramientas que favorecen el aprendizaje activo y en equipo.
Equipo humano
La formación a distancia que ofrecemos a los docentes, requiere de un equipo de personas con unas
funciones claramente definidas:
• El administrador del sistema.
• El gestor de las bases de datos.
• El coordinador de tutores.
• Los tutores.
• El responsable de formación.
Materiales y recursos
La formación a distancia que ofrece el CNICE, se sirve de los siguientes materiales y herramientas
para facilitar el aprendizaje:
• Materiales multimedia (CD-ROM).
• Aula virtual.
• Correo Interno.
Estos tres elementos son fundamentales en todos los cursos, si bien existen algunas acciones formati-
vas que vienen apoyadas por materiales de otra naturaleza, como guías didácticas impresas o vídeos.
4. EXPERIENCIAS
9. Formación del profesorado a través de Internet. CNICE

261. Materiales multimedia (CD-ROM)
El contenido del curso se encuentra recogido en un CD-ROM y puede visualizarse con un navega-
dor web. Suele estructurarse en varios capítulos o módulos, con sus correspondientes ejercicios y
actividades de evaluación. En ocasiones, también se incluye material adicional: glosario, bibliografía,
documentos de ampliación, etc.
Correo electrónico interno a la plataforma
En la formación a distancia a través de Internet, el correo electrónico se convierte en la herramien-
ta comunicativa por excelencia, ya que permite el intercambio de información en tiempo diferido, es
decir, sin necesidad de que emisor y receptor se encuentren conectados simultáneamente.
La plataforma ofrece un correo interno que asegura la comunicación de forma directa mientras dura
el curso entre los alumnos y el tutor, entre el tutor y el coordinador y entre el coordinador y el res-
ponsable del CNICE.Además, el CNICE proporciona a todo profesor matriculado en los cursos del
Servicio de Formación una cuenta personal de correo electrónico.
Aula virtual 259
A través de la página principal del Servidor de Formación, apartado Usuarios, es posible acceder a
cada uno de los entornos virtuales diseñados para los alumnos, tutores o coordinadores, según se
introduzcan su código y clave específicos.
El aula virtual del alumno es el lugar donde se va a desarrollar el curso y donde encontrará de forma
fácil e intuitiva toda la información disponible y actualizada.
4. EXPERIENCIAS
9. Formación del profesorado a través de Internet. CNICE

262. Cada uno de los iconos del margen superior contiene información útil para el seguimiento del curso
en el que se haya matriculado el alumno:
• Breve descripción del curso.
• Materiales del curso, instalación y descripción de contenidos.
• Agenda: guía de trabajo con los pasos a seguir para el desarrollo del curso.
• Preguntas más frecuentes sobre el funcionamiento y los contenidos del curso.
• Tablón: con las noticias de última hora.
• Registro de evaluación: desde donde el alumno realiza el seguimiento y control de sus progresos
respecto a las actividades, ejercicios y autoevaluaciones.
• Correo interno.
• Foro. Lugar de encuentro entre todos los participantes.
• Direcciones útiles en Internet sobre los contenidos del curso.
Tutoría
Si bien los cursos, que se ofrecen al profesorado desde el CNICE, se basan en el aprendizaje autóno-
mo, cuentan con un elemento fundamental para la buena marcha de los mismos: la tutoría telemá-
260 tica personalizada.
En función de la dificultad del contenido y del tiempo disponible de cada tutor, el total de inscritos
se divide en grupos y se asignan a los distintos tutores encargados del curso.
Para ser tutor de los cursos que ofrece el CNICE es necesario:
- Dominar los contenidos de la acción formativa en cuestión.
- Manejar, como mínimo a nivel usuario, las distintas herramientas de comunicación telemática.
- Realizar el curso específico de formación de tutores antes de iniciar su actividad tutorial.
Además, resulta conveniente que haya seguido, como alumno, el curso a distancia que va a tutorizar.
Antes de abordar las funciones y tareas del tutor, conviene pasar revista a las opiniones de los alum-
nos, de diversos cursos a distancia organizados por el CNICE, acerca de las cualidades que más
valoraban en sus tutores:
- Cordialidad.
- Disponibilidad.
- Cumplimiento de la tarea de tutor/a.
- Seguimiento y conocimiento del alumno.
- Propuestas de ejercicios de ampliación y refuerzo.
- Utilidad de las actividades planteadas.
Es importante destacar dos cualidades del tutor, que hacen posible una relación fluida y eficaz: su
actitud dialogante y abierta, así como la rapidez en su respuesta a las cuestiones planteadas por
su alumnado.
4. EXPERIENCIAS
9. Formación del profesorado a través de Internet. CNICE

263. A continuación pasamos a describir las principales funciones y tareas de los tutores:
Conocimiento del alumnado
Cuando un alumno se matricula en un curso de formación, el tutor tiene acceso, a través de la pla-
taforma, a una ficha con los datos personales y profesionales del mismo. Partiendo de esa informa-
ción, el tutor establecerá un primer contacto con el que inicie y asegure la relación tutor-alumno.
Además, aprovechará para conocer de sus alumnos:
- Conocimientos previos que poseen sobre la materia del curso.
- Familiaridad con los medios tecnológicos y con la formación a distancia.
- Contenidos que deben actualizarse y afianzarse.
Anotará lo más significativo en la ficha del alumno y establecerá pautas de actuación. No es necesario insis-
tir, en la importancia que tiene este primer contacto y la información obtenida en el éxito de la tutoría.
Seguimiento individualizado de los alumnos
Para llevar un correcto seguimiento de cada alumno, se han diseñado en la plataforma una serie de 261
herramientas que podríamos denominar Ficha de seguimiento y evaluación de alumnos. Al comuni-
carse con un alumno, es conveniente que el tutor tenga delante su ficha para adaptar los comenta-
rios al nivel de conocimientos de cada uno de ellos.También sirve para controlar los ejercicios que
se han enviado y las actividades que están pendientes de evaluar, así como los detalles significativos
de la evolución del aprendizaje.
Además de estas herramientas para el seguimiento, cada tutor puede proponer nuevos sistemas que
faciliten y afiancen su tarea.
Orientación y apoyo al proceso de aprendizaje
Para que la formación de los alumnos llegue a buen término, la orientación y el apoyo del aprendiza-
je constituyen tareas básicas en la tutoría telemática.
Considerando que los alumnos parten de conocimientos previos y ritmos de aprendizaje diferentes
y que el tiempo que pueden dedicar también varía, el tutor les proporcionará orientaciones encami-
nadas a planificar el curso y propondrá tareas optativas de refuerzo y ampliación, según las necesida-
des de formación de cada uno.
La orientación puede ser de carácter individual (recomendación de bibliografía, propuesta de activi-
dades, etc.) o grupal (trabajos de ampliación en pequeños grupos, intercambio de información entre
alumnos, etc.).
Conviene considerar que el tratamiento del tutor debe ser respetuoso con el sistema de trabajo ele-
gido por alumno. Unos necesitan estar en contacto frecuentemente con su tutor para seguir su for-
4. EXPERIENCIAS
9. Formación del profesorado a través de Internet. CNICE

264. mación; mientras otros son más autónomos y se comunican raras veces. Este último sistema de tra-
bajo, en principio, aportaría menor cantidad de información al tutor para realizar su seguimiento, a
pesar de lo cual no debe forzarse al alumno a que cambie su sistema de autoformación.
Evaluación
Íntimamente relacionada con los apartados anteriores estaría la evaluación, que se produce en distin-
tos momentos:
• Evaluación inicial: consiste en obtener del alumno información acerca de sus conocimientos previos
sobre la materia del curso, el uso de medios tecnológicos, la formación a distancia, etc.
• Evaluación continua: permite obtener información para realizar el seguimiento individualizado de los
alumnos, su orientación y apoyo al proceso de aprendizaje.
• Algunas de las tareas relacionadas con esta parte de la evaluación son las siguientes:
• - Proponer actividades complementarias y pruebas de autoevaluación.
• - Valorar y orientar las aportaciones de los alumnos con respecto a la resolución de un ejercicio,
262 actividad o práctica.
• - Revisar y registrar los resultados obtenidos en cada una de las evaluaciones.
• - Orientar sobre el ritmo de trabajo del alumnado y sobre el uso de los materiales.
• Evaluación global y final. El tutor valorará, a través de una actividad de carácter global, si el alumno
ha sido capaz de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante el curso y, por tanto,
puede dar por finalizado su proceso de formación.
Victoria Milicua Landa
4. EXPERIENCIAS
9. Formación del profesorado a través de Internet. CNICE

265. 10. UN PROYECTO PILOTO “E-LEARNING” DE ÉXITO: LA FEDERACIÓN DE
MUNICIPIOS DE MADRID
“...para que un proyecto “e-learning” tenga éxito, debe asegurarse que la primera expe-
riencia resulte positiva...”
Los albores del siglo XXI se caracterizan por un fuerte impulso para el desarrollo de la Sociedad de
la Información a escala planetaria. Sin embargo, todas las potencialidades que presenta este desarro-
llo tecnológico solamente serán aprovechables en la medida en que tengamos la capacidad para adop-
tar las innovaciones tecnológicas necesarias y explotar las ventajas y oportunidades que la Sociedad
de la Información nos ofrece.
Uno de los pilares para conseguir el éxito de implantación de esta nueva realidad radica en que las
empresas y los trabajadores, pero también la Administración, adquieran altos niveles de competitivi-
dad en relación con las Tecnologías de la Información y Comunicación.
La sociedad ha evolucionado hacia la era del conocimiento, con todo lo que ello implica para la vida
cultural, económica y social. Los modelos de aprendizaje, vida y trabajo están cambiando rápidamen-
te; esto significa que no sólo los individuos tendrán que adaptarse al cambio, sino que también debe- 263
rán cambiar las maneras de actuar.
Actualmente, las condiciones de desarrollo económico de una Sociedad dependen en gran medida
del desarrollo de las TIC y de su extensión a todas las facetas de la vida cotidiana para conseguir una
sociedad más vertebrada. Es obvio que su potenciación permitirá acercar la formación y la cultura a
todas las personas, mejorando su calidad de vida y aumentando nuevas potencialidades en cuanto a
prestación de nuevos servicios, desarrollo de nuevas oportunidades, nuevos negocios, generación de
nuevas tipologías de empleo, etc..
En esta nueva realidad, uno de los principales retos de las administraciones públicas se orienta a su
capacidad para ofrecer un servicio de calidad a la ciudadanía, al tiempo que impulsar, participar, con-
tribuir a desarrollar la Sociedad de la Información.
La necesidad de modernización de las AA.PP. enmarcada en el Plan de Acción INFO XXI sitúa tres
ejes básicos:
• Ir al ritmo de la sociedad para impulsar el desarrollo de la SI.
• Formación TIC a través de TIC.
• Administración más cercana al ciudadano
1. La Federación de Municipios de Madrid
La Federación de Municipios de Madrid (FMM) es una de las Federaciones Regionales de la
Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP), organización que reúne a más de 6.800
municipios.La FMM, con el asesoramiento y la consultoría estratégica del Grupo Doxa, consideró
que para alcanzar estos objetivos resultaba necesario impulsar procesos formativos que capacitaran
4. EXPERIENCIAS
10. Un proyecto piloto “e-Learning” de éxito: La Federación de Municipios de Madrid

266. a los funcionarios públicos para gestionar, innovar y desenvolverse con éxito en un entorno cada
vez más exigente.
El desarrollo de esta estrategia no sólo demanda un compromiso que garantice la ejecución de
planes de formación dirigidos al personal de los Ayuntamientos, sino la innovación en contenidos
y metodologías.
Teniendo en cuenta los dos objetivos estratégicos (servicio de calidad y desarrollo Sociedad de
la Información), era cuestión de tiempo que la FMM experimentase la ejecución de un proyecto
de “e-learning”.
Bajo estas premisas, y con el objeto de ofrecer metodologías novedosas de aprendizaje y facilitar a
los funcionarios de los Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid el acceso a la formación, la FMM
decidió incluir en su Plan de Formación acciones formativas en modalidad on-line, gestionadas, impar-
tidas, y supervisadas por el Grupo DOXA.Teniendo en cuenta que las prioridades de la FMM en la
actualidad se centran en la formación del funcionariado para la utilización de las TIC (ofimática,
Internet, aplicaciones de gestión, etc.), se optó porestas áreas para desarrollar los primeros proyec-
tos pilotos “e-learning” en el seno de la Federación.
264
2. Análisis previo y definición de objetivos
En esta primera fase, se procedió a definir los objetivos básicos de la experiencia “e-learning”, consi-
derando las circunstancias singulares de los destinatarios de las acciones formativas.
Entre otros factores de relevancia se consideraron los siguientes:
• Descentralización (ámbito territorial muy amplio).
• Necesidad de que los funcionarios se familiaricen con las TIC: Introducción paulatina de las TIC en los
procedimientos de las AA.PP. (work-flow, RR.HH., contabilidad, bolsas de empleo, comunicación, etc.)
• Especiales características del funcionariado: Horarios estrictos (importancia de la formación asíncrona).
• Autorregulación de los tiempos de aprendizaje.
• Superación de los problemas de heterogeneidad que provocan los diferentes niveles de conocimien-
tos de partida de los alumnos.
• Disminución del tiempo dedicado a la formación aprendiendo el alumno sólo lo que realmen-
te necesita.
• Promover el intercambio de experiencias entre los alumnos de centros distantes entre sí a través
de herramientas de comunicación síncronas y asíncronas.•Abaratar los costes de los procesos de
formación (eliminación de los gastos de desplazamiento, costes de material, etc.)
• Motivar a los alumnos con nuevas metodologías de aprendizaje, flexibles e innovadoras.
3. Consideración de barreras y limitaciones
Desde un primer momento se consideró la importancia de asumir que existen barreras que es nece-
sario ir afrontando y en la medida de lo posible, despejando.Así se establecieron tres grupos:
4. EXPERIENCIAS
10. Un proyecto piloto “e-Learning” de éxito: La Federación de Municipios de Madrid

267. • TECNOLÓGICAS: La tecnología, que en definitiva es la que posibilita el “e-learning”, puede conver-
tirse en una de las primeras barreras para su éxito. La disponibilidad de equipos y comunicaciones
adecuados, la lentitud de las redes, los problemas “técnicos” (caída del servidor, ataque de virus, inte-
rrupción de la comunicación, etc.) son elementos claramente desmotivadores que es preciso pre-
ver con antelación, estableciendo mecanismos para su rápida corrección.
• CULTURALES: El “e-learning” requiere de cambios muy importantes en cuanto al rol que desem-
peñan alumnos y tutores.
• El profesor/tutor, limita su papel de transmisor de conocimientos y comunicador, y necesita incre-
mentar sus dotes de tutelaje y dinamización. La mayor parte de los contenidos ya no los aportará
él personalmente, (aunque podrá disponer de espacios para su ejercicio: foros, chats, evaluación,
casos y ejercicios prácticos, etc.) y su rol principal será el de incentivar y supervisar el proceso de
aprendizaje. Este rol puede verse modificado en función de las características de los contenidos, e
incluso es posible que sea conveniente o necesario en algunas materias el “desdoblaje” de su papel
en dos roles: profesor o experto en contenidos (atiende consultas, supervisa, califica, y apoya en la
formación) y dinamizador (no es preciso que conozca la materia pero sí tener actitudes proactivas,
motivadoras, y un gran conocimiento del medio internet).
265
• Los profesores/turores tradicionales que se incorporen al “e-learning” deben asumir con radicalidad
estos cambios, y no constituirse en un obstáculo (como suele ocurrir a menudo) para su desarrollo,
adoptando estilos y comportamientos que sólo tienen cabida en la formación presencial (que por
otra parte, y naturalmente, nunca desaparecerá). No obstante, es preciso destacar la escasa metodo-
logía pedagógica existente hasta el momento en el campo del “e-learning”. Se ha teorizado mucho (y
se ha traducido muy poco al castellano de esa teorización), pero apenas existe metodología prácti-
ca soportada por experiencias reales. Es un camino que apenas se ha empezado a andar.
• En cuanto a los alumnos, además de la familiarización con entornos nuevos, y acusar la ausencia de
presencia física de compañeros y profesor, (soledad que ya conoce y mucho más acentuada en la
formación a distancia tradicional, y que puede estar muy atenuada con los recursos de comunica-
ción síncronos: chat, videoconferencia, etc.), el principal cambio que se produce es que debe gestio-
nar sus tiempos y ritmos de aprendizaje. Esa mayor autonomía, que puede constituirse en un impor-
tante avance o ventaja, corre el peligro también de transformarse en “dejación” y en que se diluya
su responsabilidad como alumno.
Los cursos a través de sistemas “e-learning” deben tener un tratamiento similar al resto de la formación cor-
porativa: establecer fecha de inicio y finalización, hitos y etapas a cubrir en tiempos prefijados, y la misma polí-
tica de obligatoriedad o voluntariedad, premios, bonos, deméritos, etc., que siga la organización en su política
de formación.
Otro factor que se constituye como barrera de cara al alumno, es la selección concreta de una de
las principales ventajas que dice ofrecer el “e-learning”: “donde tú quieras, cuando tú quieras”. En
Estados Unidos se traduce casi siempre “en tu domicilio, en tu tiempo libre”. En la vieja Europa no es
casi nada tan sencillo, es necesario dialogar, negociar y pactar.
4. EXPERIENCIAS
10. Un proyecto piloto “e-Learning” de éxito: La Federación de Municipios de Madrid

268. Cada organización, debe establecer, si aún no lo ha hecho, condiciones concretas para enmarcar tiempos y
espacios para la formación de sus trabajadores. Las fórmulas pueden ser múltiples y siempre producto de la
política de formación de la empresa y su nivel de entendimiento con sus trabajadores e interlocutores. Su defi-
nición no deberá nunca ser un obstáculo para la implantación del “e-learning”, ya que siempre abaratará cos-
tes de aulas, profesores, materiales, desplazamientos, etc.
• CONTENIDOS: Una de las principales barreras para el desarrollo del “e-learning” es la todavía muy
escasa oferta formativa para este entorno. Existen pocos cursos, en muy pocas áreas, y en general
poco interactivos y demasiado estandarizados.
Se tiende a considerar que sólo algunas áreas formativas son aptas para el “e-learning” (por ejemplo,
se asume su validez para áreas como informática o idiomas, pero se suelen descartar las áreas de
habilidades, oficios, etc..) Sin embargo no existen a priori límites para este sistema de aprendizaje y
sólo estará condicionado a la oferta existente (en habilidades comerciales y de atención al cliente
existen ya magníficos cursos multimedia y algunos de las más complejos adiestramientos de “oficios”
se realizan desde hace tiempo con simuladores perfectamente transferibles a entornos “e-learning”).
Otra barrera lo constituye el elevado coste de producción de contenidos “a medida” o corporativos,
266 que puede ser solventado mediante el desarrollo de cursos muy cortos y concentrados,“cápsulas for-
mativas”, que por otra parte se adaptan perfectamente a la filosofía “e-learning”.
Por último, la integración de contenidos en las plataformas “e-learning” disponibles, es un problema
añadido. Sólo las plataformas de última generación, que admiten la mayor parte de los estándares
actuales (no existe uno sino varios estándares y no es probable una convergencia a corto plazo), per-
miten disponer de una oferta de cursos razonable.
Una de las mejores opciones por el momento para un buen número de empresas que no disponen de pla-
taforma y no invertirán en la su adquisición hasta que tengan las suficientes “garantías”, es el uso de conte-
nidos formativos diversos en opción ASP, aunque a veces implique la utilización de diferentes plataformas.
4. Definición del proyecto piloto.
Uno de los factores de éxito más determinantes en la implantación de un proyecto “e-learning” es el des-
arrollo de una experiencia piloto considerando las barreras ya citadas y contemplando su posible solución:
1)Tecnológicas.-
- Seleccionar la plataforma adecuada, potente, flexible, amigable, intuitiva,...
- Garantizar los recursos tecnológicos: equipos, redes comunicaciones, etc., y disponer de recur-
sos para la solución urgente de problemas técnicos (que los habrá sin duda).
2) Culturales.-
- Seleccionar un grupo reducido de alumnos piloto heterogéneo y representativo de la diversidad
de la organización, pero con “buena disposición” (familiarizados con internet y las nuevas tecno-
logías, -y por tanto comprensivos con sus fallos y limitaciones-).
4. EXPERIENCIAS
10. Un proyecto piloto “e-Learning” de éxito: La Federación de Municipios de Madrid

269. - Escoger el tutor adecuado en función de los contenidos y los alumnos. Es imprescindible que
conozca el medio -internet- y herramientas informáticas básicas, y muy conveniente tener expe-
riencia en “e-learning”. Debe tener dotes evidentes de dinamización (individual y de grupos), y si
no es así, incorporar un asistente dinamizador que provoque la participación de los alumnos
(cualquier plataforma tiene multitud de recursos para esta finalidad pero hay que saber usarlas
en el momento y de la forma adecuadas).
3) Contenidos.-
- Es muy importante seleccionar bien el curso. En primer lugar el alumno debe apreciar de forma
casi inmediata las ventajas que le ofrece sobre un curso presencial (en cualquier curso de ofimá-
tica es evidente), y que no está condicionado por el nivel de partida del resto de alumnos, (no
hay nada más espantoso que un curso presencial de Excel, tanto para el sabe más que sus com-
pañeros como para el que sabe menos).
Resulta también vital que el curso sea muy interactivo, fácil de seguir, visualmente atractivo, entre-
tenido, que te permita practicar lo que se supone estás aprendiendo, disponga de las ayudas bási-
cas, permita ver tu progresión, y nunca te dé la sensación de que estás perdiendo el tiempo. (Esto
último es quizás lo más difícil, ocurre con frecuencia incluso en la formación presencial, y puede
ser solventado mediante cursos que tengan preevaluaciones o pruebas de nivel que sitúen a cada 267
alumno en el nivel que les corresponde).
“...si la experiencia piloto es un éxito, y su difusión en la organización se hace de la forma adecuada, el pro-
yecto de implantación de un sistema “e-learning” tiene ya más de la mitad el camino recorrido...”
5. Resultados
En los proyectos piloto desarrollados por la FMM los resultados pueden ser considerados como muy
exitosos.
• La participación fue muy satisfactoria para ser un primer contacto con el “e-learning” de los alum-
nos: finalizaron entre el 50 y del 60% dependiendo del curso.
• La actitud puede considerarse muy favorable, creándose un clima de compañerismo canalizado a través
de los mensajes dirigidos al tutor o a otros participantes y reflejado en alguno de los foros convocados.
• La valoración general de los cursos es muy alta: bastante satisfactoria: 4,7 sobre 6.
• El principal aspecto a revisar es el de la Tecnología. Los problemas de conexión a Internet en muchos
hogares siguen siendo un obstáculo para el desarrollo de más experiencias de “e-learning”.
Como resumen final de esta experiencia, cabe resaltar la opinión de uno de los alumnos que partici-
pó, en los cursos piloto:
“Ha sido una experiencia novedosa y muy gratificante...por fin creo en el “e-learning””
Aurelio Ladrón de Guevara
4. EXPERIENCIAS
10. Un proyecto piloto “e-Learning” de éxito: La Federación de Municipios de Madrid

270. 11. EL “E-LEARNING” COMO HERRAMIENTA ESTRATÉGICA EN EL GRUPO
TELEFÓNICA
Telefónica, como empresa con implantación en numerosos países y líneas de negocio, utiliza el “e-lear-
ning” como una herramienta estratégica que permite alinear a toda la organización hacia valores com-
partidos y el desarrollo de sus empleados.
El Grupo Telefónica es líder en la implantación del “e-learning” entre sus empresas, comparable tan
solo a otras compañías como CISCO o Verizon, siendo además innovador en las fórmulas utilizadas:
• En estos momentos, los empleados pueden seguir sus planes de formación a través de i-mode
o PDA. El “mobile learning” es una de las soluciones formativas que se implanta con fuerza en
el año 2005.
• En relación al “blended-learning”, se incorporan herramientas de aula virtual a los programas de
larga duración, con expertos especialistas.
Los empleados del Grupo Telefónica valoran el “e-learning” por su flexibilidad, por la disponibilidad
de los contenidos, por el ahorro de tiempo en desplazamientos e incluso por la adaptación de la for-
mación a sus necesidades individuales.
268
Actualmente se destina un 35% del presupuesto a la formación “blended-learning”, siendo los progra-
mas más aceptados los relativos a habilidades, productos y servicios e idiomas.
Este proyecto estratégico impulsado por la corporación, tiene los siguientes objetivos:
• Homogeneizar las capacidades y competencias de los empleados del grupo, fomentando una cultu-
ra adecuada a la estrategia y planes de negocio
• Incrementar el uso integrado de los servicios del grupo relacionados con las nuevas tecnologías,
convirtiéndolo en un referente tecnológico para los clientes y la sociedad
• Mejorar la eficacia de los empleados del grupo mediante una oferta formativa amplia y de calidad
• Flexibilizar el acceso a la formación
• Actuar como catalizador en la práctica de compartir el conocimiento (“learning organization”)
Los resultados de la actividad del Grupo Telefónica en el año 2004 muestran una clara consolidación
del “e-learning”.Algunos datos:
• El 89,73% de la plantilla fija está registrada en el servicio de teleformación (120 empresas de
18 países).
• Se ha incrementado en una hora el tiempo de formación por empleado respecto al 2003 (10h 26m),
alcanzando las 962.906 horas.
• Se duplica el número de alumnos que han superado planes de formación respecto al 2003.
• Aproximadamente el 70% de los alumnos inscritos han participado activamente en acciones forma-
tivas, con un nivel de superación del 72%
• El uso de la plataforma se ha incrementado, así como los planes de formación tutorizados y las
sesiones síncronas a través del Aula Virtual, lo que puede interpretarse como una consolidación de
programas reglados y “blended-learning”.
4. EXPERIENCIAS
11. El “e-learning” como herramienta estratégica en el Grupo Telefónica

271. El éxito de esta práctica, ha impulsado la inversión en nuevos proyectos de carácter corporativo, en
los que se aprovechan sinergias e innovación de cada una de las empresas. Casos de interés pueden
ser, la inversión en contenidos transversales y de competencias, el desarrollo de simuladores de nego-
cio, la creación de un portal de formación común, el impulso del “life learning” a través de soluciones
de aula virtual, y el desarrollo de movilidad a través de contenidos “mobile learning”. Todo esto en
tres idiomas, español, portugués de Brasil e Inglés.
La relación con Latinoamérica y otros países “conectados” al proyecto “e-learning” es virtual, de modo
que se utilizan las herramientas más avanzadas y la gestión del conocimiento para compartir la infor-
mación, los nuevos proyectos y la satisfacción de necesidades de formación, rompiendo con la barre-
ra del teléfono y del “e-mail”, para acercarnos a tele-reuniones y sesiones de trabajo colaborativo.
Por otro lado, y a lo largo de este año, se ha producido un acercamiento a sectores y colectivos des-
favorecidos, a través de proyectos de formación y apoyo, impulsados por Fundaciones y
Administración, con un amplio impacto social.
El modelo de Telefónica implica la utilización de metodologías variadas, en las que la formación “on-
line” es parte de un esquema didáctico que incluye la utilización de una red de profesores internos y
externos, expertos en todo tipo de materias, que prestan sus servicios dentro de un esquema integra- 269
do, que incluye la creación de contenidos y la impartición de cursos virtuales, presenciales y mixtos.
Las claves de éxito de este cambio son, por un lado, la incorporación de profesionales con alto inte-
rés por la innovación y las tecnologías de la información y comunicaciones a los que se les ha dado
una alta participación en el diseño de contenidos y en la organización de las teletutorías. Estos equi-
pos pioneros han aportado numerosas propuestas y alternativas al aprendizaje tradicional. Por otro
lado, la posterior incorporación de cursos presénciales, especialistas en habilidades en formación de
formadores, han contribuido a mejorar aspectos relacionados con entornos de colaboración, consi-
guiendo una elevada aceptación de los cursos “on line” y la implicación de los alumnos.
En líneas generales, los objetivos fundamentales sobre los que se trabaja en la formación de los tele-
tutores son:
• El “e-learning” como metodología diferencial a la formación presencial: Es importante que los par-
ticipantes comprendan que el “e-learning” requiere de una forma de hacer y de relacionarse con el
alumno, diferente al modo presencial.
• Los roles del teletutor: saber motivar, asesorar, comunicar on line, dinamizar y coordinar gru-
pos, evaluar.
• El conocimiento de las herramientas: EL trabajo del teletutor está mediatizado por la tecnología y
el dominio de las herramientas y servicios a su disposición es de gran importancia para el desarro-
llo eficaz del trabajo. Dominar el uso de la plataforma a+, manejarse con soltura en foros,“chats” y
herramientas de trabajo colaborativo, es fundamental.
Se pone de manifiesto en diversos foros de debate que se eligen metodologías “e-learning” en empre-
sas con un alto compromiso de formación para sus empleados. Por otra parte, parece natural que
4. EXPERIENCIAS
11. El “e-learning” como herramienta estratégica en el Grupo Telefónica

272. una empresa de Telecomunicaciones, pionera en tecnologías de la información y las comunicaciones,
potencie internamente su propio negocio. Al hacerlo, favorece la destrezas de uso general sobre
herramientas tecnológicas multimedia, un valor imprescindible en el mundo laboral.
En “e-learning”, igual que en cualquier acción o programa formativo, lo que organiza el resto de los
elementos, los estructura o los determina es el objetivo. En función de lo que se quiere conseguir y
de las personas implicadas, se decide cuál es la mejor metodología para conseguir los objetivos de
aprendizaje, teniendo en cuenta las circunstancias de los individuos que tienen que aprender.
La obtención de buenos resultados dependerá de una correcta integración de diversos factores, de
mayor a menor peso en función del objetivo que pretendemos alcanzar: diseño de los contenidos,
tecnología utilizada, capacidad y soporte tecnológico y nivel de servicio, redes de soporte, tutorías y
capacitación del profesorado, motivación y capacidad de autoaprendizaje de los alumnos, el equilibrio
entre el medio natural y el entorno educativo.
Las siguientes experiencias suponen un ejemplo de cómo armar el puzzle formativo de manera efi-
caz y realista. Los programas que realiza actualmente Telefónica de España son:
270 • AUTO-ESTUDIO Y AUTO-ESTUDIO DINAMIZADO
• APRENDIZAJE CON TUTORIAS PRÁCTICAS
• ENTORNOS COLABORATIVOS
• PROGRAMAS MIXTOS
Mediante estas herramientas el grupo Telefónica ha logrado en los últimos años unos resultados muy
por encima de la media de las empresas españolas.A día de hoy, la metodología “on-line” representa
el 30% del total de la formación del Grupo, frente al 5% de media en el resto de empresas españolas.
En el ámbito de los contenidos virtuales, el grupo comparte más de 1.000 módulos interactivos, sobre
diversas materias, de los cuales una parte importante son contenidos propios desarrollados específi-
camente a partir del conocimiento interno.
Por otro lado, los contenidos producidos tienen distintos formatos interactivos según el objetivo que
se persiga. Desde los cursos desarrollados con herramientas de autor más simples que permiten des-
arrollos en muy poco tiempo y con un muy pocos recursos, hasta los más complejos con elementos
de simulación que permiten enseñar al alumno mediante la realización de las propias tareas de su
puesto, en un entorno simulado. Últimamente además se han incorporado contenidos específicos
para su utilización en la plataforma de “Mobile Learning”, que permite impartir cursos a través de dis-
positivos móviles, haciendo uso de la red de telefonía móvil.
Este esquema de integrar contenidos de calidad, profesores expertos y conocimiento difundido, es el
que permite al grupo Telefónica obtener unos resultados destacables.
La experiencia nos muestra que, a pesar de la posible resistencia de los usuarios a la formación “on-
line”, aquellos programas que integran contenidos de alta calidad con tutores expertos en la materia
4. EXPERIENCIAS
11. El “e-learning” como herramienta estratégica en el Grupo Telefónica

273. que completan la experiencia “on-line” con una atención personalizada y animan los procesos de
colaboración entre alumnos, se logran unos índices de satisfacción elevados, una media de 7,8 y unos
grados de superación equivalentes a la formación tradicional.
Después de tres años impulsando este proceso en Telefónica, desde Educaterra podemos decir que
se trata de un reto ambicioso y complejo pero cuyos resultados se reflejan en una transformación
profunda de los procesos de aprendizaje en la organización, que cobran una mayor relevancia y con-
siguen un alcance mucho mayor. Es por esto que pensamos que toda organización que mira al futu-
ro debe incorporarlo de una u otra manera como parte de su estrategia competitiva.
Hortensia Mañas
271
4. EXPERIENCIAS
11. El “e-learning” como herramienta estratégica en el Grupo Telefónica

274. 12. RED TTNET: PUBLICACIÓN E-LEARNING
La Cámara Oficial de Comercio e Industria de Madrid ha ejecutado, durante el año 2005, un progra-
ma de formación dirigido exclusivamente trabajadores de pequeñas y medianas empresas y autóno-
mos del sector de la hostelería español. Este proyecto, daba respuesta al compromiso de la Cámara
de Comercio de Madrid con el apoyo para la introducción a las nuevas tecnologías de la información
de las microempresas, especialmente en sectores con mayor dificultad. Por ello, su carácter innova-
dor reside en ser un proyecto pionero al dirigirse exclusivamente a trabajadores de pymes y autó-
nomos de un sector que se encuentra entre los que más dificultades están teniendo en adaptarse a
las TIC. Por este motivo ha sido necesaria la producción de acciones formativas específicas para este
colectivo y se han creado procesos facilitadotes para hacer la formación on line más accesible a colec-
tivos sin experiencias previas.
Para la consecución de este proyecto, la Cámara de Comercio de Madrid ha colaborado principal-
mente con la Federación Española de Hostelería, quien a través de un contrato programa, ha cofinan-
ciado la impartición de las acciones formativas. Asimismo, en la difusión de la oferta de cursos han
colaborado, además de la propia FEHR, el Consejo Superior de Cámaras de Comercio, así como
Asociaciones Empresariales sectoriales y Cámaras de distintas provincias españolas.
272
Objetivos y contenidos del programa.
El objetivo fundamental de este programa ha sido desarrollar una experiencia piloto, con la
intención de convertirse en anual, que facilite a las empresas del sector de la hostelería,
micropymes en su gran mayoría, el aprendizaje y la utilización eficaz de las nuevas herramien-
tas de comunicación y gestión empresarial.
Para ello se han definido unos objetivos específicos de los cuales han surgido los contenidos
necesarios para el desarrollo de los cursos como: dotar a los trabajadores y empresarios del
sector del conocimiento indispensable para poder comunicarse a través de la red y utilizar los
programas básicos de ofimática y su aplicación en la empresa, para lo que se definieron accio-
nes como: Internet y correo electrónico, ofimática para gerentes de pequeños establecimien-
tos, Word, Excel, Access.
Otro objetivo era posibilitar la mejora de la competitividad de las pymes del sector así como
la mejora de la eficiencia de los sistemas de gestión y control del sector, para lo que se selec-
cionaron contenidos como: análisis financiero, gestión empresarial para gerentes de pequeños
establecimientos, idiomas y niveles de ofimática avanzada;
Un objetivo prioritario fue también la introducción de los sistemas de gestión de calidad en
los procesos de actividad del sector, para lo que se desarrolló el curso de Calidad ISO
9001:2000 para Pymes; y por último también se tuvieron en cuenta la formación en materia de
prevención de riesgos laborales y la formación en procesos de mejora de la gestión de resi-
duos y ahorro energético.
4. EXPERIENCIAS
12. Red Ttnet: Publicación “e-Learning”

275. Plataforma tecnológica, uso de las herramientas de comunicación
Estos cursos han sido diseñados para su impartición íntegra a través de la metodología on line, fun-
damentalmente por la dispersión geográfica del colectivo a que se dirigen y por la intención expresa
de familiarizar al alumno con la utilización del ordenador. Para alojar estos cursos se ha utilizado la
plataforma digital de la Cámara de Comercio de Madrid adaptando sus funcionalidades, y en algún
caso reduciéndolas para facilitar el manejo a los usuarios no acostumbrados al medio. Asimismo, se
desarrolló un manual de uso de la plataforma que fue distribuido a los alumnos antes de iniciar los
cursos de formación.
La plataforma IFE VIRTUAL, un LMS que opera en Scorm. 1.2 y compatible con Scorm 1.3 incluyó en
el proyecto las siguientes herramientas se comunicación y seguimiento.
Las herramientas de comunicación:
• Correo interno o sistema de correo electrónico vía web. Se distinguen cuatro tipos de envío
de mensajes:
• MENSAJES: mensajes enviados desde cualquier usuario a cualquier usuario (administrador, profesor
o alumno del curso) de la plataforma. Se permite incluir archivos adjuntos a cada correo. Incluye las
funcionalidades básicas de respuesta y reenvío. 273
• TUTORÍAS: mensajes enviados desde el alumno a un destinatario fijo que será siempre el profesor
o profesores del curso que realiza el alumno. Los mensajes son entregados a los tutores según su
perfil y orden de entrada. La plataforma realiza un seguimiento especial de éstos mensajes para
poder ofrecer una gestión de la formación ágil y útil.
• MENSAJES FORMATIVOS: Son todos aquellos mensajes destinados a uno o a todos “Mis compa-
ñeros” de una misma acción formativa. Son una de las herramientas de trabajo en grupo.
• MENSAJES DEL SISTEMA: Son los mensajes emitidos por la propia plataforma formativa, como
bienvenida, datos, certificados, etc..
• Buzón de sugerencias, que permite al alumno comunicarse con su Profesor y el Administrador de
la web formativa para enviar sus sugerencias o informar sobre cualquier incidencia.
• Agenda de eventos, que muestra todos los eventos relevantes para cada curso. Es la herramienta de
comunicación entre el profesor y los alumnos de sus cursos para coordinar eventos relevantes para
la realización del estudio.
• Encuestas, que permiten obtener el grado de satisfacción y la opinión de los alumnos sobre la
estructura y el contenido del curso. Los resultados sólo son visibles por el profesor que da de alta
las encuestas y las preguntas.
• Los foros de la plataforma formativa, que se dividen en: los foros públicos para todos los usuarios
de la plataforma y los foros específicos por cada curso.
• Tablón de anuncios y noticias: el tablón de noticias es público para todos los usuarios de la
plataforma.
4. EXPERIENCIAS
12. Red Ttnet: Publicación “e-Learning”

276. Asimismo se definieron las siguientes herramientas de apoyo al estudio:
• Biblioteca, que permite publicar material relevante para la formación y ordenarlos en una estructu-
ra documental (10 niveles). El profesor tiene así la posibilidad de completar el contenido del curso
con material complementario como manuales, tareas, artículos, etc .La Biblioteca es pública para
todos los usuarios de la plataforma.
• Preguntas frecuentes o FAQ: Tanto el administrador como el profesor pueden publicar preguntas
frecuentes para aclarar dudas frecuentes sobre el funcionamiento de la web formativa o el conte-
nido de los cursos.
• Catálogo de cursos con la opción de solicitar nuevos cursos.Los cursos se organizan de cara al
alumno en ITINERARIOS FORMATIVOS, agrupaciones que permiten asignar los cursos en forma
de Diseños Curriculares.
• Unidades complementarias, es una Biblioteca de material de apoyo al curso que lleva un seguimien-
to de uso, es decir, el tutor puede controlar el número de accesos y el tiempo de uso de estas lla-
madas “pastillas formativas” o unidades complementarias
274 • Enlaces de interés, el autor del curso puede dar de alta para cada curso los enlaces a las páginas
web relevantes para el curso.
• La Bibliografía del curso es otra herramienta de apoyo integrada en el menú de opciones del curso
• Cuaderno de apuntes on line. La opción del cuaderno permite al alumno escribir para cada tema
del curso sus apuntes. La información apuntada se guarda junto en la web formativa para a cada
tema y puede ser visualizada durante cualquiera de las futuras sesiones de estudio del curso
• Guía de navegación, esta guía es una opción que puede ser activada en menú de los cursos. Se trata
de una guía interactiva que explica al alumno como acceder al curso y como navegar por la plata-
forma y el curso.
• Glosario, cada curso puede incluir un glosario de términos relevantes para entender el contenido.
Herramientas de Seguimiento
• Estadísticas de seguimiento. Las estadísticas permiten tanto al alumno como al profesor un segui-
miento detallado del progreso de estudio de cada alumno.
• Seguimiento de exámenes El seguimiento de exámenes es una funcionalidad exclusiva del Profesor.
Le permite consultar los exámenes realizados de todos los alumnos de sus cursos.
• Informes
• Informe general: Resumen global de la plataforma con número de usuarios, cursos publicados y
en desarrollo, alumnos por cursos, tutores por curso.· Informe de altas: con la opción de filtrar
por período.
• Informe de usuarios:Totalización de usuarios por perfil.
4. EXPERIENCIAS
12. Red Ttnet: Publicación “e-Learning”

277. • Informe de tutor: Informe de control de tutorías por curso, indicando el tiempo dedicado por el
tutor, volumen de mensajes, tutorías realizadas y acceso al contenido detallado.
Herramientas de administración de usuarios
Secretaría. La secretaría es la zona de gestión y administración de los datos personales del alumno y
permite el alta de usuarios y grupos, así como asignar tutores a cursos.
Por último la herramienta de autor permite gestionar todos los pasos de creación y definición de los
cursos disponibles.
El desarrollo del proyecto
La precariedad tecnológica de las pymes de este sector, que no dispone de manera generalizada de
los recursos ni los conocimientos necesarios para acceder a la formación on line, ha provocado en
muchas ocasiones que los esfuerzos en encontrar alumnos interesados en participar se hayan visto
frustrados por la imposibilidad o desconfianza de los usuarios.Asimismo la hostelería, por el tipo de
tareas que desarrolla en tu trabajo diario es uno de los sectores con más problemas en realizar cur-
sos de formación en jornada laboral. 275
Una de las recomendaciones que se aplicaron para lograr la consecución del programa fue
poner a disposición de los alumnos aulas abiertas de informática con conexión a Internet en
las distintas sedes y delegaciones de la Cámara de Madrid, para que los alumnos pudieran asis-
tir en un horario flexible a la realización de los cursos, asimismo este servicio de aulas fue ofre-
cido en otras provincias a través de empresas y entidades colaboradoras de la Cámara. Por otro
lado se trató de reducir al mínimo el peso de los contenidos sin afectar a la calidad de los mis-
mos así como simplificar las herramientas de la plataforma para que los módulos formativos
fueran accesibles sin necesidad de disponer de banda ancha y resultaran de fácil manejo a usua-
rios inexpertos.
El resultado
A lo largo de los diez meses que ha durado el programa se ha formado a un millar de alumnos; según
las encuestas realizadas, el 70% de ellos han seguido el curso a través de sus propios medios en el
domicilio particular. Para realizar la evaluación de los cursos se implantó un dispositivo de tutoría que
cubría tanto los aspectos técnicos de uso de la plataforma como el seguimiento de la asimilación y
aprendizaje del contenido del curso. En un principio se establecieron unos plazos para el desarrollo
de los cursos que respondían a una media de 10 horas semanales de auto estudio; sin embargo, pron-
to se comprobó que estos plazos eran insuficientes ya que un elevado porcentaje de alumnos no con-
seguía terminar sus cursos en el tiempo estipulado, por lo cual, para paliar este problema se estable-
ció el rango de 5 horas semanales de estudio.
El nivel general de satisfacción de los alumnos es bueno, y un 60% de ellos han realizado más de
uno o dos cursos, lo que demuestra que, una vez superadas las primeras desconfianzas respecto a
4. EXPERIENCIAS
12. Red Ttnet: Publicación “e-Learning”

278. la metodología y dominadas las herramientas de la plataforma, la formación a través de internet es
una muy buena alternativa para la formación continua de aquellos profesionales que por su disper-
sión geográfica y su incompatibilidad horaria encuentran muchas dificultades en asistir a cursos en
formato presencial.
Instituto de Formación Empresarial
Cámara Oficial de Comercio e Industria de Madrid.
276
4. EXPERIENCIAS
12. Red Ttnet: Publicación “e-Learning”

279. 13. AUTÓNOMOS, PYMES Y FORMACIÓN “E-LEARNING”
El interés de Copyme por las nuevas tecnologías y la sociedad de la información, le ha llevado plan-
tearse, mediante los oportunos estudios, sobre el sector de la Pymes y los empresarios individuales,
la aplicación al área de la formación continua y la cualificación de sus empleados.
Según distintos estudios (C20020902), realizados por esta organización, el proceso de implantación
de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la PYMES y los autónomos
está siendo lento, aunque constante. Además, por el momento, el uso de las dichas tecnologías en
las empresas es muy básico y superficial, quedando en la mayor parte de las ocasiones como un
elemento infrautilizado.
Es observable, que las diferencias sectoriales son más que significativas, mostrando, que algunos sec-
tores están comprometidos con la modernización de sus actividades, mientras otros, incluso, ofrecen
resistencia a que ese proceso de modernización se produzca. Entre los primeros destacan las PYMES
y los autónomos dedicados a la intermediación financiera, a los servicios empresariales, a la produc-
ción y distribución de energía, etc. Entre los segundos, se encuentra con sectores como, la hostele-
ría, los servicios personales, el comercio, ó la industria de la madera.
277
Paralelamente, se ha detectado un importante problema derivado de la falta de información que
posen los empresarios, tanto sobre las utilidades de las nuevas tecnologías, como de los distintos pro-
gramas de modernización para las empresas. En una gran parte de las encuestas efectuadas a los res-
ponsables de las PYMES, se observó un alto grado de desconocimiento, en lo que se refiere al uso de
las nuevas tecnologías.
Es más (Redes 2004), entre los empresarios y titulares de Pymes de menos de 10 empleados, el 87.4%
del conjunto de empresarios de todo el Estado, con o sin plantilla, no le ve utilidad inmediata, un 62%,
y al acceso a Internet de la actividad que desarrolla. Es exponente del desconocimiento y falta de
información imperante.
A tenor de consultas efectuadas entre expertos (C20020902), parece claro que la evolución de la for-
mación va a orientar sus miras hacia el “e-learning”, en definitiva, formación a distancia, con soportes
basados en las nuevas tecnologías, desde el mismo puesto de trabajo, aprovechando los valles de tra-
bajo (momentos más tranquilos) y no concentrando las acciones formativas en momentos, en que las
empresas no pueden prescindir de sus trabajadores y en lugares que exigen la ausencia del trabaja-
dor de su puesto de trabajo, con largos desplazamientos que, finalmente, vienen a alargar las jorna-
das laborales de los trabajadores.
Es decir, se debe recurrir a la teleformación y se tenderá a olvidar la formación tradicional, basada
en clases presenciales, puesto que esta última forma ya ha demostrado que no consigue los resul-
tados esperados, por lo que debe emplearse sólo en casos excepcionales, muy determinados y
como apoyo a la primera. La postura opuesta, por su parte, defiende que la formación a distancia
pierde la retroalimentación que, permite mejorar la formación y que ésta, sólo, puede lograrse a tra-
vés de fórmulas presenciales.
4. EXPERIENCIAS
13. Autónomos, Pymes y formación “e-learning”

280. Incluso, hay quien va más allá y plantea la duda de, sí realmente, es necesario que la formación
esté programada. Según esta idea, lo obvio es que los trabajadores, tengan sus conocimientos
actualizados y eso difícilmente se puede lograr con unas constricciones tan fuertes, como son
los plazos, las fechas y las revisiones anuales de las programaciones existentes. La formación
debe responder a patrones más dinámicos que sean adaptables a cualquier persona, momento,
lugar y contenido.
De momento esta tendencia, cuando se ha consultado a los interesados, no es la más atrayente.
MODALIDAD PREFERIDA
PRESENCIAL MIXTA A LA DISTANCIA
57,6 11,8 30,5
Fuente: C2002902
Como puede advertirse, prácticamente, sólo un 12%, expresa una aceptación a esta modalidad,
si bien, la combinación de modalidades presenciales y a la distancia, supondría una preferencia
278 del 30,5%.
El lugar de impartición, tiene una impronta marcada por el deseo de que el centro de trabajo,
fuese utilizado para estos menesteres, que en un proceso “e-learning” tendría un soporte físico
de utilización.
Lugar Preferido para la Implantación de la Formación
En la empresa 40.9
En Centros de Formación de org. Empresariales y/o sindicales 7.4
En academias 11.7
Indistintamente 40.0
Fuente: C 2002902
Respecto al horario preferido por los trabajadores, para la realización de los distintos cursos de
formación, parece haber cierto acuerdo en que la tarde es mejor para levar a cabo este tipo de
acciones, si bien la mayor parte de los trabajadores, han remarcado que debería ser dentro del
horario laboral.
Horario preferido en función de la jornada laboral
Mañana 18.8
Tarde 31.5
Viernes tarde y sábado mañana 8.8
En horario laboral 40.8
4. EXPERIENCIAS
13. Autónomos, Pymes y formación “e-learning”

281. Fuente: C 2002902
En la frecuencia con que se deben programar las sesiones formativas, existe acuerdo en que las
mismas, no deben realizarse en fines de semana ni con carácter bisemanal. Por el contrario, se opta
mayoritariamente por la formación recibida dos o un día, a la semana, o incluso todos los días de
la semana laboral.
Frecuencia preferida para los cursos de formación
De lunes a viernes 21.2
Los fines de semana 3.8
Un día de la semana 26.5
Cada quince días 9.9
Dos días a la semana 38.6
Fuente: C 2002902
Los encuestados han mostrado, de manera clara, su preferencia por acciones formativas 279
de corta duración, ya que más de 3/4 de los mismos indican como idóneos aquellos cur-
sos cuya duración es inferior a 60 horas lectivas. De todos modos, una vez hecha esta pri-
mera apreciación, se debe precisar que la duración óptima para la mayor parte de los tra-
bajadores encuestados sería entre 20 y 60 horas lectivas, tal y como han afirmado casi, el
45% de ellos.
Con estas pautas, en Copyme se están llevando a cabo experiencias acreditadas, efectuadas por dis-
tintas organizaciones federadas. CIAE, entidad específica para el campo de los autónomos y profesio-
nales, ha iniciado un plan de formación realizado a nivel del estado.
Estas acciones se han materializado durante el año 2004-2005. A una parte importante del total de
participantes, 942, se les ha ofrecido un sistema mixto de formación presencial y formación “e-lear-
ning” en plataforma incluida, que ha contado en la participación de 279 alumnos.
En esta experiencia se han combinado, cursos de corta duración de 40 horas, junto a otros de larga
duración, como los de Técnico de Prevención de Riesgos Laborales Superior, que llevarán aparejado
la consecución de la titulación oficial correspondiente.
En paralelo, se han elaborado otros productos específicos como el diseño de una plataforma propia
para facilitar todo tipo de acciones formativas Copyme Formación (C2002372) y curso Multimedia
de Imagen, Merchandising y Escaparatismo (C2002380).
Este sistema mixto, que hoy por hoy, es la solución que a nivel organizativo se ha plante-
ado para acercarse al autónomo y el mundo de la Pyme, se va a incrementar en próximas
ediciones.
4. EXPERIENCIAS
13. Autónomos, Pymes y formación “e-learning”

282. ACCIONES FORMATIVAS CON INCLUSIÓN DE “E-LEARNING”
TELE
ACCIONES FORMATIVAS MODA- TOTAL PART/ PRESEN- DIS- FORMA- CIUDAD
LIDAD HORAS GR CIALES TANCIA CION
TECNIC. PREVENC. RIESGOS
MIXTA 700 24 200 140 360 MADRID
LABORALES SUPERIOR
TECNIC. PREVENC. RIESGOS
MIXTA 700 24 200 140 360 ZARAGOZA
LABORALES SUPERIOR
HABILIDADES DIRECTIVAS
MIXTA 80 20 12 24 44 VIGO
(INFLUIR Y MOTIVAR)
HABILIDADES DIRECTIVAS
MIXTA 80 19 12 24 44 VIGO
(INFLUIR Y MOTIVAR)
HABILIDADES DIRECTIVAS
MIXTA 80 20 12 24 44 PONTEVEDRA
(TOMAR DECISIONES)
OFICINA: POWER POINT BÁSICO MIXTA 40 20 4 8 28 SALAMANCA
OFICINA: POWER POINT BÁSICO MIXTA 40 20 4 8 28 SALAMANCA
OFICINA:WORD XP INICIACIÓN MIXTA 60 22 6 12 42 SALAMANCA
OFICINA:WORD XP INICIACIÓN MIXTA 60 22 6 12 42 SALAMANCA
OFICINA: EXCEL XP INICIACIÓN MIXTA 75 22 10 15 50 SALAMANCA
OFICINA: EXCEL XP INICIACIÓN MIXTA 75 22 10 15 50 SALAMANCA
280 OFICINA:ACCESS XP INICIACIÓN MIXTA 75 22 10 15 50 SALAMANCA
OFICINA:ACCESS XP INICIACIÓN MIXTA 75 22 10 15 50 SALAMANCA
Fuente: F20040308
Anteriormente, en los años 2002 y 2003, se realizaron unas acciones destinadas a participantes del
sector textil en la Comunidad de Madrid, combinado la parte presencial y la de teleformación, lleva-
da a cabo por la entidad ACITEX federada en Copyme (F20020304) y (C 20033562). En este caso,
los participantes de los cursos, 120, se les facilitó el aprendizaje en Internet aplicado a las Pymes, con
el 50% de las horas lectivas, mediante una plataforma gestionada para “e-learning”.
Estas experiencias se mueven en un entorno, inicialmente, poco favorable, y difícil, pero aquellos par-
ticipantes que tienen una motivación personal y profesional elevada, conforman ya una minoría social,
que ha entrado ya en esta nueva cultura de la formación. Permanecerá y perfeccionará los conoci-
mientos en ella, ampliando su base social de año en año.
En la praxis habitual, que por parte de esta organización pueda llevarse a cabo, a un corto plazo, es impensa-
ble, el ejecutar una actividad docente que este programada, totalmente para ser ejecutada mediante “e-lear-
ning”. Durante un tiempo apreciable, las posibilidades se mueven, en ir disminuyendo paulatinamente la carga
lectiva presencial, en aquella materia y módulos donde exista adaptabilidad por parte de los destinatarios.
Bibliografía
C20020902 Acción Complementaria: “Impacto de las nuevas tecnologías y la sociedad de la información
en las Pymes: Incidencia sobre la cualificación profesional de los trabajadores parados”. Copyme y la
Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.
4. EXPERIENCIAS
13. Autónomos, Pymes y formación “e-learning”

283. Red. es 2004 Ministerio de Industria Comercio y Turismo.“La microempresa española en la sociedad de
la información. Estudio pormenorizado sobre las palancas de adaptación de los TIC por las microempresas
españolas”, Resumen Ejecutivo.
F2004308 Plan de Formación Continua, Confederación Intersectorial de Autónomos del Estado
Español CIAE. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.
C20020372 Acción Complementaria “COPYME forma”. Plataforma para sistemas telemáticos de
Formación Copyme Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.
C20020380 Acción Complementaria “Curso Multimedia de Imagen, Merchandacing y Escaparatismo en
el Pequeño Comercio” Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.
F20020304 Plan de Formación Continua. Asociación Profesional del Comercio y la Industria Textil
ACITEX. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.
F20033562 Plan de Formación Continua. Asociación Profesional del Comercio y la Industria Textil
ACITEX. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.
281
Antonio Fuertes
4. EXPERIENCIAS
13. Autónomos, Pymes y formación “e-learning”

284. 14. INSTITUTO ASTURIANO DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA ADOLFO
POSADA (IAAP)
El Instituto Asturiano de Administración Pública Adolfo Posada (IAAP) con nivel orgánico de
Dirección General, dentro del Gobierno del Principado de Asturias, tiene su origen en la Escuela
de Administración Pública Regional. Actualmente es un órgano desconcentrado dependiente de
la Consejería de Economía y Administración Pública del Principado de Asturias, y ejerce las com-
petencias y funciones en materia de selección de personal funcionario, de carrera o interino, y
laboral, fijo o temporal, así como las relativas a investigación, estudio, información, enseñanza, for-
mación específica dirigida al personal y difusión de las materias relacionadas con la
Administración Pública.
La experiencia que en este artículo se describe, relativa a la colaboración entre Grupo Doxa y
el IAAP en materia de formación, se está desarrollando en el marco del Plan de Formación 2005,
pero tiene sus antecedentes en diferentes proyectos de formación “e-learning” desarrollados
desde el año 2003.
El IAAP asume las competencias en materia de formación de todo el personal del Principado de
282 Asturias, lo que significa dirigirse en la actualidad a un colectivo de más de 33.000 trabajadores.
A lo largo de este año se han venido desarrollando tres proyectos diferenciados de formación,
Impartición y desarrollo de contenidos, utilizando las nuevas tecnologías y metodologías innovado-
ras. En concreto los proyectos desarrollados se refieren a:
• Proyecto “e-learning” de Formación en Idiomas:
• En este Proyecto participan un total de 541 trabajadores del Principado de Asturias, formándose en
Alemán, Francés e Italiano.
• Proyecto “e-learning” de Formación en Atención Ciudadana:
• Este proyecto ha estado dirigido a un total de 154 trabajadores de la Administración Asturiana. A
través del mismo se pretende dotar a los trabajadores de las herramientas necesarias para la
correcta comunicación con el ciudadano.
• Proyecto “e-learning” de desarrollo de contenidos para la Gestión Administrativa:
• Este proyecto está dirigido a todos los trabajadores del Principado de Asturias, ya que se está des-
arrollando un recurso que estará accesible a través de la Plataforma del IAAP (aul@bierta) y podrá
ser consultado por cualquier usuario de la misma.
Estos proyectos “e-learning” surgen de la necesidad de formar en Idiomas y Atención Ciudadana a un
colectivo que en la actualidad se encuentra disperso geográficamente, y que cuenta con un reducido
tiempo para desplazamientos a los centros donde se imparten las diferentes acciones formativas, casi
todos ellos centralizados en la capital del Principado. Igualmente se trata de ir desarrollando conte-
nidos formativos que permitan la utilización de “e-Learning” en nuevas áreas.
El IAAP es una entidad muy innovadora, y de las más avanzadas dentro de la administración pública,
no solo por la introducción de experiencias “e-learning” en casi todas las áreas transversales, sino por
4. EXPERIENCIAS
14. Instituto Asturiano de Administración Pública Adolfo Posada (IAAP)

285. poseer una Plataforma de Formación propia, en la que intentan implementar todas las acciones de
Teleformación que desarrollan. Así mismo, los proyectos que desarrollan en la actualidad se pueden
calificar como altamente innovadores, hecho que queda claramente demostrado por la metodología
de impartición que se emplea, los contenidos de los cursos en sí, así como por el hecho de haber
integrado varias plataformas formativas en sus proyectos.
Por un lado, el Curso de Atención Ciudadana se está desarrollando en aul@bierta, y por otro, la expe-
riencia en Idiomas integra la Plataforma de Auralog, espacio a través del cual el alumno puede traba-
jar en el curso, y el equipo tutorial puede realizar un seguimiento muy exhaustivo del progreso de
cada alumno, con educadoxa, una herramienta que es capaz de gestionar en tiempo real el desarro-
llo de un Plan de Formación de una entidad.
En este ocasión vamos a desarrollar los objetivos y la metodología empleada en el Proyecto e –
Learning de Formación en Idiomas.
El Proyecto consiste, como ya hemos comentado anteriormente, en formar a un colectivo de
541 trabajadores del Principado de Asturias en Idiomas, concretamente en Alemán, Francés
e italiano, todo ello a través del sistema Tell Me More de Auralog y con la metodología peda-
gógica y tutorías de Grupo Doxa, además de la utilización de educadoxa para el seguimiento 283
del Proyecto.
Este proyecto tiene su origen en una experiencia piloto desarrollada en el año 2003, mediante
la cual se formó a 100 trabajadores en Inglés y Francés, en el año 2004 el número de alumnos
se incrementó a 374 alumnos, para continuar el progreso en el presente año hasta la cifra ante-
riormente indicada.
Este proyecto que dio comienzo en el mes de Mayo de 2005 tiene previsto finalizar el próximo mes
de Diciembre y, entre sus objetivos, podemos citar como relevantes:
• Incrementar las competencias lingüísticas de los trabajadores del Principado de Asturias.
• Desarrollar un plan de estudios personalizado para cada alumno sobre la base de sus conocimien-
tos de partida.
• Adaptar los tiempos y ritmos de estudio a la disponibilidad horaria de cada alumno.
a) Agentes participantes en el Proyecto:
• El principal agente de esta experiencia son los 541 alumnos que están recibiendo la formación, y
que año tras año van adaptándose a la nueva metodología planteada por el IAAP, y superando el
tema de las barreras tecnológicas.
• El equipo del IAAP juega un papel muy importante, sin el que esta experiencia no tendría sentido,
coordinan las acciones formativas desarrolladas, llevando un control exhaustivo de cada uno de los
ítem que componen el proyecto.
• Grupo Doxa juega diferentes roles en este proyecto de cara a garantizar el éxito del mismo:
4. EXPERIENCIAS
14. Instituto Asturiano de Administración Pública Adolfo Posada (IAAP)

286. – Equipo tutorial: un conjunto de tutoras licenciadas en Filología, altamente cualificadas en el uso de
herramientas tecnológicas.
– Soporte técnico: un equipo de técnicos, necesario para que este proyecto sea una realidad, y los
alumnos puedan superar todas las barreras tecnológicas que encuentren en el proceso formati-
vo, ya que a pesar del avance producido en España en los últimos años todavía falta mucho por
hacer en el área tecnológica.
– Coordinación: un departamento a través del cual se realiza un seguimiento del progreso
de cada uno de los alumnos, así como de coordinar las relaciones entre los diferentes
agentes implicados.
b) Programa formativo.
El curso tiene una duración de 6 meses, desde Mayo a Diciembre, considerándose el mes de Agosto
como no lectivo. Durante este periodo cada alumno debe seguir un plan formativo personalizado que
se desarrolla en la fase previa a la de impartición.
284 Los Cursos de Idiomas con la utilización de la Plataforma Auralog y educadoxa y el soporte de CD
Rom cuentan con los siguientes contenidos:
• 150 horas de aprendizaje como mínimo por alumno en función del nivel de partida y de acuerdo a
5 niveles diferentes.
• Un mínimo de 1.000 ejercicios para cada nivel.
• 25 tipos de actividades diferentes: pronunciación, gramática, escritura, asociación de palabras, foné-
tica, crucigramas, dictados, lectura, comprensión, etc.
• Diálogos interactivos (550 frases por nivel).
• Glosario de 8.000 palabras.
• Tecnología S.E.T.S. (Spoken Error Tracking System) de detección automática de los errores
de pronunciación.
• Amplitud y tono fundamental para mejorar la pronunciación y la entonación.
• Animaciones fonéticas 3D.
• Vídeos MPEG.
La metodología empleada permite controlar la situación del aprendizaje de los alumnos en todo
momento. Las diferentes fases sobre las que se ha articulado este proyecto han sido las siguientes:
• Selección por parte del IAAP de los trabajadores participantes en esta experiencia. Es
importante resaltar el criterio incentivador en la formación que se aplica en el proceso de
selección y que consiste en asegurar la plaza en la formación del año siguiente, de cara a
que se de un proceso de formación continua en materia de idiomas, a aquellos alumnos que
superen el curso.
• Definición del nivel de cada uno de los alumnos. El alumno recibe un correo electrónico en
el que se incluye un enlace a un sitio web donde realizar un test de nivel on line, con el que
4. EXPERIENCIAS
14. Instituto Asturiano de Administración Pública Adolfo Posada (IAAP)

287. se pretende determinar el nivel de partida. Una vez cada alumno haya realizado esta prueba,
el equipo tutorial analiza los resultados y asigna a cada alumno un nivel, así como un plan for-
mativo individualizado.
• Creación de grupos de 50 alumnos para el proceso de tutorías y de sesiones presenciales.
• Sesión de presentación: en la que se explica a los alumnos el funcionamiento del curso, la metodo-
logía y las herramientas de evaluación a emplear, además, en esta sesión los alumnos conocen al res-
ponsable de la tutoría.
• Impartición: los alumnos tienen un periodo de 6 meses de autoformación, tiempo en el que deben
realizar todos y cada uno de los ejercicios que componen las 12 lecciones del curso.
• Sesión presencial de refuerzo, desarrollada en el ecuador del Proyecto .
• Seguimiento del Proyecto:Además del seguimiento continuo que se puede realizar a través de edu-
cadoxa, con periodicidad mensual, la coordinación del curso emite un informe de seguimiento de
los alumnos, en el mismo se incluyen datos cuantitativos, así como toda la información cualitativa
necesaria para un mayor control del proceso.
• Evaluación y conclusiones. Una vez finalizan las acciones formativas se presenta un informe final
donde se incorporan los datos de evaluación de los alumnos.
Lo más innovador de este proyecto es la metodología tutorial, desarrollada ex profeso para esta enti-
dad, teniendo en cuenta sus necesidades y la experiencia de otros proyectos, y que puede ser extra- 285
polada a otras entidades de similares características, la misma consta de:
• Sesiones presenciales: una inicial y otra de refuerzo, los grupos de alumnos no han superado los 50
participantes.
• Se establece un horario fijo de tutorías telefónicas: de lunes a viernes con un horario fijo (una hora
diaria por cada 50 alumnos), con el fin de facilitar a los alumnos una comunicación directa con el
responsable de la tutoría en un tramo de horario predeterminado.
• Servicio de tutorías reactivas: Los alumnos pueden comunicarse mediante un buzón de teléfono y
obtener respuesta en un plazo máximo de 24 horas.
• Servicio de Mail: Los alumnos pueden comunicarse mediante correo electrónico y obtener respues-
ta en un plazo máximo de 24 horas.
• Herramientas de tutoría propias de Tell Me More, a través de la cual la tutora puede realizar un
seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno cada sesión formativa.
Las herramientas tecnológicas empleadas en este proyecto han sido citadas anteriormente, se trata
de la integración de dos plataformas de formación como son la Plataforma de Auralog, espacio a tra-
vés del cual el alumno trabaja en el curso, y el equipo tutorial puede realizar un seguimiento muy
exhaustivo del progreso de cada alumno, y de educadoxa.
Desde Grupo Doxa se cree que esta experiencia puede ser transferible a otras entidades de índole
similar, de hecho, en estos momentos están comenzando a desarrollarse proyectos similares en enti-
dades tales como:
• Instituto Nacional de Administración Pública: formación en Idiomas a 50 trabajadores, alemán
y francés.
4. EXPERIENCIAS
14. Instituto Asturiano de Administración Pública Adolfo Posada (IAAP)

288. • Instituto Aragonés de Empleo: formación en Idiomas a 50 trabajadores, inglés y francés.
• Federación de Entidades Locales de Islas Baleares: formación en Inglés de 25 trabajadores.
Para que esta experiencia se pueda desarrollar a todos los niveles de la Administración, aun fal-
tan barreras por superar y debe producirse un cambio cultural en los diferentes agentes impli-
cados en la formación. Desde Grupo Doxa creemos que esto es posible, hecho que ha queda-
do demostrado en experiencias como la que se presenta.
Carlos Méndez
Susana Quintas
286
4. EXPERIENCIAS
14. Instituto Asturiano de Administración Pública Adolfo Posada (IAAP)

289. 15. PLAN PARA LA INTEGRACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN DE
AGRICULTORES, GANADEROS Y TRABAJADORES AUTÓNOMOS
Promovido por la Obra Social de Caja España y desarrollado por Eduocio de Octubre 2002 a
Julio 2003.
1. Introducción
Por encargo de la Obra Social de Caja España, Eduocio desarrolló un Plan para la Integración en
la Sociedad de la Información de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Autónomos en Castilla
y León con 300 participantes sin conocimientos informáticos previos y que abarcó 113 localida-
des en las provincias de León, Palencia,Valladolid y Zamora, para transferir parte de los benefi-
cios de la entidad hacia un sector de la población que no había recibido una atención especial
hasta entonces.
2. Descripción
El Plan se desarrolló con gran éxito alcanzando un índice de satisfacción entre los participantes 287
superior al 80% y permitiendo los participantes, en un plazo inferior a 3 meses, realizar un curso
de teleformación sobre cómo gestionar un pequeño negocio y adquirir las habilidades necesarias
para utilizar internet, el correo electrónico, word y excell a un nivel básico y utilizar el servicio de
banca electrónica.
El Plan se desarrolló en 2 fases: la primera de ellas de octubre a diciembre de 2002 y la segunda de
mayo a julio de 2003.
Esta experiencia contiene las claves para lograr una mayor implantación de la Sociedad de la
Información en España, puesto que el mayor obstáculo para lograrlo es vencer la dificultad de acer-
camiento a la informática en general y al ordenador en particular de una gran parte de la población,
siendo otro no menos desdeñable la resistencia al cambio cultural que supone el participar en for-
mación a través de internet.Ambos obstáculos se han superado en este caso con un enfoque perso-
nalizado y muy práctico de la formación.
2.a Destinatarios y Equipo del proyecto
Los participantes tenían una media de edad de 40 años (de 20 a 73 años) un tercio de los cuales eran
mujeres y dos tercios de ellos agricultores.
Por parte de Eduocio se designó un Jefe de proyecto para coordinar todo el proyecto, se seleccio-
naron los monitores presenciales, los centros colaboradores para la formación presencial en cada
una de las cuatro provincias y los tutores de los cursos de teleformación.A todos se les hizo par-
tícipes de los objetivos del proyecto. Asimismo se diseñó un programa común de formación para
todos los centros.
4. EXPERIENCIAS
15. Plan para la integración en la Sociedad de la Información de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Autónomos

290. 2.b Cursos de formación
Los cursos se realizaron de forma gratuita para los participantes.
2.b.1 Formación Presencial
Se desarrolló un curso de formación personalizada presencial de 36 horas de duración, impartido en
varias ediciones, simultáneas en las 4 provincias en los que los participantes aprendían haciendo desde
la primera hora del curso, en la que accedían a Internet y enviaban un correo electrónico muy sen-
cillo.
El objetivo era que los participantes fueran capaces de: sacar provecho de internet para sus intere-
ses profesionales y personales, manejar el correo electrónico, utilizar la banca electrónica, adquirir las
nociones básicas del uso de un procesador de textos y una hoja de cálculo y aprender a interconec-
tar su equipamiento informático.
En todo momento se huyó del efecto “desarmar un ordenador”, es decir, mostrar a los participantes
lo que el monitor sabe y no lo que ellos necesitan aprender. Los ejercicios de internet se centraron
288 en el uso de páginas de utilidad inmediata: noticias, el tiempo, farmacias de guardia, adquisición de bille-
tes de autobús, mercados agrarios, maquinaria, etc.
Se evaluaron las habilidades adquiridas mediante 10 ejercicios prácticos.
2.b.2 Teleformación
El objetivo de este curso fue adquirir los conocimientos básicos sobre cómo gestionar un pequeño
negocio: costes, gastos, inversiones, rentabilidad, interpretación de un balance y una cuenta de resul-
tados, realizar previsiones, encontrar y utilizar las ventajas competitivas.
Se realizó una sesión previa presencial para explicar el procedimiento a seguir y se desarrolló el curso
de 10 horas durante 1 1/2 mes.
La primera semana se dedicó a adquirir soltura en el uso de la plataforma. Cada una de las 5 sema-
nas siguientes se dedicó a uno de los 5 temas del curso, sin restricciones de horario ni dedicación,
realizándose 6 chats convocados previamente y 5 debates.
Al final de cada tema se desarrollaron actividades de autoevaluación y se realizó un ejercicio de eva-
luación final del curso.
2.b.3 Comunicación
A lo largo del curso de Teleformación los participantes tuvieron acceso a un foro de debate y un chat
de forma permanente, además de sus propias cuentas de correo electrónico.Todo ello sobre la pla-
taforma Virtágora de GECSA, personalizad para Caja España.
4. EXPERIENCIAS
15. Plan para la integración en la Sociedad de la Información de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Autónomos

291. Además se habilitaron un teléfono 902 de incidencias y un correo electrónico de asistencia.
2.c Impacto
Desde el primer momento se diseño el Plan para asegurar su repercusión a través de los medios de
comunicación mediante cartelería, ruedas de prensa e información directa en las oficinas. El plan des-
pertó el interés de los medios de comunicación y obtuvo un gran número de apariciones en prensa,
radio y televisión, tanto a nivel regional como nacional.
2.d Financiación de equipamiento
Caja España puso a disposición de los participantes una línea de créditos para la adquisición de equi-
pamiento informático en condiciones preferentes.
3 Modelo
Se ha utilizado la aproximación de la cafetera huyendo del modelo de “desarmar el ordenador”:
Cuando uno compra una cafetera no lee el manual de instrucciones, pone el agua, el filtro y el café y
la enciende, si sólo sale agua caliente o el café sale lleno de posos, se da cuenta de que algún paso no 289
está bien y lo rectifica. Para aprender a utilizar un ordenador el modelo es similar, ya en la primera
hora los participantes se intercambiaban correos electrónicos entre ellos, dentro de su aula y con
participantes en otras provincias, adquiriendo así conciencia del potencial que tenían por delante.
La validez del modelo utilizado, el alto nivel de motivación y satisfacción alcanzados y la versatilidad
que permite la personalización de la formación permiten afirmar que el modelo es perfectamente
válido para incorporar personas sin conocimientos informáticos previos a la Sociedad de la
Información y asegurar que es perfectamente transferible a otros grupos sociales (mujeres, mayores,
jóvenes, pymes, etc) con intereses comunes.
4 Factores clave
4.1 Definición de objetivos
Esta se puede considerar la actividad clave del Plan y el principal factor de éxito. No resulta extraño
que se le dedicase un gran número de horas por parte de los máximos responsables de ambas enti-
dades y sus equipos respectivos.
A partir del objetivo de la Obra Social de Caja España de revertir los beneficios obtenidos a la sociedad
se definió el objetivo general del Plan consistente en integrar en la Sociedad de la Información a los par-
ticipantes. Dicho objetivo se tradujo en los objetivos de los cursos y una serie de objetivos adicionales:
- Compatibilizar la formación y las obligaciones laborales y familiares.
- Orientar la formación de forma eminentemente práctica.
4. EXPERIENCIAS
15. Plan para la integración en la Sociedad de la Información de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Autónomos

292. - Evaluar de forma objetiva los resultados obtenidos.
- Estudiar las necesidades e intereses formativos de los participantes.
- Facilitar la adquisición de equipamiento informático a los interesados.
- Comunicar a la sociedad los resultados del Plan.
4.2 Alineamiento del equipo
Desde el primer momento se coordinaron y planificaron todas y cada una de las actuaciones para,
con un equipo reducido, ser capaces de ofrecer unos resultados homogéneos y consistentes con cri-
terios uniformes. Resultaron decisivas la coordinación y supervisión continua de todos los implicados
por parte del Jefe de Proyecto y de este con la Obra Social de Caja España y la información a los par-
ticipantes para aunar sus expectativas y lograr su plena implicación.
4.3 Continuidad
La fuerte vinculación que se estableció entre los participantes en el curso de teleformación constitu-
ye una oportunidad única para crear comunidades virtuales de servicios y formación permanentes
estructuradas por tipologías de públicos en proyectos similares. En nuestro caso, los recursos dispo-
290 nibles para el Plan desarrollado no permitieron crear este recurso, sin embargo, presenta un gran
potencial para la extensión de la Sociedad del Conocimiento.
5. Resultados
La inscripción inicial triplicó el número de plazas previstas lo que llevó a Caja España a establecer una
segunda fase para dar cabida a quienes quedaron fuera en la primera.
El 100% de los participantes en la formación presencial alcanzó los objetivos con éxito y de los 104
participantes activos en la formación a distancia de la primera fase, un 76% acabó el curso con éxito.
Los participantes remitieron directamente sus opiniones sobre el curso al Director de la obra Social de
Caja España, siendo este el mejor índice para medir el grado de satisfacción alcanzado por los mismos.
Lo más destacable del Plan en su conjunto fue que el 94% de los participantes se mostraron muy inte-
resados en realizar más cursos de este tipo, especialmente si se tiene en cuenta que la gran mayoría no
había participado en ningún curso de formación, presencial o a distancia, a lo largo de su vida laboral.
Beneficios obtenidos por los participantes,:
- Adquisición de habilidades para convertirse en usuario de internet, correo electrónico, procesador
de textos y hoja de cálculo.
- Aprendizaje de los conceptos básicos de gestión de un pequeño negocio.
- Descubrimiento de la ventaja competitiva que puede suponer el disponer de la formación adecua-
da a los objetivos de negocio.
4. EXPERIENCIAS
15. Plan para la integración en la Sociedad de la Información de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Autónomos

293. - Adquisición de la capacidad de formarse a través de internet.
- Interrelación con personas con intereses comunes en Castilla y León.
- Ampliación de la red de contactos personal.
- Obtención de condiciones de financiación preferentes para la compra de equipamiento informático.
Otros beneficios intangibles son los que reflejan alguno de los testimonios recogidos:
- “He ahorrado 700.000 pts. Iba a comprar un tractor, mi proveedor habitual estaba en Palencia, pedí pre-
supuestos a través de internet a León e incluso a Holanda; en León me salía 700.000 pts. más barato; en
Holanda ahorraba incluso más, pero tenía que poner el transporte. Era algo más complicado, por lo que al
final lo compré en León”.Agricultor de un pueblo palentino que nunca había usado un ordenador.
- Otro, a la finalización del curso de teleformación “Nos habéis quitado el “chat” y nos hemos tenido que
ir todo el grupo a uno gratuito para mantenernos en contacto”.
- “La formación es muy útil para todo el mundo, pero todavía más para los que vivimos en el medio rural”.
Participante en el curso de teleformación que nunca había recibido formación a lo largo de su
vida laboral.
- “Un familiar que convive conmigo tiene una enfermedad rara y vivía casi como un mueble, sin ilusiones, gra-
cias a internet hemos entrado en contacto con una asociación y otras personas con la misma enfermedad.
¡Nos ha cambiado la vida!”. 291
- “¡Yo creo que de aquí va a salir una boda!” uno de los participantes en el curso de teleformación refi-
riéndose a dos de sus compañeros quienes se conocieron en dicho curso, virtualmente.
Caja España y su Obra Social obtuvieron los siguientes resultados tangibles:
- Revertir los beneficios de la entidad a la sociedad aumentando su nivel tecnológico, con una medi-
ción detallada de los resultados.
- Aumento de la fidelización de sus clientes.
- Ahorro de costes de operación al aumentar el número de usuarios de banca electrónica.
- Aumento de su proyección pública asociado a atributos beneficiosos como nuevas tecnologías, labor
social e innovación.
- Obtención de negocio financiero mediante créditos con condiciones preferentes para la compra de
equipamiento informático.
Eduocio ha obtenido una experiencia sólida y la confirmación de la validez del modelo formativo plan-
teado.Además, los miembros del equipo obtuvieron una gran satisfacción personal por las muestras
de agradecimiento de los participantes.
Ricardo Benitez Robredo
4. EXPERIENCIAS
15. Plan para la integración en la Sociedad de la Información de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Autónomos

294. 16. EXPERIENCIA DEL INSTITUTO PARA LA DIVERSIFICACIÓN Y EL AHORRO
DE LA ENERGÍA (IDAE)
Introducción
Debido a la legislación europea para etiquetado energético, todos los establecimientos de venta de
electrodomésticos tienen que cumplir una normativa en la que se informa al consumidor del etique-
tado energético y como adquirir aparatos que generen mayor rendimiento en los hogares con mayor
ahorro energético.
Para la consecución de estos objetivos es preciso informar y formar a 40.000 vendedores
de electrodomésticos en toda España y se ha optado por un sistema mixto de formación
en el proyecto.
Las acciones de formación se desarrollan en el último trimestre del 2005 y en el 2006, el ámbito de
actuación se establece en tres modalidades de formación, la presencial llevada a cabo por instructo-
res de Agencias locales de la Energía, la de teleformación con tutores de Nanfor Iberica y expertos
de IDAE, y la de formación en formato papel a distancia tradicional para aquellos vendedores que no
292 dispongan de acceso a Internet.
Esta acción se realiza empleando modalidades de teleformación debido a la dispersión geográfica del
colectivo a formar y para garantizar que llega a todos los potenciales destinatarios.
Quienes participan
En estas actividades participan el Instituto para la Diversificación y Ahorro de la Energía
en su calidad de contratante, proveedor de la formación a los vendedores, contratante de
plataforma tecnológica y experto supervisor del contenido del curso “e-learning”.También
ha participado la ANFEL: Asociación Nacional de Fabricantes de Electrodomésticos para
añadir contenido técnico al curso y Nanfor Ibérica como proveedor tecnológico de
la acción.
Los receptores de la acción de formación son vendedores de electrodomésticos que trabajan en
empresas del sector de la distribución.
Esta actividad es innovadora porque:
- Constituye el primer esfuerzo significativo en la puesta en marcha de contenidos de formación digi-
tales para vendedores de electrodomésticos.
- Se combinan modalidades presenciales y de teleformación con los mismos objetivos y resultados
- Se mejora la calidad de los materiales de formación presencial al incorporar nuevos métodos de
virtualización y desarrollo de contenidos, siendo interesante ver como se traslada un contenido en
formato legal (BOE) a formato de “e-learning”.
- Además de promover la formación digital estos elementos apoyan la formación presencial permi-
tiendo realizar actividades de formación mixtas o blended.
4. EXPERIENCIAS
16. Experiencia del Instituto para la Diversificación y el ahorro de la Energía (IDAE)

295. Proceso de aplicación
Los roles de los agentes participantes son: El de experto de contenidos y promotor de la acción es
el del IDAE, el de la Asociación del sector ANFEL como apoyo técnico, el de Nanfor Ibérica como
proveedor de plataforma tecnológica LMS, desarrollador de contenidos, experto de formación de for-
madores (al formar a los formadores que van a impartir los cursos a los vendedores) y responsable
del seguimiento de las actividades.
El proyecto se está desarrollando en la actualidad y abarca un mínimo de 500 individuos por telefor-
mación, 500 en modalidad de formación a distancia tradicional (para aquellos vendedores que no tie-
nen acceso a Internet) y 3.000 en modalidad presencial que se va impartir en las principales localida-
des de la geografía española.
El sistema de evaluación se establece en dos vías, una para el participante en el que se refleja el nivel
de conocimientos adquirido durante el curso a través de un conjunto de actividades y de preguntas
multimedia para el caso de teleformación y para los casos de a distancia en formato papel y presen-
cial se realiza con evaluaciones de formato papel. Además, se realiza una evaluación permanente del
sistema con evaluaciones de calidad realizadas por los participantes de los cursos.
293
El programa formativo se basa en la legislación europea y española sobre el etiquetado energético
realizando actividades multimedia que permiten ofrecer un alto nivel de interacción.
Las acciones formativas tanto en modelo presencial como “e-learning” tienen una duración media de 5 horas.
La estrategia metodológica de contenidos se ha desarrollado empleando juegos y puzzles además de
las correspondientes descripciones de contenidos, actividades, prácticas y autoevaluaciones.
La plataforma tecnológica utilizada es la LMS de Nanfor Ibérica en modo asíncrono con foros inter-
activos y soporte online.
Ejemplo de contenidos
4. EXPERIENCIAS
16. Experiencia del Instituto para la Diversificación y el ahorro de la Energía (IDAE)

296. Transferibilidad del modelo
Creemos que este modelo es interesante porque contempla la variedad de individuos que en una
acción formativa nos podemos encontrar, de forma que además de ofrecer formación a través de
Internet, se ofrecen otras opciones más tradicionales como la modalidad presencial y la de publica-
ciones técnicas en formato papel.
Limitaciones y recomendaciones
Para el colectivo de referencia es preciso utilizar varias modalidades.
Estas iniciativas aportan valor añadido a la construcción de la sociedad del conocimiento ya que se
dirigen a colectivos de bajo índice de digitalización.
Además, el hecho de que el curso esté en abierto para consultas en la web del IDAE, hará que
los vendedores de electrodomésticos utilicen de forma creciente Internet para poder acceder a
estos contenidos.
294
4. EXPERIENCIAS
16. Experiencia del Instituto para la Diversificación y el ahorro de la Energía (IDAE)

297. 17. EXPERIENCIA MINISTERIO DE FOMENTO EN LA FORMACIÓN DEL COLEC-
TIVO DEL SECTOR DE TRANSPORTE CON EL TACÓGRAFO DIGITAL
Introducción
Actualmente, podemos destacar los esfuerzos que realizan las Administraciones públicas en varios
sectores para promover el conocimiento utilizando sistemas digitales.
Por ejemplo, se están formando hasta 500.000 personas que conducen camiones y autobuses en
España debido a la normativa del tacógrafo digital. Este aparato tiene como objeto el controlar los
tiempos de descanso y la velocidad de los autobuses y camiones que circulan por la Unión Europea.
Sustituye al tacógrafo analógico cuyas posibilidades de falsificación eran mayores. Para su uso, es pre-
ciso una tarjeta digital emitida por la FNMT-RCM) Fábrica Nacional de Moneda y Timbre (en España)
que permite identificar al conductor de forma segura evitando fraudes.
Quienes han participado
El Ministerio de Fomento decidió que una primera acción sería poner a disposición de todos los
internautas una web con toda la información concerniente a este nuevo sistema así como desarro- 295
llar diferentes secuencias de aprendizaje y un simulador digital de conducción que permitiera a los
conductores y las empresas del sector aprender el uso del aparato sin haberlo comprado ni instala-
do en sus vehículos.
Esta actividad es innovadora porque:
- Constituye el primer esfuerzo significativo en la puesta en marcha de contenidos de formación digi-
tales para colectivos profesionales de sectores tradicionales donde la formación a través de Internet
no ha penetrado todavía.
- Utiliza herramientas de simulación de última generación: secuencias de aprendizaje y simulador.
- El simulador digital mejora las capacidades del simulador físico al explicar los resultados de sus tra-
bajos con impresiones inteligentes.
- Además de promover la formación digital estos elementos apoyan la formación presencial permi-
tiendo realizar actividades de formación mixtas o “blended”.
Proceso de aplicación
Actualmente, se encuentran disponibles los contenidos formativos abiertos en:
http://www.fomento.es/MFOM/LANG_CASTELLANO/DIRECCIONES_GENERALES/TRANSPOR-
TE_POR_CARRETERA/IGT/TACDIG/default.htm
sobre los que están realizando acciones de formación mixtas.
En los próximos meses y cuando se finalice el desarrollo de todos los fabricantes de simuladores se comen-
zará el proceso de ofertar el curso “e-learning” a través de asociaciones y colectivos profesionales.
4. EXPERIENCIAS
17. Experiencia Ministerio de Fomento en la formación del colectivo del sector de transporte con el tacógrafo digital

298. El programa formativo se basa en el análisis de los motivos que promueven el cambio de tecnología,
los principales conceptos, explicar las mejoras del nuevo tacógrafo y los elementos que afectan a los
conductores, empresa y los grupos de control. Sobre este contenido realizan prácticas interactivas así
como autoevaluaciones por unidad y una evaluación final.
Las acciones formativas tanto en modelo “blended” como “e-learning” tienen una duración media de
20 horas.
La estrategia metodológica empleada se ha desarrollado considerando un colectivo de bajo nivel de
digitalización por lo que se ha optado por contenidos guiados en la parte de introducción de los prin-
cipales conceptos y luego desarrollar un simulador que a modo de juego pueda aportar la experien-
cia al conductor sin necesidad de conducir el vehículo.
Transferibilidad del modelo
Este tipo de soluciones formativas son completamente transferibles a otros colectivos profesionales
a los que haya que aportar conceptos inmediatos sobre nuevas tareas y prácticas. Permite ser una
referencia para otros sectores donde la formación digital esté presente en fase incipiente.
296
Limitaciones y recomendaciones
Debido al colectivo tratado vemos que la mejor aproximación al “e-learning” es a través de formato
“blended” utilizando sistemas de teleformación añadido a la presencia del instructor. Entendemos que
la solución “e-learning” pura debe emplearse como vía alternativa y no como la única opción.
Resultados de la experiencia
La puesta en marcha de los contenidos digitales ha sido reciente (mediados de Septiembre 2005) por
lo que podemos referirnos a los comentarios de los miembros del sector al determinar su alta satis-
facción por la iniciativa (fabricantes de tacógrafos, asociaciones, empresas y conductores). Hasta el
momento han accedido varios colectivos y especialmente asociaciones locales que utilizan los recur-
sos “e-learning” para la formación de sus asociados.
4. EXPERIENCIAS
17. Experiencia Ministerio de Fomento en la formación del colectivo del sector de transporte con el tacógrafo digital

299. 18. EL “E-LEARNING” Y LA FORMACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CALIDAD, LA
APUESTA DE LA AEC (ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA LA CALIDAD)
Desde hace algunas décadas las empresas comenzaron a implantar sistemas de calidad que les per-
mitieran mejorar sus sistemas de producción, de generación de servicios y de creación de valor para
sus clientes. Una de las principales entidades comprometidas en esta tarea ha sido desde 1961 la
Asociación Española para la Calidad que con más de 4.000 socios corporativos y particulares ha esta-
do protagonizando la formación y certificación de muchos profesionales con responsabilidades de
gestión y supervisión de sus sistemas de calidad en las empresas.
Dicha Asociación tiene una dilatada experiencia en actividades docentes, y genera un importante con-
junto de cursos presenciales desde la creación de su centro de formación en 1968.
La implantación del modelo “e-learning”
A medida que las nuevas tecnologías se han ido implantando en las organizaciones la AEC ha ido adap-
tándose a todos los cambios, introduciendo un Centro de Certificación para las personas que ofre-
ce la certificación de Técnico en Calidad, titulación reconocida en Europa por la Asociación Europea
para la calidad. Otra de las iniciativas, ha sido la implantación de cursos en modalidad “e-learning” que 297
permiten ofrecer formación en cualquier lugar y momento a los profesionales que deseen obtener
una de las titulaciones más acreditadas del sector.
Actualmente dispone de cursos de introducción a la calidad, de certificación y de medio ambiente.
Quienes han participado
En las fases que han finalizado en el proyecto de formación de medioambiente han terminado 256
alumnos a través de un proyecto del Fondo Social Europeo con el Ministerio de Medio Ambiente y
la Fundación Biodiversidad que apoyaron el proyecto de desarrollo de estos contenidos.
El resto de los cursos se pueden realizar a través de Internet.
Esta actividad es innovadora porque:
- En el sector de formación de calidad no se habían impartido masivamente cursos en modalidad “e-
learning” y ha permitido acercar a muchas comunidades autónomas los conocimientos de los
expertos en calidad que dispone la AEC
- Han superado los conocimientos para la obtención de Diplomas de la Asociación
- Se han aumentado las relaciones de formación con la Asociación y con entidades de formación de
otros países como Uruguay,Argentina, México y Ecuador.
Agentes participantes
Los expertos de AEC desarrollaron el contenido en formato papel, diapositivas y lo trasladaron al
equipo de desarrollo de Nanfor Ibérica que fue el encargado de dotar en base a las fases descritas la
4. EXPERIENCIAS
18. El “e-learning” y la formación en los sistemas de calidad, la apuesta de la AEC (Asociación Española para la Calidad)

300. estructura al contenido, una vez finalizado éste se incorporó a la plataforma de teleformación de
Nanfor Ibérica y se personalizó el acceso para que fuera totalmente adaptado a la entidad y se han
desarrollado acciones formativas por individuos y en base a programas subvencionados.
Estructura de los contenidos formativos
Los cursos constan de diferentes módulos sobre los que se avanza en función a las necesidades del
participante.Asimismo, permiten la formación a importantes colectivos dispersos geográficamente en
escasos plazos de tiempo.
La formación “e-learning” que la AEC ofrece en sus cursos es flexible y tiene un carácter indivi-
dual ya que cada experto además de ser un reconocido profesional en la materia dispone de un
equipo de animadores que están en permanente contacto con los participantes de las acciones
de aprendizaje.
La opción de formación a través de Internet ha permitido a la Asociación ampliar su área de servicio
y atender una demanda creciente de servicios de formación y certificación para iberoamérica.
298 A través de este sistema los alumnos pueden recibir la certificación de técnico en calidad sin necesi-
dad de desplazarse a las aulas de formación.Además, disponen de un consejo de expertos que ofre-
ce soporte y consultas a través de los foros y de contactos con el centro de soporte vía resultados
de actividades realizadas,
El proceso de migración de contenidos presenciales a “e-learning”
.El principal problema con el que se enfrentaba el departamento de formación de la AEC, era el de
la aplicación de una metodología contrastada que permitiera generar unos niveles de aprendizaje
similares a los de la formación presencial. Para ello definieron con la ayuda de una consultora expe-
rimentada un sistema integral de migración de contenidos presenciales a “e-learning” en función de
los objetivos de aprendizaje a cubrir.
Las características del desarrollo del contenido eran cruciales para la consecución de estos objetivos,
por tanto se analizaron diferentes aspectos que procedemos a tratar y que son reutilizables en cual-
quier otra acción de migración de contenidos.
Fases del desarrollo de contenidos
Se estructuraron en tres grandes áreas: Planificación, diseño y desarrollo del contenido.
La fase de planificación del proyecto
El la primera fase se analizaron todos los aspectos necesarios para una consecución adecua-
da del contenido de formación en función al alcance del proyecto. En esta se identificaban las
características del participante, las limitaciones y obstáculos que presentaba el proyecto. En
4. EXPERIENCIAS
18. El “e-learning” y la formación en los sistemas de calidad, la apuesta de la AEC (Asociación Española para la Calidad)

301. el mismo se documentó el método de planificación, definiendo y recopilando los recursos
necesarios en función de las distintas iniciativas establecidas por el grupo de desarrollo y los
expertos en calidad. Asimismo, con los responsables corporativos de marketing e imagen se
definieron aspectos genéricos sobre el diseño del interfaz del usuario así como el look and
feel del desarrollo. Una vez realizadas estas actividades se contrastaba con el jefe del proyec-
to y con los responsables de la implantación para dar el visto bueno de la fase y comenzar la
de Diseño.
La fase de diseño
Las principales actividades de esta fase perseguían el desarrollo y materialización en contenidos de
las ideas iniciales, comenzándose a escribir las primeras de código para el diseño de las plantillas de
contenido que serían la base para la maquetación de los distintos elementos del curso. El siguiente
aspecto a desarrollar fue la preparación de un prototipo que permitiera ofrecer una idea marco del
resultado final y que, asimismo, fuera testado por usuarios independientes que permitieran ofrecer
datos sobre la usabilidad . Una vez que el prototipo fue aceptado y adaptado, se definieron los flujos
de trabajo, storyboards para que se prepararan los scripts de desarrollo de contenido que fueran
incluidos con los elementos multimedia.
299
La fase de desarrollo
En esta fase se finalizaron los contenidos de desarrollo produciendo los elementos multimedia de
gráficos y sonido, escribiendo el código, preparando los materiales de apoyo, revisando los conte-
nidos y haciendo test de pruebas con usuarios reales para generar la última revisión con la vali-
dación final.
Características del tipo de diseño
Los contenidos de desarrollaron en función de la claridad de los textos, la estructura de interrelación
entre contenidos, gráficos y navegación.
En los contenidos se realizaron pruebas de accesibilidad audiovisual, así como se testaron diferentes
tipos de visualizadores por Internet y de ordenadores, definiendo un tipo estándar de visualización
de pantalla, velocidad de acceso y capacidad mínima del procesador.
Las características de orientación permitía al usuario saber donde se encuentra en el curso, el nivel
de conocimiento que va adquiriendo, como se van mejorando las diferentes áreas.
La consistencia del contenido permitía a los usuarios familiarizarse con la estructura del curso de
forma que siempre iba a encontrarse un interfaz familiar con fuentes, estilos, párrafos, funcionalida-
des, controles de navegación, simulaciones gráficas y niveles de visualización parecidos.
Además, el desarrollo se implementó con estándares sobre eficiencia de usabilidad de contenidos en
el espacio y tiempo.
4. EXPERIENCIAS
18. El “e-learning” y la formación en los sistemas de calidad, la apuesta de la AEC (Asociación Española para la Calidad)

302. Imagen 1: Ejemplo de contenido de “e-learning” de AEC
300 Los cursos de teleformación que se han impartido han sido de varias disciplinas entre las que se
encuentran:
Cursos de área de calidad y cursos de medio ambiente como la gestión medioambiental y contami-
nación atmosférica. El detalle de los contenidos se puede ver en las urls descritas al final.
Fase impartición
Los cursos de calidad se realizan en entorno abierto pudiendo ejecutarlos aquellos usuarios que inde-
pendientemente quieran obtener conocimientos para la certificación de experto en calidad.
Los cursos de medio ambiente han afectado a 500 personas que realizaron 8 cursos diferentes con
el objetivo de formarse en áreas de
El sistema de evaluación se realizaba en el mismo contenido del curso con preguntas multimedia. Los
resultados iban directamente a los desarrolladores
Transferibilidad del modelo
Este modelo se puede transferir a otras Asociaciones de calidad de países iberoamericanos y se está
aplicando en varios países.
Limitaciones y recomendaciones
Es preciso de mayores recursos para conseguir que colectivos diferentes como son los de calidad de
distintas empresas perciban la formación por Internet como una opción de formación válida.
4. EXPERIENCIAS
18. El “e-learning” y la formación en los sistemas de calidad, la apuesta de la AEC (Asociación Española para la Calidad)

303. Para más información de las acciones de formación de la entidad se puede acceder a la url:
http://www.cursosweb.com/AEC.htm
http://www.aec.es/formacion/Internet.asp
301
4. EXPERIENCIAS
18. El “e-learning” y la formación en los sistemas de calidad, la apuesta de la AEC (Asociación Española para la Calidad)

304. 19. EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN DE NANFOR IBÉRICA EN EL PROGRAMA FORINTEL
Introducción
El Ministerio de Industria Turismo y Comercio en su programa Forintel viene desarrollando un con-
junto de acciones de formación para los profesionales de Tecnologías.
La formación en Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información es un objetivo estratégico
del Ministerio de Industria,Turismo y Comercio para mejorar la competitividad de las empresas
y la capacitación de los empleados en la utilización de estas tecnologías tanto de las empresas
del sector de telecomunicaciones y tecnologías de la información y de su personal como de los
sectores usuarios.
Forintel se estructura en dos acciones:
• una de formación a usuarios de tecnología, que contempla la formación a empleados,
mandos intermedios y directivos de las pequeñas y medianas empresas, en el manejo de
las telecomunicaciones y en los usos empresariales de Internet más habituales como el
302 negocio electrónico, y cuyos contenidos están en línea con los impartidos en el resto de
países europeo
• otra dirigida a la formación de los profesionales con puestos de trabajo relacionados con las tele-
comunicaciones y las tecnologías de la información.
Los beneficiarios de las ayudas son empresas con capacidad demostrada en formación y asociaciones
que de forma habitual presten estos servicios a las empresas.
Quienes han participado
Desde el inicio del programa, en agosto de 2001, globalmente el Ministerio ha destinado 70 millones
de euros a financiar proyectos formativos que han permitido dar formación a más de 600.000 alum-
nos en los que la teleformación ha crecido significativamente.
El programa Forintel es abierto de forma que participan diferentes entidades y con distintas modali-
dades de formación (presencial, mixta y online), de los 520 proyectos aceptados en la convocatoria
del 2004 fueron aceptados 181 proyectos.
En el caso de los proyectos de formación de Nanfor Ibérica (una de las entidades que ha
sido participe en el proyecto) en el área de Forintel han recibido formación hasta el año
2005 más de 7.100 alumnos de 347 empresas (Grandes Empresas y Pymes) de varias
comunidades autónomas, entre las que se encuentran Aragón, Islas Baleares, Cataluña,
Madrid y Valencia.
El programa tiene vigencia hasta el año 2006
4. EXPERIENCIAS
19. Experiencia de formación de profesionales de Tecnologías de información de Nanfor Ibérica en el programa Forintel

305. Formación por modalidad de impartición:
Aparte de estas cifras tan significativas y sorprendentes para más de un lector, nos gustaría analizar
la modalidad de impartición empleada para reconocer al Ministerio de Industria,Turismo y Comercio
como uno de los principales impulsores de la teleformación (“e-learning”) en España.
Total de proyectos (usuarios y profesionales):
303
En el gráfico anterior observamos el creciente impulso de la formación mixta (“e-learning” y blen-
ded) en la que se encuadran acciones de teleformación en el conjunto total de las acciones.
Prácticamente, han invertido su relación en tres años, desde el 31,3% al 58,0%. En términos absolu-
tos, las acciones de formación donde la teleformación ha protagonizado un papel estelar han pasado
de 10 a 105 acciones.
En el caso de Nanfor Ibérica todos los alumnos participaron en proyectos de teleformación y un 32%
realizó más de un curso.
Esta actividad es innovadora porque:
• Constituye un significativo avance de actividades de teleformación para la formación continua, se
estima que más de 200.000 personas han realizado un curso por Internet
• Nanfor Ibérica (uno de las entidades participes en los proyectos) ha experimentado un aumento
significativo de la demanda de estos cursos año tras año en modalidad “e-learning” (aproximada-
mente 40% de incremento año tras año
• Las tasas de finalización de los cursos han aumentado considerablemente utilizando mejoras en los
contenidos, soporte y autorización y la plataforma de teleformación. Desde un 67% hasta el 82%,
tasas significativas si tenemos en cuenta que los cursos son subvencionados y los alumnos no tení-
an la obligación de finalizarlos
4. EXPERIENCIAS
19. Experiencia de formación de profesionales de Tecnologías de información de Nanfor Ibérica en el programa Forintel

306. • A las entidades beneficiarias les permite desarrollar acciones formativas masivas y promover
la teleformación en entidades y organismos que no habían recibido formación en la modali-
dad de “e-learning”.
Agentes participantes
La entidad que subvenciona parcialmente el proyecto es la Secretaría de Estado para la Sociedad
de la Información del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. Una entidad que ejecutó uno
de los proyectos de teleformación a profesionales TIC es Nanfor Ibérica, que ha provisto de con-
tenidos desarrollados por la compañía, plataforma de teleformación LCMS (Learning Content
Management System) así como las tutorías, seguimiento de expertos, animación y control de resul-
tados ante las empresas
Programa formativo y estrategias metodológicas utilizadas
Los cursos de teleformación que se han impartido han sido de varias disciplinas entre las que
se encuentran:
304 • Desarrollo de aplicaciones informáticas (Visual Basic, .NET, C#)
• Desarrollo de aplicaciones Web
• Administración de sistemas operativos (Windows 2000,Windows 2003 y Linux)
• Administración de redes inalámbricas
• Seguridad en redes e Internet
• Gestión y desarrollo de bases de datos relacionales
En total son más de 45 cursos de diversa índole orientados a profesionales TIC que desean aumen-
tar sus conocimientos en áreas de las que no son especialistas.
El sistema de evaluación se realizaba en el propio curso y constaba de un conjunto de preguntas prác-
ticas y actividades multimedia que permiten demostrar conocimientos en entornos virtuales.
Imagen 1: Ejemplo de prácticas virtuales de instalación de redes inalámbricas según el tipo de antena y localización del edificio
4. EXPERIENCIAS
19. Experiencia de formación de profesionales de Tecnologías de información de Nanfor Ibérica en el programa Forintel

307. Las herramientas de comunicación con los alumnos son las propias de acciones “e-learning” asíncro-
nas que permiten a los usuarios comunicarse entre sí a través de correo electrónico, foro de deba-
tes interactivo y Chat, con el instructor a través de soporte con la plataforma “e-learning”, con el cen-
tro de atención a usuarios a través de teléfono.
Con estos contenidos de alta interacción el participante puede activar al tutor virtual que le respon-
de en varias de las preguntas principales del curso.
Transferibilidad del modelo
Este modelo es transferible completamente ya que se han quintuplicado las acciones formativas en
diferentes entidades y organismos desde el comienzo de las acciones de Forintel.
Asimismo, se ha podido promover el aprendizaje con los contenidos mejorados y parcialmente des-
arrollados en diferentes áreas para otros sectores y empresas. Además, el feedback de los miles de
alumnos permitieron mejorar los sistemas de atención y tutorías de los participantes.
Limitaciones y recomendaciones
305
Las principales limitaciones del modelo son inherentes a los plazos del proyecto ya que los alumnos
disponen de un tiempo limitado para realizar las acciones formativas y es complicado promover iti-
nerarios formativos para generar conocimiento de carreras formativas. Se recomendaría promover
planes formativos donde se pudieran impartir varios cursos a lo largo del tiempo.
Resultados de la experiencia
Hemos tenido la oportunidad de comentar las tendencias del programa con algunas empresas y par-
ticipantes “clientes” del programa Forintel y hemos obtenido las siguientes conclusiones:
• El programa está difundido a nivel nacional y es conocido por un significativo número de compañías
• Los responsables de formación en tecnologías de información, RR.HH y formación no tecnológica
asignan mayor prioridad al programa debido a los resultados satisfactorios de acciones anteriores
• Como resultado de lo anterior es más rápida la asignación de cursos para los receptores de las
acciones formativas del programa
• Las nuevas modalidades de impartición a través de sistemas mixtos (presencial y teleformación)
o “e-learning” al 100% están obteniendo mayor aceptación de lo esperado. Especialmente en
los colectivos de tecnologías, mostrándose como una indudable alternativa a la formación pre-
sencial. (Hay empresas que han recibido más de 100 cartas de felicitación por estas acciones
en formato “e-learning”)
• Una vez terminado el plan preguntan cuando comienza el siguiente
Para más información del programa Forintel pueden visitar la url:
http://www.forintel.com
4. EXPERIENCIAS
19. Experiencia de formación de profesionales de Tecnologías de información de Nanfor Ibérica en el programa Forintel

308. 20. “E-LEARNING” EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS PROFESIONALES
DE LA EDUCACIÓN: LA EXPERIENCIA DEL CURSO DE POSTGRADO DE
DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
1. Introducción
El curso de postgrado de dirección de centros educativos es una acción formativa promovida, orga-
nizada y desarrollada por un grupo de profesores del Departamento de Pedagogía Aplicada de la
Universidad Autónoma de Barcelona, así como por otros profesores de otras universidades e insti-
tuciones no universitarias.
En el curso 1997-1998 se iniciaron las actividades del programa con una idea muy clara: ofrecer a los
directivos de centros educativos no universitarios una formación de calidad, avalada por diversas
investigaciones, publicaciones y otras acciones formativas, que no perdiera de referente la realidad
profesional de los destinatarios y que permitiera combinar la formación con las tareas laborales en
los centros educativos. Así, la propuesta que se hizo fue semipresencial (también llamada “blended
learning”) puesto que permitía las ventajas de los momentos presenciales así como las virtualidades
de una formación a distancia. La parte de distancia se realizó de acuerdo a los condicionantes del lla-
306 mado “e-learning”; es decir, estructurando la formación con un soporte claro en las tecnologías de la
información y la comunicación.
Las razones de la creación de esta formación semipresencial fueron variadas:
• Podíamos ampliar el campo de nuestra formación más allá de Barcelona, llegando incluso al extran-
jero (realizando acciones formativas en Argentina y en Chile que aún continúan funcionando).
• Dar forma a un material didáctico soportado por publicaciones relacionadas con la dirección de
centros educativos.
• Diversificar acciones formativas distintas de las que se trabajan en la formación presencial, enrique-
ciendo las virtualidades de la formación presencial con las posibilidades del “e-learning”: foros, chats,
intercambio de materiales, etc.
La experiencia era en su momento innovadora puesto que se tomaban diversos aspectos
en consideración:
• Desde el curso 1998-1999 se contó con un espacio web específico en el campus virtual de la
Universidad Autónoma de Barcelona.
• Se delimitaron diversos roles docentes, novedosos (creadores de unidades didácticas, tutores que
atendían a las demandas de los participantes en el día a día, tutores que hacían un seguimiento más
exhaustivo de los proyectos de curso de acuerdo a las necesidades de cada participante, etc.), espe-
cialmente teniendo en cuenta que las experiencias más relevantes hasta el momento eran en for-
mación presencial.
• Se fue creando de manera progresiva un entorno web de acuerdo a las necesidades y demandas de
los participantes y teniendo muy presente que, por el perfil de los alumnos este debía ser ágil, cómo-
do, fácil de usar y con pocas herramientas que distrajeran el proceso de aprendizaje.
4. EXPERIENCIAS
20.“E-learning” en la formación continua de los profesionales de la educación:
la experiencia del Curso Postgrado de Dirección de Centros Educativos

309. 2. El desarrollo de la experiencia
Para llevar a cabo la formación de directivos estructuramos el desarrollo de la experiencia atendien-
do a diferentes aspectos:
2.1. Agentes participantes en el proceso
Bajo la usual dicotomía didáctica en lo que a agentes de todo proceso educativo podemos decir que
los roles que asumen los dos agentes participantes en el proceso formativo se especifica como sigue:
• Alumnos: Son los que participan en el proceso formativo puesto que aprenden, aunque asumimos
que por su experticia en el campo de la dirección de centros educativos y por los conocimientos
que muchos de ellos tienen, asumen o deben asumir también un rol docente. Esta diversificación del
tradicional rol del alumno en entornos presenciales es debida fundamentalmente a la plataforma,
que cuenta con espacios, chat y foro, fundamentalmente, que permiten que los alumnos pongan
sobre la mesa virtual sus experiencias, demandas, conocimientos, al servicio de una comunidad que,
aunque virtual, permite intercambios y aprendizaje.
• Profesores: Por una parte elaboran material didáctico, asumiendo un rol de profesor o formador 307
a distancia, desconectado del alumno y centrado, específicamente, en el contenido de acuerdo a las
características de los destinatarios de formación. Por otra parte, tenemos la figura del tutor online
que hace el seguimiento del día a día, animando a la participación de los alumnos en el entorno vir-
tual, destacando temas y, en definitiva, nutriendo la página web de contenidos, más allá de las unida-
des didácticas y de las tareas que ellas suponen. Por otra, tenemos los tutores específicos que, de
acuerdo al criterio de individualización, hacen el seguimiento de alumnos específicos en lo que se
refiere a la realización de los distintos trabajos que se asignan: actividades prácticas, pruebas de eva-
luación, trabajo o proyecto de curso, etc.
2.2. Programa formativo
El programa formativo del curso se estructura del siguiente modo:
2.2.1. Objetivos
• Analizar críticamente y evaluar el marco normativo y las directrices administrativas que regulan el
funcionamiento de las instituciones educativas no universitarias.
• Utilizar eficazmente los procedimientos e instrumentos propios de la función directiva en organi-
zaciones educativas.
• Diseñar y desarrollar planes y programas de innovación y de mejora en centros educativos.
• Evaluar la organización y el funcionamiento de centros educativos.
• Aplicar las técnicas y los instrumentos adecuados para una gestión administrativa y
económica eficaz.
• Actuar profesionalmente según los principios normativos que sugieren las actitudes y los
valores democráticos.
4. EXPERIENCIAS
20.“E-learning” en la formación continua de los profesionales de la educación:
la experiencia del Curso Postgrado de Dirección de Centros Educativos

310. • Elaborar una síntesis personal de todo el programa y plasmarla en forma de propuesta de aplica-
ción mediante un trabajo de investigación.
2.2.2. Contenidos desarrollados
Contenidos generales de carácter obligatorio:
• Las organizaciones educativas.
• Directrices institucionales.
• Acción directiva.
• La gestión del sistema de relaciones.
• La gestión de los recursos.
• La administración del centro educativo
• La evaluación institucional.
• Innovación y cambio en organizaciones educativas.
Contenidos generales de carácter optativo (escoger uno de los cuatro indicados):
• Servicios educativos: Organización y Dirección de Servicios Educativos de la Administración Local.
Organización y Dirección de Servicios de Apoyo Externo a los centros educativos
308 • Centros de Acciones Educativas Compensatorias: Organización y Dirección de Centros para per-
sonas adultas. Organización y Dirección de Centros de Formación Ocupacional.
• Instituciones Socioculturales: Organización y Dirección de Centros de Ocio. Organización y
Dirección de instituciones de promoción participativa.
• Centros de Educación Escolar: El Proyecto Curricular de Centro. Legislación y normativa:
casos prácticos.
2.2.3. Planteamiento metodológico general
Los contenidos se estructuran en módulos, cosa que permite organizar de manera coherente la
secuenciación de los mismos, teniendo en cuenta la distancia existente entre participantes y entre
formadores y participantes.
Además, durante las sesiones presenciales, las sesiones sirven para presentar las características gene-
rales del curso y, complementariamente, para desarrollar las actividades que difícilmente pueden
hacerse desde la distancia: actividades grupales, técnicas directivas, etc.Así, desde la perspectiva onli-
ne puede desarrollarse de manera más específica aquellos aspectos conceptuales, procedimentales
y/o actitudinales que no requieren del contacto entre participantes.
2.2.4. Sistema de evaluación
La superación del curso y, por tanto, la obtención de la acreditación universitaria (postgrado) supo-
ne tener en cuenta lo siguiente:
• La presentación optativa de la resolución de las actividades que se plantean en los módulos de estu-
dio (actividades de aplicación de las unidades didácticas).
• Cumplimentación y superación de dos pruebas de evaluación previstas para los meses de enero y mayo.
4. EXPERIENCIAS
20.“E-learning” en la formación continua de los profesionales de la educación:
la experiencia del Curso Postgrado de Dirección de Centros Educativos

311. • Asistencia a las sesiones presenciales y participación en las actividades que se promuevan.
• Elaboración, presentación y defensa del trabajo de investigación y/o de intervención en el contexto
educativo de referencia.
3. La transferibilidad del modelo
El modelo es transferible a las siguientes realidades:
• Programas formativos que partan de unos participantes autónomos y que sean capaces de estruc-
turar con poca ayuda su proceso de aprendizaje, entre otras cosas, porque saben de antemano muy
bien hasta dónde quieren llegar.
• Programas formativos que consideren que los procesos de “e-learning” deben ser acompañados y
complementados por acciones de formación presencial.
• Programas formativos que dispongan de experiencias, conocimientos, recursos, en definitiva, que
puedan ponerse a disposición de una comunidad virtual de aprendizaje (por ejemplo, la calidad en
los centros educativos ha sido una constante en nuestro programa, llegándose a producir intercam-
bios de experiencias y de informaciones sin necesidad de la figura de un mediador docente)
4. Limitaciones y recomendaciones
309
Deben mejorarse los siguientes aspectos del modelo:
• Mejorar con nuevas herramientas el entorno virtual del curso para dar cabida a necesidades que
aún desconocemos de nuestros participantes.
• Implicar a los distintos docentes del curso en una mejor y más amplia comunidad virtual de aprendizaje.
• Trascender los límites de cada curso para consolidar una comunidad, no específicamente de formación
o de aprendizaje, formada por antiguos alumnos o por otras personas interesadas por la temática.
5. Resultados de la experiencia
Podemos afirmar, sin tener otros datos que la evaluación final de cada curso o edición, que la forma-
ción para la dirección de centros educativos que venimos desarrollando es muy satisfactoria para los
participantes y formadores implicados en el proceso: participantes y formadores.
No obstante, los retos de futuro están en diversificar la oferta más allá de la formación universitaria
tradicional vinculada al título oficial y en verificar hasta qué punto la formación desarrollada tiene
impacto positivo en la profesionalidad de los directores y directoras de centros educativos universi-
tarios. Sólo así, podremos afirmar de manera más contundente la positiva aportación de esta expe-
riencia a la construcción de la sociedad del conocimiento.
Joaquín Gairín Sallán
Antonio Navío Gámez
4. EXPERIENCIAS
20.“E-learning” en la formación continua de los profesionales de la educación:
la experiencia del Curso Postgrado de Dirección de Centros Educativos

312. 21. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN RED1.
1. Introducción
La presente aportación, desarrollada en el marco del Departamento de Pedagogía Aplicada de la
Universidad Autónoma de Barcelona, describe un modelo que permite crear, compartir y gestionar
conocimientos, mediante el uso intensivo de tecnologías, entre diferentes personas. Es parte del resul-
tado de la creación de una plataforma (Accelera) que incorpora tres redes inteligentes centradas en
temas de Organización y Gestión de Centros Educativos (Atenea), de Ciencias Sociales (Galatea) y
de Coeducación y Violencia de género (Themis), que realimentan a una cuarta red (Momo), que fun-
ciona como núcleo en el que se debaten los procesos que facilitan o dificultan la creación de cono-
cimiento en las tres redes temáticas.
El estudio, que está en su tercer año, permite la interacción entre alumnos y profesores de Educación
Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y de una Facultad de Educación, así como pedagogos,
investigadores, gestores de la administración pública y otros sectores involucrados en los procesos
educativos analizados.
310 Se trata, por tanto, de avanzar en el ámbito de la gestión del conocimiento. Subyace a este propósi-
to el reconocimiento de que una de las primeras conclusiones que podemos obtener al revisar la
bibliografía sobre la gestión y creación del conocimiento en las organizaciones es que la relativa nove-
dad de esta disciplina, la falta de una clara delimitación conceptual y la inexistencia de teorías consis-
tentes sobre la creación de conocimiento organizacional tienen como resultado la carencia de una
taxonomía clara de modelos de gestión y creación de conocimiento.
En nuestro caso, partimos de uno de los modelos ya clásicos sobre creación y gestión del conoci-
miento. Nonaka y Takeuchi (1999) presentan la Teoría de Creación de Conocimiento Organizacional
de la que deriva un modelo de GC centrado en la movilización y conversión del conocimiento táci-
to (dimensión epistemológica) y la creación de conocimiento organizacional frente al conocimiento
individual (dimensión ontológica) (ver figura 1).
Según los autores, la creación de conocimiento organizacional es un proceso en espiral que se pro-
duce por la interacción entre la dimensión epistemológica y la ontológica a través del tiempo, que
constituye la tercera y última de las dimensiones.
Esta interacción entre los diferentes tipos y niveles de conocimiento es llevada a cabo por las perso-
nas, que constituyen un factor fundamental en este modelo. La “espiral de conocimiento” se pone en
marchar mediante sesiones de diálogo grupal, donde los individuos, mediante metáforas y analogías,
revelan y comparten con el resto del grupo su conocimiento tácito. Su modelo de creación y gestión
del conocimiento se representa finalmente como modelo cíclico e interminable que comprende cinco
fases (véase figura 2).
1. Aportes de la investigación „Delimitación y experimentación de un modelo de gestión del conocimiento en red“. Ministerio de
Ciencia y Tecnología, Plan Nacional de I+D+i (ref. SEC2003-08366), dirigida por Joaquín Gairín y en la que participan, entre otros,
Carme Amengol, David Rodríguez, Maria del Mar Durán, Dolors Bosch y Monserrat Casas.
4. EXPERIENCIAS
21. La Gestión del Conocimiento en red

313. El estudio realizado ha considerado también otros referentes teóricos y prácticos que han derivado
en la concreción de modelo (figura 3) que presenta un miembro del equipo de investigación
(Rodríguez Gómez, 2005).
Figura 1. Espiral de creación de conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1995)
311
Figura 2. Modelo de cinco fases del proceso de creación de conocimiento organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1999)
Figura 3. Desarrollo Organizacional y Gestión del Conocimiento (Rodríguez Gómez, D., 2005b)
4. EXPERIENCIAS
21. La Gestión del Conocimiento en red

314. 2. El desarrollo de la experiencia
La finalidad fundamental de la comunidad virtual creada entorno a la plataforma Acelera es la gene-
ración e intercambio de conocimientos y experiencias entre diferentes agentes involucrados en el
proceso educativo. Sus objetivos explícitos son (Gairín, 2002):
• Impulsar la introducción de las TIC en el currículo de la formación inicial y permanente del profesorado.
• Proporcionar una plataforma para la GC-Red
• Fomentar el trabajo colaborativo entre centros formativos, universitarios y no universitarios, y otras
instituciones involucradas en el proceso educativo.
El espacio virtual de Accelera (figura 4) se estructura en tres redes inteligentes (Gairín, 2004):
• El edumedi@ o Red-GC GALATEA está formada por profesorado universitario implicado en la for-
mación inicial de los profesionales de la educación, profesorado de formación permanente, profe-
sorado de centros de educación primaria, estudiantes de formación inicial (universitarios) y perma-
nente, y estudiantes de primaria. Actualmente, está trabajando con relación al tema de la inmigra-
ción y en ella están implicadas personas de Cataluña.
ACTORES
312
P
d
L
e
A
T
G
A
C
F
-
O
R
R
E
M
D
A
GESTORES del CONOCIMIENTO
Figura 4. Las Redes Inteligentes en Accelera
• El edumedi@ o Red-GC ATENEA está formada, principalmente, por directivos de centros de edu-
cación primaria y secundaria (Directores y Jefes de estudio), aunque también forman parte de ella
inspectores de educación, profesorado de formación inicial, profesorado de formación permanente
y estudiantes. Ha desarrollado un proceso de creación de aportaciones sobre “bullyng” en las escue-
las y ahora se plantea el tema de la motivación del profesorado y en ella están implicados personas
de todo el Estado y de varias organizaciones (Inspección de educación, Centros de Profesores,
Centros de enseñanza,Asociaciones profesionales, etc).
• El edumedi@ o Red-GC THEMIS está formada, principalmente, por profesorado de primaria, secun-
daria, universitario, estudiantes de doctorado y expertos en coeducación y violencia de género.
4. EXPERIENCIAS
21. La Gestión del Conocimiento en red

315. Actualmente, está trabajando sobre la violencia de género en los centros educativos y en ella están
implicados personas de todo el Estado y de varias organizaciones (Instituto Municipal de Educación
del Ayuntamiento de Barcelona, SOS racismo, Plataforma contra la violencia de género, etc).
• El edumedi@ o Red-GC MOMO la integran los moderadores y gestores del conocimiento de las
diferentes Redes-GC, el administrador del sistema y demás miembros del grupo de investigación
expertos en diferentes ámbitos a considerar en los procesos y sistemas de gestión del conocimien-
to (p.ej.: cultura organizacional, aprendizaje organizativo, dinámica de grupos o comunidades de
aprendizaje). Participan en ella los investigadores del proyecto y, eventualmente, asesores “ad hoc”.
Tecnológicamente, las relaciones entre los miembros de la e-comunidad, formada por las cuatro redes
ya comentadas, se realiza mediante un LCMS (Learning Content Management System) de código
abierto, como Moodle (http.//moodle.org), en el que se han realizado una serie de modificaciones y
adaptaciones que permiten dar respuestas a las exigencias de nuestro sistema de GC-Red.
313
Figura 5. Modelo de GC-Red Accelera
Funcionalmente, el núcleo del modelo de GC-red desarrollado lo constituye el debate (figura 5),
como estrategia a través de la cual pretendemos generar procesos de combinación, socialización,
exteriorización e interiorización del conocimiento y el ‘acta’ o registro diacrónico de lo debatido
como documento formal que refleja lo sucedido o tratado en dicho debate.
El debate se desarrolla mediante algunas herramientas como el foro, el chat o el wiki y se nutre de
documentos, referencias bibliográficas o webgráficas, ejemplos, experiencias e ideas que, por una parte,
lo dinamizan y, por otra parte, lo sistematizan.
Un aspecto importante a considerar es que estas aportaciones externas no sólo provienen de los
expertos o de los moderadores / gestores del conocimiento, sino que los mismos participantes en el
debate pueden y deben realizar también dichas aportaciones.Así, por ejemplo, cualquier documento,
libro, artículo, web, que se utilice durante el debate para apoyar alguno de los argumentos presenta-
dos deberá estar adecuadamente referenciado en su apartado correspondiente, ya que de esta mane-
4. EXPERIENCIAS
21. La Gestión del Conocimiento en red

316. ra se ponen en marcha algunos procesos para empezar a compartir conocimiento entre los miem-
bros de la e-comunidad.
Todo el conocimiento generado en las Redes-GC es organizado y estructurado por el moderador,
conocedor de la materia tratada, originando, después o no de proponer debates, aportaciones finales
en forma de artículos, experiencias, instrumentos, referencias, etc. que pueden ser utilizados para hacer
difusión de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales para otras redes de conocimiento.
3. Algunas posibilidades y limitaciones. Grado de transferibilidad
Después de un primer periodo de seis meses de utilización de esta plataforma, remarcamos algunas
cuestiones de interés.Algunas limitaciones son:
a. La eficiencia y eficacia del modelo depende, en gran medida, de la labor del moderador y del ges-
tor del conocimiento, llegando incluso a desarrollar una total dependencia de estas figuras. Por ello,
se hace necesario el desarrollo de una cultura en la que se potencie la autonomía y la autorregu-
lación como estrategia que asegure la perdurabilidad de la calidad del proceso de creación y ges-
tión del conocimiento.
314 b. El escaso desarrollo de competencias tecnológicas por parte de algunos de los participantes, unido
a la falta de formación en el uso de la plataforma han originado un alto índice de abandono, así
como una marcada sensación de ineficacia de los medios tecnológicos utilizados.
c. Las dinámicas generadas en los foros de debate impiden o dificultan, en muchas ocasiones, la posi-
bilidad de aprovechar toda la información allí presente, ya que se tiende a argumentar en función,
únicamente, de la intervención inmediatamente anterior.
d. La participación en los foros no podemos medirla únicamente a través de los mensajes enviados
(participantes activos), evidentemente, existen personas que, aunque no compartan sus conoci-
mientos con el resto, participan de forma pasiva en los foros. Desde un punto de vista técnico se
debería desarrollar un sistema que permitiera la identificación de estas personas con el fin de ave-
riguar las causas de esa actitud pasiva.
Algunas potencialidades y posibilidades del modelo que se podrían citar son:
a.Alto grado de eficiencia en compartir el conocimiento, la negociación de significados y la elabora-
ción conjunta de documentos como producto de todo el proceso realizado.
b. Beneficios inherentes en la utilización de herramientas de comunicación asincrónicas (foro, wiki),
destacando la flexibilidad temporal de uso, el desarrollo de la reflexión y el enriquecimiento mutuo
a partir de las intervenciones.
c. Realidad de procesos de creación de conocimiento por profesionales que no se conocen y están
separados físicamente.
La naturaleza de las redes establecidas y los diferentes contenidos tratados a través de la plataforma
Accelera avalan la ductibilidad del modelo que se está experimentando y su transferibilidad a contex-
tos diferentes. Quizá las cuestiones claves a considerar hacen referencia a la selección de adecuados
e implicados gestores del conocimiento, formación mínima de los participantes y un seguimiento dina-
mizador de su implicación.
4. EXPERIENCIAS
21. La Gestión del Conocimiento en red

317. 4. Referencias
Gairín, J. (2002): Memoria científico-técnica del proyecto: delimitación y experimentación de un modelo de
gestión de conocimiento en red. Ministerio de Ciencia y Tecnología, Plan Nacional de I+D+i (ref.
SEC2003-08366)
Nonaka, I.; Takeuchi, H. (1999): La organización creadora de conocimiento. México: Oxford
University Press.
Rodríguez Gómez, D. (2005): Gestión del Conocimiento en Red como estrategia de formación continua
en las organizaciones. Departamento de Pedagogía Aplicada. [proyecto de tesis]
Joaquín Gairín Sallán
David Rodríguez Gómez
315
4. EXPERIENCIAS
21. La Gestión del Conocimiento en red

318. Experiencia de la Escuela Superior de Enseñanza Abierta (ESEA), sobre la
organización y desarrollo de un Máster de Biotecnología en modalidad e-
Learning.
Sebastián Torres Toro
Responsable de e-Learning Grupo TADEL
Director Técnico de ESEA
storres@grupotadel.com
En esta experiencia se describe cómo la Escuela Superior de Enseñanza
Abierta (ESEA), iniciativa de Grupo TADEL para la formación de postgrado,
promovió el desarrollo de un máster de Biotecnología de un año de duración
(enero a diciembre de 2005).
Este master fue organizado conjuntamente por el Centro de Enseñanzas
Virtuales de la Universidad de Granada (CEVUG)1, la Escuela Superior de
Enseñanza Abierta (ESEA)2 y la Fundación Empresa-Universidad de Granada3,
contando con la colaboración del Instituto de Biotecnología4.
Página de acceso al portal de ESEA
1
http://cevug.ugr.es
2
http://www.campusesea.com
3
http://feugr.ugr.es/
4
http://biotec.conzepto.com/

319. Este máster estuvo dirigido a alumnos de último curso de licenciatura
universitaria, a titulados universitarios y profesionales de las titulaciones de
Farmacia, Biología, Química, Veterinaria, Medicina, Ciencias Ambientales e
Ingeniería Química o Agrónoma o profesionales en ejercicio.
El objetivo fundamental del master fue conjugar los últimos avances técnicos
que esta especialidad presenta desde el punto de vista científico con las
estrategias empresariales existentes o potenciales. Sus objetivos específicos
fueron los siguientes:
• Conocer las últimas técnicas utilizadas en biotecnología.
• Estudiar el papel de estas técnicas en la investigación básica.
Aplicar las nuevas tecnologías y sus avances en esta ciencia mediante
la Bioinformática.
• Analizar las aplicaciones prácticas de la biotecnología en los diferentes
sectores productivos.
• Dominar la legislación que regula el tratamiento de productos
biotecnológicos, tanto en su Patentabilidad como en materia de
Bioseguridad y Bioderechos.
• Interpretar los principios y regulaciones éticas que marcan esta disciplina
a través de la Bioética.
• Analizar el panorama Internacional y su regulación en comparación con
el desarrollo nacional en biotecnología.
Los contenidos de este master fueron elaborados por un total de 32 doctores
(10 catedráticos, siendo el resto profesores titulares de diversas universidades
de España, centros de investigación y universidades de otros países),
participando todos ellos en la tutorización de sus diferentes unidades
didácticas.
En su primera edición (enero a diciembre de 2005), contó con la participación
de 15 alumnos de muy diversos puntos de España, trabajando un total de 33
unidades didácticas que incluían temas tan actuales e innovadores como las
células troncales, la genómica, el diseño de fármacos y vacunas, los animales y
plantas transgénicos, la clonación animal, etc.
Todos los contenidos fueron elaborados específicamente para el master
utilizando el programa CourseGenie y siguiendo la especificación IMS con una
gran cantidad de elementos multimedia, necesarios para el aprendizaje de
diversas técnicas avanzadas que son frecuentes en los laboratorios de
biotecnología.

320. Además del formato HTML, se facilitó a los alumnos todos los contenidos en
formato PDF para que pudiesen imprimirlo y trabajarlo sin necesidad de estar
conectados a Internet. También se contó con una gran cantidad de
documentación adicional alojada en una biblioteca virtual, para que los alumnos
profundizasen en las últimas publicaciones e investigaciones de cada una de
las temáticas tratadas.
Ejemplo de algunos de los recursos adicionales establecidos para los alumnos

321. La plataforma tecnológica utilizada fue WebCT, soportada en los servidores del
Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada, importándose
los contenidos directamente desde la especificación IMS-WebCT generada por
CourseGenie, y editados posteriormente con Reload Editor para la generación
definitiva del paquete de contenidos.
La metodología de enseñanza y aprendizaje establecida fue básicamente el
trabajo de forma quincenal de las diferentes unidades didácticas, cada una de
las cuales fue impartida por el autor de la misma, así como la realización de
diversas actividades relacionadas con la temática de la unidad respectiva. Para
ello, se habilitó un foro por cada unidad didáctica, en el que se planteaban
aquellas dudas, observaciones o debates temáticos dirigidos y coordinados por
el tutor de contenidos respectivo, con el apoyo técnico del director técnico del
Máster.

322. La evaluación establecida a lo largo del Máster, estuvo basada en la realización
de una serie de exámenes al final de cada unidad didáctica formados por un
cuestionario de 10 preguntas tipo test, 5 preguntas de respuesta breve y un
trabajo de análisis/investigación a elegir entre una serie de propuestas
planteadas por el tutor de dicha unidad. Al final del Master el alumno debe
elaborar un proyecto para su presentación y defensa en la plataforma.
Dados los excelentes resultados de esta innovadora experiencia, creemos que
puede ser potencialmente transferible para la formación en modalidad e-
Learning de numerosas temáticas relacionadas con el sector químico-
farmacéutico y biosanitario, las cuales incorporan una dificultad técnica añadida
al necesitar la integración de numerosos elementos multimedia interactivos, así
como una actualización constante y un elevado rigor científico en sus
contenidos.

323. 5. Consideraciones finales
Varios autores
317

324. 1.VENTAJAS Y LÍMITES DEL “E-LEARNING”
Macarena García de Castro
2. FORMACIÓN E INTERACCIÓN A TRAVÉS DE ESPACIOS VIRTUALES 3D
Agapito Martín Hernández
3.TENDENCIAS FUTURAS DEL “E-LEARNING”: EL “M(OBILE)-LEARNING”
José Carlos García Cabrero
María Dolores Castrillo Larreta
Germán Ruipérez
319

325. 1.VENTAJAS Y LÍMITES DEL “E-LEARNING”
Ventajas
A la hora de abordar las ventajas y limitaciones del “e-learning” debemos empezar
aclarando que éstas se establecen sobre todo en comparación con la formación tra-
dicional, de carácter presencial. También hay que considerar que las ventajas y limi-
taciones están estrechamente relacionadas con los distintos actores que intervienen
en el proceso formativo, de manera que algo que para el profesor/tutor, por ejem-
plo, puede resultar una ventaja, podría suponer un inconveniente para el alumno. Por
otra parte, afirmaciones generales como que el “e-learning” redunda en una reduc-
ción de los costes se contradice, al menos aparentemente, con el hecho de que suele
necesitarse una alta inversión inicial en infraestructura para poner en marcha cur-
sos a través de esta modalidad. No obstante, podemos considerar una serie de ven-
tajas generales.
• Reducción de costes
Uno de los argumentos más atractivos para las empresa suele centrarse en que el ”e-lear-
ning” abarata los costes de la formación. No es necesario desplazar a los alumnos fuera de
la empresa, no hay gastos de estancia y manutención, y el tiempo que se ahorra en despla-
zamientos vuelve a convertirse en tiempo de trabajo efectivo.Algunas empresas gastan hasta
320 dos tercios del presupuesto dedicado a formación en el alojamiento y transporte de los
empleados al lugar donde se les forma. Por otra parte el alquiler de aulas y otro tipo de ins-
talaciones suele incrementar enormemente el presupuesto anual.
En aquellos casos en que la formación se realizaba en los locales de la empresa, el ahorro
se refleja en los gastos habituales del profesorado (dietas, desplazamientos,...) pero también
en que desaparece la necesidad de preparar y mantener un aula, así como de facilitar mate-
riales a los alumnos.
Algunos expertos aseguran que el “e-learning” puede llegar a ser hasta un 30% más barato
que la formación tradicional en el aula.
A esta reducción de costes directos podemos añadir la repercusión económica de otras
ventajas atribuidas al “e-learning” como la reducción de los tiempos de aprendizaje (con
menos tiempo se alcanzan los mismos objetivos) o su flexibilidad horaria, que permite ren-
tabilizar mejor el tiempo del alumno sin necesidad de hacerle perder jornadas completas de
trabajo para asistir a un curso.
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

326. • Estar lejos no importa
Vivir en una población pequeña, lejos de las grandes ciudades donde la oferta es más amplia,
reduce mucho las posibilidades de encontrar la formación presencial que se necesita. Esta
dificultad crece en la medida que nuestras necesidades requieren de una formación más
específica, lo que nos obliga a buscar recursos formativos cada vez más alejados.
También la situación de los discapacitados físicos con dificultades de movilidad fuera de sus
casas convierte la asistencia periódica a un aula en un problema a veces insalvable.
La enseñanza a distancia elimina estos inconvenientes tanto para los alumnos como para los
profesores o tutores, que pueden compaginar la dedicación a la formación on line con sus
otras actividades u obligaciones, lo que resultaría imposible si tuvieran que desplazarse a
puntos geográficamente distantes de su residencia habitual durante uno o varios días. Sin
embargo, mientras que la enseñanza a distancia tradicional producía una sensación constan-
te de aislamiento en el alumno, el “e-learning” hace más fluida y rápida su comunicación con
el tutor, abre la posibilidad de comunicarse con sus compañeros y aporta elementos tecno-
lógicos que, además de mitigar los efectos del alejamiento, hacen la enseñanza a distancia
cada vez más similar a la enseñanza presencial.
• Más tiempo y mejor distribuido
Si evitar viajes y desplazamientos ahorra tiempo, sin duda la mayor ventaja del “e-learning” 321
es la flexibilidad horaria, la posibilidad de hacer compatible la formación con otras activida-
des, ya que cada uno puede encajarla en el horario más favorable según su agenda y sus pre-
ferencias personales, obteniendo así el máximo rendimiento del tiempo disponible. El alum-
no puede determinar su ritmo de aprendizaje y cuáles son los momentos más adecuados
para dedicar al estudio a lo largo de la semana.
• Otras ventajas
Hay otra serie de ventajas, además de las expuestas, que incrementan el valor del “e-lear-
ning” como modalidad formativa. Una se refiere a su carácter “virtual”, que permite,
entre otras cosas que el aula ya no tenga las limitaciones de espacio que determinaba la
formación presencial; el número de alumnos puede crecer a voluntad sin que suponga
un problema.
De cara al profesor, se resuelven problemas habituales en la enseñanza presencial como la
heterogeneidad del grupo, al permitirle establecer ritmos distintos para cada uno de los
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

327. alumnos y la posibilidad de una atención personalizada sin que ello haga perder tiempo al
grupo. También la evaluación y el control de los progresos puede hacerse de una manera
más minuciosa y continuada gracias a la información proporcionada habitualmente por las
plataformas telemáticas (estadísticas de acceso, ejercicios realizados, páginas consultadas,
preguntas al tutor, etc.). Si bien la preparación de los contenidos suele ser más trabajosa que
en la formación presencial, la fase de impartición se simplifica extraordinariamente una vez
que ha arrancado el curso, y el trabajo realizado es susceptible de una explotación más
intensiva con menor esfuerzo.
El alumno puede organizar el tiempo y la materia en función de sus intereses y, a diferencia
de la formación a distancia tradicional, disfruta de herramientas de comunicación que le
ponen en contacto con sus compañeros (foros, chats, posibilidad de trabajar en grupo, etc.)
que, sin llegar a la rica dinámica interpersonal de la formación presencial, abre grandes posi-
bilidades de interacción. El “e-learning” favorece un mayor protagonismo del alumno como
agente de su propia formación. A diferencia de la formación presencial, donde el papel del
alumno suele ser el de mero receptor, el “e-learning” multiplica el número de actividades,
ejercicios y situaciones de interacción del alumno, lo que determina una más alta probabili-
dad de aprendizaje en aquellas materias en las que ha llevado a cabo un trabajo efectivo.
El acceso a la información es más fácil y rápido, permitiendo aprovechar las enormes posi-
bilidades que facilita internet, pero con la ventaja de que puede contarse con la guía de un
tutor o profesor para seleccionar los documentos más relevantes. Los foros en los que par-
322 ticipan los alumnos suponen también una fuente de conocimiento de gran valor por las
aportaciones de los alumnos, que pueden ser objeto de una selección y recopilación en una
base de datos de conocimientos para consultas posteriores. Por último, se ha comprobado
que los contactos entre los alumnos se prolongan a menudo tras la finalización de la forma-
ción pasando a constituir redes de conocimientos y colaboración de gran valor para su acti-
vidad posterior.
Limitaciones
Uno de los inconvenientes que más resistencias provoca a introducir el “e-learning” como
modalidad de formación es la necesidad de una importante inversión inicial en infraestruc-
tura, lo que retrae a muchas empresas a la hora de decidir el paso de la formación presen-
cial a la modalidad de “e-learning”. Este hecho se vuelve crítico cuando de lo que se trata es
de introducirlo en paises donde los medios económicos y tecnológicos son precarios. Lo
cierto es que la puesta en marcha de una línea de formación basada en el “e-learning” tarda
algún tiempo en hacer evidentes sus beneficios ya que, a la fase de implementación de la pla-
taforma le sigue la elaboración de contenidos, con un alto coste de tiempo y esfuerzo, y cuya
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

328. rentabilidad tarda tiempo en manifestarse. Esto ha llevado a la idea extendida de que el “e-
learning” sólo puede funcionar en grandes empresas donde el número de usuarios finales es
elevado y puede sacarse partido a esa costosa inversión inicial. Esta decisión también va a
depender finalmente de la importancia que se otorgue y del papel que juegue la formación
dentro de las políticas de la empresa.
El formato ASP (Aplication Service Provider) aplicado a las plataformas de formación per-
mite, sin embargo, realizar acciones para colectivos reducidos sin necesidad de contar con
una plataforma o un servidor propios. Es el proveedor el que facilita el uso de su propia pla-
taforma y espacio en su servidor en regimen de “alquiler”. El coste final dependerá del
número de usuarios que hayan accedido a los cursos, e incluso existe la posibilidad de con-
tratar servicios complementarios, como los relativos a la gestión del “e-learning”, de modo
que el promotor puede liberarse de las tareas administrativas más incómodas
A la resistencia por motivos económicos se une una tradición prolongada de considerar la
formación presencial como la única formación eficaz. La implantación de una cultura del “e-
learning” es difícil porque la formación presencial ha adquirido una consideración casi mági-
ca y va acompañada del necesario ritual, una parte del cual es ausentarse del puesto de tra-
bajo para trasladarse a un lugar especial donde el alumno recibe la sabiduría de un “caris-
mático” sumo sacerdote, el profesor.
La desconfianza de los empresarios con respecto a la formación recibida a través del “e-lear-
ning” tiene sus consecuencias en el empleo y determina que, a la hora de seleccionar emple- 323
ados, se decanten por aquellos que recibieron formación presencial, aun cuando la calidad,
el nivel y la duración de ésta sea inferior. Los títulos otorgados por Universidades a distan-
cia o “virtuales” siguen mirándose con recelo.
La inevitable escasez de experiencias de “e-learning”, una modalidad formativa demasiado
joven y poco consolidada en comparación con la formación tradicional, y la dificultad para
encontrar profesorado experto en esta metodología tampoco ayuda a que las empresas den
el paso, y optan por la prudencia, dejando que experimenten los demás para extraer con-
clusiones más adelante.
El papel del profesor es radicalmente distinto al de la enseñanza presencial, pero eso no sig-
nifica que resulte más fácil o más cómodo; por el contrario en muchos casos, además del
esfuerzo de adaptación a una metodología desconocida, la actividad docente requiere mayor
dedicación horaria y un mayor despliegue de actividad para resolver consultas, corregir eva-
luaciones o animar a los rezagados. El profesor procedente de la enseñanza presencial echa
de menos con frecuencia el cálido y gratificante contacto directo con los alumnos.
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

329. Para el alumno, la gestión del tiempo puede convertirse de pronto en un problema, en vez
de una ventaja. Una mala elección del tiempo de dedicación, cambios constantes en los hora-
rios o falta de disciplina suelen ser causas comunes en los fracasos. El alumno puede tener
la sensación de que dedica casi todo el día al curso y ello puede afectar a su vida laboral y
personal. Los compañeros de trabajo suelen ser poco comprensivos cuando alguien sigue
un curso desde su puesto de trabajo. La interferencia de la formación en la vida privada, la
intrusión en el hogar, no siempre es fácil de gestionar adecuadamente y puede llevar a situa-
ciones de estrés si no se fijan y se respetan los horarios y los calendarios.
Un aspecto común a todos los agentes de la formación on-line (profesores, alumnos, gesto-
res) son los problemas generados por las propias tecnologías de la información y la comu-
nicación. Para el gestor es difícil manejar un mundo de creciente complejidad en el que las
cosas nunca están tan meridianamente claras como en el de la formación en un aula. Es difí-
cil determinar los gastos y las inversiones que habrá que realizar a continuación, o la conve-
niencia de migrar a otra plataforma sin que se haya acabado de amortizar la anterior.
No es fácil tampoco encontrar profesores que conozcan a fondo la metodología de la
enseñanza on-line y que, además tengan un conocimiento mínimo de las tecnologías que
sustentan la plataforma telemática. Sin embargo, es el alumno el que sufre el peso más
fuerte de esta nueva forma de enseñanza cuando, por ejemplo, carece de experiencia algu-
na en el manejo de ordenadores y tiene que aprender estas destrezas al tiempo que las
materias del curso, lo que suele producir una gran inseguridad que lleva a la deserción en
324 multitud de ocasiones. Esta dificultad se incrementa si el alumno tampoco dispone de los
medios tecnológicos necesarios, o más convenientes, para el seguimiento de un curso de
estas características.
Pero para el caso del alumno, el problema fundamental sigue siendo, a pesar de las posibili-
dades de comunicación con los profesores y los compañeros de curso, la sensación de ais-
lamiento. La motivación juega aquí un papel fundamental pero, a pesar de los esfuerzos de
los tutores, es el alumno quien toma la última decisión sobre si sigue adelante o abandona
el curso. Los altos porcentajes de abandonos constituyen uno de los problemas más persis-
tentes del “e-learning” y, en general, de la enseñanza a distancia.
Recomendaciones
Como complemento al análisis del marco en el que se desarrolla el e-learnig, hemos
reservado en esta publicación un espacio en el que se plantean algunas cuestiones, que
pueden facilitar la reflexión antes de emprender la aventura de diseñar acciones for-
mativas on line.
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

330. Las tecnologías de la información al servicio de la formación. Cuándo y por qué utilizarlas
Quizá ésta sea la primera cuestión a plantearse pues si bien es por todos reconocido y acep-
tado que el desarrollo de las TIC aporta grandes ventajas al mundo de la formación en gene-
ral, igualmente, puede plantear inconvenientes y por tanto, su utilización estará justificada,
siempre y cuando responda a una adecuada planificación.
En el marco del proceso de planificación habrá que considerar, al menos, las siguientes cuestiones
• efectuar un análisis de las necesidades formativas existentes;
• considerar las características de los destinatarios de las acciones formativas a emprender
• definir los objetivos
• analizar las características de los contenidos a desarrollar
• analizar los recursos tecnológicos necesarios versus disponibles, teniendo en cuenta las
diferentes opciones que las TIC nos pueden proporcionar;
• determinar en función de lo anterior el modelo pedagógico a adoptar.
• prever el sistema de evaluación que nos permita conocer la eficacia de las acciones forma-
tivas a emprender, y así mejorarlas de un modo permanente y continuado.
Es recomendable iniciar la adaptación de cursos a la formación basada en el uso de las TIC
mediante la puesta en marcha de experiencias piloto, aplicadas a un grupo reducido de alum-
nos, utilizando progresivamente diferentes recursos y tecnologías, partiendo de modelos
sencillos para llegar a modelos más complejos de formación e incluso a la autoformación. 325
Si bien puede parecer obvio lo recogido anteriormente, creemos necesario recogerlo en esta
ocasión con el fin de poner de manifiesto que:“los enfoques metodológicos basados en la utiliza-
ción de las TIC son recomendables cuando los resultados de una buena planificación así lo indican”.
¿Cuáles son los factores que pueden condicionar el éxito de las acciones forma-
tivas basadas en la utilización de las?
Sin ánimo de ser exhaustivos, enumeraremos a continuación, una serie de factores a consi-
derar en el diseño de proyectos de formación coherentes y eficaces:
1. Planificación y desarrollo del proyecto
Como hemos visto en el apartado anterior es preciso llevar a cabo una buena planifica-
ción que siente las bases que han de sustentar el desarrollo de un programa de formación
“coherente” (ajustado a necesidades, objetivos, contenidos, destinatarios, etc).
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

331. Es preciso igualmente implicar a la dirección de la organización, obteniendo el compromiso
necesario que facilite las inversiones a efectuar y fomente la utilización de las TIC aplicadas
a la formación.Asimismo, es recomendable, implicar a los diferentes participantes (alumnos,
tutores, diseñadores gráficos, etc) desde el inicio del desarrollo del proyecto facilitando la
información y, en su caso, formación adecuadas.
No debemos olvidar las posibles barreras internas que puedan existir (culturales, tecnoló-
gicas, perfiles profesionales) pues su conocimiento nos permitirá adoptar medidas y supe-
rarlas previo al desarrollo de las acciones formativas previstas.
Por último en este apartado insistimos en la oportunidad de plantear avances pro-
gresivamente, mediante la realización de experiencias piloto que nos permitan intro-
ducir avances.
2.Alumnos
El éxito de las acciones formativas, independientemente de la modalidad a utilizar, pasa nece-
sariamente por el estudio de las necesidades de sus destinatarios, los alumnos.
Cuando se trata de acciones formativas basadas en el uso de las TIC se ha de prestar espe-
cial atención a posibles barreras (culturales, tecnológicas y personales) así como a la dura-
ción del curso y los horarios en que éste se desarrolla, así como a los factores de motiva-
326 ción y satisfacción.
3.Tutores y Gestores
Los profesores o tutores han de recibir la formación necesaria que les permita sacar el
máximo partido a las TIC y adaptarse a sus nuevas funciones de motivación y dirección de
grupos mediante las herramientas de comunicación disponibles.
Asimismo los gestores de estas acciones formativas han de desarrollar mecanismos de con-
trol y seguimiento que permitan avanzar e incrementar la calidad de las acciones formativas.
4. Metodología
Como hemos visto los enfoques metodológicos deben ayudar a superar las “barre-
ras” que las tecnologías introducen, promoviendo el aprendizaje colaborativo, la apli-
cación de lo aprendido al contexto laboral y facilitando así la consecución de los
objetivos marcados.
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

332. 5. Entorno de Aprendizaje
Crear entornos de formación que faciliten el aprendizaje (ver capítulo primero) utili-
zando plataformas “amigables” y diseñando materiales de formación atractivos, abiertos
y flexibles que permitan ampliar y profundizar en los mismos, llevando al alumno hacia
la “Autoformación”.
¿Son todos los destinatarios susceptibles de seguir un curso de formación basa-
do en el uso de las nuevas tecnologías?
En general podemos admitir que “esta modalidad formativa NO sirve para cualquier aprendiza-
je ni para cualquier alumno”.
Las principales barreras que pueden suponer las TIC aplicadas a la formación, para los des-
tinatarios, es decir, los alumnos, se derivan de factores culturales, tecnológicos y de estilos
de personalidad, etc.
Barreras Culturales, si bien estamos en la era de la tecnología, muchos adultos aun nos
resistimos a ellas o nos sentimos superados por las mismas, en este sentido, es preciso:
• Orientar al posible alumno de manera eficiente para que opte por esta moda-
lidad formativa. Debería divulgarse en este sentido una serie de preguntas que orienta-
ran sobre la idoneidad de esta modalidad formativa para un determinado aprendizaje y 327
para un determinado alumno.
Barreras Tecnológicas, los alumnos que se incorporen a un proceso de formación basa-
do en el uso de las TIC deben contar con un mínimo dominio de habilidades y conocimien-
tos informáticos que les facilite el tránsito por el curso sin graves problemas.
Asimismo han de contar con los recursos tecnológicos que les permitan un buen seguimien-
to y realización del curso (equipos informáticos, conexión a Internet, software específico) y
han de disponer del conocimiento necesario para su manejo.
Barreras Personales, los alumnos de este tipo de cursos (que, en general, requieren
más esfuerzo por parte de éstos, que los cursos presenciales) han de contar con unas
características, como la automotivación, perseverancia, autodisciplina, responsabilidad,
orientación a resultados, independencia o autonomía, ganas de autosuperación y habilida-
des de comunicación adecuadas, etc, que les permitan superar las “barreras” propias de la
enseñanza a distancia.
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

333. En cualquier caso, la función motivadora del tutor y la propuesta de actividades a rea-
lizar en grupo, junto a las herramientas de comunicación que favorecen la interacción
pueden ayudar al buen seguimiento del curso por parte de los alumnos.
Por último, en este apartado es preciso destacar la necesidad de efectuar una buena
“temporalización” de los cursos, y facilitar el tiempo disponible a los alumnos, para
su seguimiento.
Recursos tecnologícos necesarios vs. recursos tecnológicos disponibles ¿las TIC
más desarrolladas y más actuales son siempre la mejor solución?
Teniendo en cuenta que el constante desarrollo de las TIC ofrece numerosas posibilidades
en materia de formación, no debemos caer en el error de “olvidarnos” de las metodologí-
as tradicionales y “creer” a ciegas que lo más avanzado es lo más recomendable.
En este sentido queremos insistir, de nuevo, en la necesidad de desarrollar proyectos de for-
mación ajustados a una buena planificación, considerando los objetivos de las acciones for-
mativas a emprender, adaptados a las características de sus destinatarios y a la complejidad
de la materia a transmitir.
En este sentido, parece recomendable:
328 • Fomentar el uso de las TIC entre la población
Patrocinando la navegación por Internet, con la ayuda de monitores especializados,
mediante el uso de caravanas itinerantes o de otros medios. Abaratar e incluso rega-
lar periodos de tiempo (un mes cada dos, una hora de dos, etc.) el uso del cable
doméstico, etc.
• Divulgar el “e-learning”
Para que el “e-learning” sea aceptado, debe ser conocido y divulgado, quizás de mane-
ra gratuita y sobre todo, con indicaciones claras, que ayuden a hacer comprender que
esta modalidad formativa no sirve para cualquier aprendizaje.
• Estimular el diseño de materiales para “e-learning”
Debería plantearse un concurso nacional o internacional de ideas creativas para el
diseño amigable y eficiente de esta modalidad formativa.
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

334. • Accesibilidad
Independientemente de la Tecnología a utilizar, a la hora de diseñar el modelo pedagó-
gico se han de “Aplicar los principios de accesibilidad universal y diseño para
todos.” pues permiten acceder al “e-learning” al mayor número de personas,
independientemente de sus dificultades.
Macarena García de Castro
329
5. CONSIDERACIONES FINALES
1.Ventajas y Límites del “e-learning”

335. 2. FORMACIÓN E INTERACCIÓN A TRAVÉS DE ESPACIOS VIRTUALES 3D
Introducción
Los espacios virtuales multiusuario en tres dimensiones en Internet, representan un salto
cualitativo muy importante respecto a los sistemas síncronos multiusuario tradicionales
(como el chat) y suponen una alternativa a la navegación a través de hipertextos (panta-
llas compuestas por marcadores, links que remiten al navegante a otras pantallas). En un
espacio virtual el usuario se desplaza por la información, el propio movimiento es aprendi-
zaje y descubrimiento.
Los espacios virtuales en Internet están convirtiéndose a toda velocidad en uno de los
temas más punteros. Desde los primeros desarrollos en VRML (“Virtual Reality Modeling
Language”), generalmente limitados a objetos poligonales en movimiento dentro de espacios
muy simples y circunscritos, a los espacios que se están generando en estos momentos, hay
un largo camino (corto en el tiempo), que esta abriendo todo un abanico de posibilidades y
aplicaciones que no eran más que ciencia-ficción hace muy poco. La intervención, aún por
explosionar, de la realidad virtual en este escenario, proporcionará un campo de investiga-
ción y desarrollo impresionante en los próximos años.
Es posible en estos momentos crear espacios virtuales que representen una interface de
usuario adecuado al tipo de objetivos que se trate de alcanzar que con una página Web bidi-
330 mensional, entornos que deban simular espacios reales, dónde sea significativo que el usua-
rio se mueve virtualmente (un museo, una biblioteca, un aula...), sistemas que incluyan, ade-
más, potencialidades multiusuario.
Antecedentes
Como antecedentes de los espacios virtuales 3D en formación, se pueden señalar dos tipos
genéricos de aplicaciones existentes en el la web, y que ya se pueden considerar como clá-
sicas: por una parte los programas de chat, de modalidad síncrona (en tiempo real), por
otra foros de debate y discusión, de carácter asíncrono.
Los programas de Chat han proliferado en gran medida en los últimos tiempos en internet,
suponen una forma poco estructurada de comunicación entre los usuarios.
No hay una percepción del espacio ni de la realidad del otro, cuando en un mismo canal
se encuentran más de cuatro personas la comunicación es muy difícil, en la mayor parte de
las ocasiones caótica..
5. CONSIDERACIONES FINALES
2. Formación e interacción a través de Espacios Virtuales 3D

336. Hay programas de Chat que contextualizan el proceso comunicativo en un espacio imagina-
rio. Estos espacios son bidemensionales y fijos, son solo un adorno decorativo y no espacios
realmente virtuales, las representaciones de los usuarios son estereotipadas.
Los foros de debate y discusión a los que en alguna ocasión se denominan espacios virtua-
les, son realmente sistemas de comunicación asíncrona basados en el correo electrónico y
la utilización de listas de distribución o directorios, los participantes en uno de estos foros
pueden enviar un mensaje a los demás miembros, pudiéndose contestar un mensaje de
forma privada o a todos los componentes de la lista.
Otra aproximación a los entornos virtuales, ya clásica, y que experimentó su auge en el
entorno universitario (finales de los 80, mediados los 90) son los Multi-User Dimension
(MUD) y los MUD Object Oriented (MOOs), eran entornos virtuales basados en texto
sobre los cuales los usuarios podían interactuar en tiempo real. Disponían de un lenguaje de
programación flexible que permitía a los usuarios crear sus propias habitaciones, interac-
tuar con otros, diseñar objetos, etc.
Hay que recordar que se trataba de entornos virtuales basados en texto, por tanto las per-
cepciones están basadas en descripciones textuales de un espacio imaginario. No hay repre-
sentaciones ni caracterizaciones personales, no hay noción de distancia, no hay posibilidad
de diferentes niveles de interacción. Han sido absorbidos por los programas de chat y las
listas de distribución de correo electrónico, y mejorados con la utilización de los sistemas
de videoconferencia (popularizados con las famosas “webcams”). 331
El tipo de entorno que se plantea aquí es cualitativamente distinto, el espacio es virtual, tri-
dimensional y complejo, las representaciones (avatares) de las personas interactúan con
libertad con las otras, el punto de vista es subjetivo, cada persona contempla su escena, en
la que se desenvuelve, donde puede ser además posible utilizar formas de comunicación no
textuales, no verbales y vocales.
Espacio virtual 3D para la formación
Las aplicaciones fundamentales de los espacios virtuales multiusuario en el área de la forma-
ción, son aquellas que se centran en las posibilidades de interacción, de comunicación de
intercambio y de simulación,
En definitiva, el objetivo final vendría a ser el de crear un sistema de interacción en
tiempo real entre un número ilimitado de participantes. Un espacio virtual 3D interac-
tivo y participativo.
5. CONSIDERACIONES FINALES
2. Formación e interacción a través de Espacios Virtuales 3D

337. Los entornos virtuales clásicos disponen de espacios diferenciados de una misma forma per-
ceptiva, símbolos que representan enlaces, hipervínculos con otros espacios. La información
es siempre “plana”, bidimensional. El espacio de referencia, el mundo, es la página, los enla-
ces son los transportes. Se trata de un universo en dos dimensiones.
En este tipo de espacios, hay enlaces a documentos, enlaces a servicios de interacción
con otros alumnos y tutores, enlaces a otras páginas… Podemos navegar a través de los
enlaces, ir adelante e ir atrás. Pero la lectura del espacio es siempre igual, de arriba
abajo, de izquierda a derecha. Lo más interesante mezclado con lo menos interesante.
Es el autor (diseñador o creador de la página) el que dirige nuestra vista, el que guía
nuestro comportamiento.
Esta estructura aprovecha las posibilidades que brinda un Web para desarrollar un encuen-
tro sin las desventajas de los presenciales (vector espacio/tiempo rígido e inexcusable, difi-
cultad para los profesionales para ausentarse durante varios días del trabajo, etc.), pero, sin
embargo, carece de una de sus principales ventajas, el encuentro real de los participantes, la
charla en el pasillo, el intercambio de experiencias y conocimientos aparte de las conferen-
cias magistrales y las mesas redondas.
Los espacios virtuales multiusuario 3D ofrecen la posibilidad de mantener la estructura cita-
da, pero además permiten al usuario deambular por un entorno real (en cuanto representa
virtualmente una realidad completa), pudiendo elegir entrar en aulas, salas y/o encontrase
332 casualmente con un compañero en uno de los pasillos, de igual forma que puede ocurrir en
un encuentro físico presencial. Cada participante ocupa un espacio físico en este espacio vir-
tual, habrá conferencias con más oyentes y otras con menos, de tal forma que la presencia
(o ausencia de los otros) modifica el comportamiento de los individuos y de los grupos.
Cabe hablar en este sentido del desarrollo de una psicosociología del ciberespacio.
Una de las principales ventajas consiste en la eliminación de barreras, es posible “percibir”
la presencia física del otro, se muestra el estado de ánimo, etc. la relación es cualitativamen-
te distinta que un formato de comunicación textual convencional. Es, además, más fácil sen-
tir la pertenencia a un grupo, veo y siento al grupo de formación y al tutor (a las represen-
taciones de cada uno).
Esta por ver que partes de un proceso de enseñanza-aprendizaje serán más adecuados para
ser tratados como un mundo 3D. En principio, la propia representación del centro virtual
de formación, los espacios formales y/o informales de encuentro, la biblioteca, el marco para
ciertas actividades de grupo, son algunos de los elementos con más posibilidades de cara al
enriquecimiento de la formación.
5. CONSIDERACIONES FINALES
2. Formación e interacción a través de Espacios Virtuales 3D

338. Esta imagen pertenece a un pantalla de Active Worlds, basa su entorno de traba-
jo en una ventana de herramientas y menús y donde podemos distinguir tres par-
tes fundamentales:
1. Área de funcionalidades diversas como contactar con otros avatares, enviar mensajes u
obtener ayuda. Control de la visualización.
2. Zona de visualización del espacio virtual en el que se encuentre el avatar.
3. Zona del histórico del chat. Se puede utilizar un Chat con la clásica línea de texto escri- 333
to, además de la posibilidad de mantener conversaciones vocales.
Este entorno puede ser un aula, un centro de formación, etc. Las personas se encuentran e
interactúan con libertad en el espacio, pueden desplazarse, entrando en diferentes salas,
escuchando a un conferenciante en tiempo real, etc.
Es fácil imaginar, como el avatar debe buscar activamente la información y relacionarse con
los demás en un mundo en tres dimensiones, la relación espacial, la distancia cobran senti-
do. En una página Web convencional, la búsqueda de la información relevante se limita al uso
de la barra de desplazamiento vertical.
Glosario básico
Arena (arena): lugar de encuentro donde se desarrollan determinadas actividades.
Avatar (avatar): modelo 3D que se utiliza para que los usuarios se representen a si mis-
mos dentro de un entorno virtual. El avatar se puede desplazar a través de la pulsación de
5. CONSIDERACIONES FINALES
2. Formación e interacción a través de Espacios Virtuales 3D

339. teclas o con el desplazamiento del ratón (en un futuro próximo a través de otros dispositi-
vos, como sensores de movimiento, etc.). Se pueden adaptar las características a las necesi-
dades, estados de ánimo, etc.
Comunidad (Community): es un grupo de espacios colectivamente agrupados, los ava-
tares de una comunidad pueden desplazarse entre ellos a través de portales.
Enlaces (Links): sirven para conectar con direcciones URL en la Web. Enlaces
como los portales están típicamente representados en los espacios mediante
objetos 3D.
Entornos virtuales Colaborativos (Collaborative Virtual Environments): lugares
sintéticos de carácter tridimensional pensados para la acción y la interacción dónde los
usuarios pueden relacionarse entre sí.
Espacios (Spaces): son entornos 3D que aparecen al entrar en una comunidad y permi-
ten el desplazamiento a través de diferentes portales, son realmente escenarios donde se
encuentran otros avatares, sonidos de ambiente, objetos, etc.
Espacios de usuario (User Spaces): son espacios creados por los usuarios para fines
particulares, hay mundos que permiten la creación de espacios de usuario, a los que se
accede a través de portales.
Mundo (World): ver Comunidad
Portales (Portals): son puertas virtuales que permiten la entrada en otros espacios, hay
dos tipos de portales, de usuario y regulares.
Algunos enlaces
334
Con la pretensión de no ser exhaustivo y ya que los enlaces en la Web suelen tener plazos
de caducidad relativamente cortos, se presentan tres enlaces básicos que tienen por objeto
la iniciación en este tema.
Open Standards for Real-Time 3D Communication. http://www.web3d.org/
Consorcio que desarrolla normas abiertas XML, para definir formatos de fichero en 3D
que funcionen en aplicaciones y redes. X3D es un estándar más avanzado que VRML, al que
está sustituyendo.
Active Worlds. www.activeworlds.com
Sociedad virtual que trabaja con avatares 3D y cuya principal atracción consiste en la crea-
ción de espacios propios para la interacción con otros, y que puede ser gestionada por los
propios creadores.La comunicación interpersonal entre los participantes es uno de los pun-
tos fuertes de este sitio.
5. CONSIDERACIONES FINALES
2. Formación e interacción a través de Espacios Virtuales 3D

340. Blaxxun Interactive. www.blaxxun.com
Se trata de una compañía desarrolladora de software, especialista en programas para la cre-
ación de comunidades. Blaxxun dispone de alta capacidad de integración con programas
externos, admite mundos creados con herramientas que admiten EAI (External Authoring
Interface), un estándar aceptado por todos los tipos de visualizadores de VRML.
Estado del arte
A pesar del avance inicial del estándar VRML, en 1997 se desarrollo la última versión del
mismo. No fue capaz de general modelos limitados en tamaño listos para ser enviados por
redes de bajo ancho de banda. A partir de 1998, el “Web3D Consortium” comenzó a tra-
bajar en un nuevo formato llamado Extensible 3D (X3D) que integraba VRML y XML. Por
el momento, aún no hay un estándar de forma que sea posible pensar en un ciberespacio en
3D fluido como se ha logrado en Web 2D con formatos como Java o Flash.
Una segunda barrera, el ancho de banda, está siendo superada por la creciente penetra-
ción del ADSL. Una tercera, el coste de producir modelos 3D, será minimizado cuando los
estandartes permitan la utilización de bibliotecas de objetos, y se disponga de aplicacio-
nes más sencillas.
Existen un buen número de desarrollos y estudios, sobre todo dentro del campo universi-
tario. Es de esperar que la entrada de alguna compañía o consorcio con ideas o soluciones 335
efectivas y novedosas logre implantar un estándar de facto, como ocurrió con el Web 2D.
En ese momento se producirá el impulso definitivo a estas tecnologías.
Conclusiones
Los entornos en 3D y la realidad virtual en general, representan la evolución natural de los
entornos Web hacia posibilidades más ricas para la comunicación interpersonal. Posibilitan
formas de relación más complejas que habrá que estudiar y desarrollar, en concreto dentro
de las nuevas técnicas a desarrollar se encuentran:
1. Gestión de la forma de interacción tanto individual como colectiva de los nuevos espa-
cios electrónicos creados.
2. La forma en que se estructurarán entre sí los espacios electrónicos creados, para garan-
tizar nuevos modos de interacción, navegación y comunicación para cada diferente lugar
o cada diferente situación.
5. CONSIDERACIONES FINALES
2. Formación e interacción a través de Espacios Virtuales 3D

341. 3. La creación de un sistema de representación de los participantes en las diferentes espa-
cios. Esto incluye también la representación de colectivos.
4. Desarrollo de técnicas especificas de interacción tanto individual como colectivamente
con nuevas formas de visualización de información.
5. Paradigmas innovadores de interfaces de usuario para la navegación en tiempo real en
espacios gráficos 3D y mundos Web 3D
6. Contenido Web 3D para formación y entornos de simulación.
7. Integración e interoperabilidad con otros dispositivos y sistemas compatibles XML.
Los avatares son una de las herramientas más innovadoras para mejorar las interfaces de
usuario y hacerlas más naturales e intuitivas, ya que usan un lenguaje tanto verbal como cor-
poral y son capaces de imitar las relaciones “reales” entre personas.
En el ámbito de la percepción espacial, la posibilidad de mantener una experiencia inmersi-
ta casi real multiplica por un factor significativo la eficacia de este método.Además, su posi-
ble carácter multisensorial, extendiéndose la emulación a sentidos como el tacto, refuerza
el proceso de aprendizaje (a través de dispositivos de entrada de información de interpre-
tación del movimiento, por ejemplo).
336
Será necesario un cambio de paradigma en cuanto a la interacción personal en la Web, y
habrá que diseñar espacios y posibilidades adecuándose a estos entornos.
Concluyendo, las posibilidades de estos entornos, en un futuro cercano, ofrecen nuevas
perspectivas para la mejora de la relación entre los participantes en un proceso formativo
o en un “campus”, enriqueciendo la comunicación, el trabajo colaborativo, y la sensación de
pertenencia al grupo y la cercanía emocional entre los alumnos y con el Formador.
Agapito Martín Hernández
5. CONSIDERACIONES FINALES
2. Formación e interacción a través de Espacios Virtuales 3D

342. 3.TENDENCIAS FUTURAS DEL “E-LEARNING”: EL “M(OBILE)-LEARNING”
1. Introducción
El acceso a Internet ha dejado de ser exclusivo de los ordenadores personales. La posibili-
dad de acceder a ella con otros aparatos como televisiones, videoconsolas, agendas perso-
nales o teléfonos móviles es hoy en día una realidad palpable. En particular, los dispositivos
inalámbricos -aquéllos que no necesitan una conexión mediante cables para acceder a la red,
como, por ejemplo, los teléfonos móviles- destacan sobre el resto, puesto que posibilitan el
acceso a la red en cualquier momento y desde cualquier lugar, lo que está afectando ya de
forma decisiva a algunas de las actividades cotidianas de muchas personas.
Los avances tecnológicos de los últimos años han sido vertiginosos. Hemos pasado, en un
corto espacio de tiempo, de teléfonos móviles de portabilidad escasa y un tamaño conside-
rable a terminales diminutos que son verdaderos centros multimedia, con capacidad para
tomar imágenes fotográficas o en movimiento de alta definición y enviarlas por correo elec-
trónico o en forma de mensajes multimedia1 a otros usuarios en pocos segundos. En muchas
tareas, estos pequeños aparatos sustituyen con éxito a los ordenadores personales.
Por otra parte, como no podía ser de otra manera, la educación también se ha visto afecta-
da por las Tecnologías de la Información y Comunicación, pues hoy en día ya nadie duda de
que los ordenadores e Internet se han convertido en herramientas educativas esenciales en
muchos contextos. En consecuencia, los nuevos terminales inalámbricos de acceso a conte- 337
nidos educativos en línea abren también otras vías metodológicas y didácticas a explorar,
que son el objeto de estudio del “mobile-learning” o “m-learning”. Keegan (2002:9) afirma:
“The evolution in education and training at a distance can be characterised as a move from
dLearning (distance learning) to eLearning (electronic learning) to mLearning (mobile learning).These
three stages of development correspond to the influence on society of the Industrial Revolution of
the 18th to 19th centuries, the Electronics Revolution of the 1980s and the Wireless Revolution of
the last years of the 20th century”.2
Brevemente, podríamos definir “m-learning” como la utilización de terminales por-
tátiles inalámbricos –como teléfonos móviles, agendas personales, etc.- en los proce-
sos de enseñanza/aprendizaje, es decir, la intersección entre el aprendizaje a través de
Internet (“e-learning”) con el uso de dispositivos inalámbricos para acceder a los conteni-
dos educativos. En este sentido, es una evolución del “e-learning”.
1. Mensajes de texto, es decir SMS, a los que se puede adjuntar una imagen, un vídeo, un tono o cualquier otro fichero multimedia.
2. Keegan, D. (2002):“The future of learning: From eLearning to mLearning”. ZIFF Papiere 119. Hagen: FernUniversität.
5. CONSIDERACIONES FINALES
3.Tendencias futuras del “e-learning”: el “M(obile)-learning”

343. En este capítulo, después de hacer un breve análisis de los sistemas disponibles para “m-lear-
ning”, analizaremos cuál es su potencial didáctico.
2. Los terminales para el “m-learning”
Proponemos a continuación una posible sistematización de los dispositivos portátiles
inalámbricos3 que se pueden utilizar para el “mobile-learning”, siendo conscientes de que, en
ocasiones, es difícil clasificar en compartimentos estancos, pues algunos de ellos tienen
características por las que perfectamente podrían situarse en otra categoría diferente a la
aquí presentada.
A.Teléfonos móviles.
1. GSM.
2. GPRS y UMTS.
B.Agendas personales o PDA.
1. Pocket PC.
2. Palm OS.
3. Blackberry.
4. iMode.
A.Teléfonos móviles
Estos aparatos fueron el primer germen del “m-learning”. La gran aceptación, patente en las
elevadas cuotas de penetración en la sociedad con un mercado que parece no tener lími-
338 tes, hizo pensar que podrían convertirse en un dispositivo que aglutinara muchos otros, por
lo que ha evolucionado constante y rápidamente en los últimos años. Es necesario hablar,
sin embargo, de dos generaciones distintas, según la velocidad de transmisión de datos.
A.1.Teléfonos móviles GSM
La mayor parte de la telefonía móvil europea actual se basa en el protocolo GSM, que per-
mite la transmisión de datos a 9,6 Kpbs. Esta velocidad de transmisión es muy limitada para
las actuales necesidades, pues crece la demanda de recepción de ficheros multimedia (gráfi-
cos, audio y vídeo). GSM aportó un estándar de calidad, que permite además de las llama-
das, otros servicios adicionales como los mensajes cortos de texto (SMS).
A.2.Teléfonos móviles GPRS y UMTS
Las limitaciones de velocidad de GSM han hecho necesario el desarrollo de nuevos proto-
colos estándar de transmisión de datos para la telefonía móvil. Destacan dos nombres:
3. Hablamos de aparatos alternativos al ordenador portátil y que normalmente caben en la palma de una mano, que se suelen agrupar
bajo la denominación “hand-held devices”.
5. CONSIDERACIONES FINALES
3.Tendencias futuras del “e-learning”: el “M(obile)-learning”

344. GPRS, que permite velocidades de hasta 384 Kbps.; y UMTS, cuyo límite teórico de veloci-
dad de transmisión es de 2 Mbps. Éste último hace posible, por ejemplo, la transmisión de
una señal de audio y vídeo simultánea de gran calidad, y dado que supone un salto cualitati-
vo muy importante se suele denominar “telefonía de tercera generación” o 3G.
Los aparatos más modernos, muchos de los cuales incorporan una cámara fotográfica inte-
grada, permiten también la posibilidad de acceder a contenidos multimedia, gracias, además,
a que cuentan con un pequeño sistema operativo integrado4, que les dota de funcionalida-
des adicionales, como lectura y envío de correos electrónicos, de mensajes multimedia, acce-
so a juegos multimedia, etc.
B. Agendas electrónicas
El mercado de las agendas electrónicas, que, en realidad han evolucionado hasta convertir-
se en pequeños ordenadores de mano5, ha evolucionado mucho en los últimos tiempos, y
es un segmento que empieza a ser muy importante para los fabricantes y desarrolladores.
Sin embargo, por tratarse de aparatos de reciente aparición, ningún estándar se ha impues-
to en el mercado, en que coexisten, con éxitos diversos, modelos diferentes con sistemas
operativos diferentes.
Nosotros hablaremos únicamente de aquellas agendas que ya tienen integrado un sistema
de comunicación inalámbrico que les permite acceder a Internet, bien a través de redes WiFi
o bien a través de redes de telefonía móvil basadas en los protocolos GPRS o UMTS.
339
B.1. Agendas electrónicas con sistema operativo PocketPC
En los últimos tiempos destacan las que utilizan el sistema operativo PocketPC, que no es
más que una adaptación de los sistemas operativos Windows de los PC.Tienen una inter-
faz muy similar a la de sus hermanos mayores, lo que permite un paso muy sencillo de los
usuarios de ordenadores personales tradicionales a los PPC basados en este sistema. El
soporte de Microsoft Corp. garantiza muchos programas y de calidad para estos mode-
los. Existen, por ejemplo, versiones «pocket» de Word, Excel e Internet Explorer, entre
otras aplicaciones.
B.2. Agendas electrónicas con sistema operativo Palm OS
Palm Inc. tiene amplia experiencia en el mercado de las agendas electrónicas, que hace no
mucho tiempo dominaba hegemónicamente. Sin embargo, la aparición de otros sistemas
4. Aunque todavía no hay un estándar de facto en la industria, parece que Symbian (http://www.symbian.com/) se impone como siste-
ma operativo de teléfonos móviles.
5. Por este motivo, se suele hablar indistintamente de PDA (“Personal Digital Assistant”), PPC (“Palm-size PC”), HPC (“Hand-held PC”) y
otros para denominar estos aparatos.
5. CONSIDERACIONES FINALES
3.Tendencias futuras del “e-learning”: el “M(obile)-learning”

345. operativos y otros terminales han hecho que haya perdido una cuota de clientes, aunque, a
pesar de todo, se sigue mostrando como una compañía fuerte que ofrece PDA de grandes
prestaciones y también muy avanzadas tecnológicamente.
B.3. Agendas electrónicas Blackberry.
Agendas compactas de reciente aparición, que han tenido una gran acogida en el mercado,
puesto que fueron de las primeras en incorporar un teléfono móvil integrado en la PDA y
en añadir un teclado físico de reducidas dimensiones que facilita la introducción de datos.
B.4. Agendas electrónicas i-mode
La empresa japonesa NTT DoCoMo6 lanzó en Japón, y posteriormente en otros países se
ha adaptado esta tecnología, su i-mode, que basado en un sistema operativo propietario ha
tenido también una gran aceptación. La mayoría de estos dispositivos disponen de progra-
mas para correo electrónico, acceso a WAP y también para visualizar páginas Web especia-
les, puesto que está diseñado para acceder a páginas implementadas con el lenguaje cHMTL7,
aunque permite visualizar también páginas Web convencionales8. Dado que está especial-
mente pensado para acceder a páginas de pequeño tamaño, la limitación de velocidad de su
conexión GSM no es un gran inconveniente.
3. El “m-learning” hoy en día: análisis de debilidades y fortalezas
Los usos pedagógicos de estos teléfonos móviles GSM están limitados a las posibilidades de
340 los SMS9 y al acceso a contenidos WAP, que basado en un sistema de menús textuales jerár-
quicos ha quedado relegado a un uso residual en la mayoría de las instituciones educativas,
para consulta de expedientes académicos, etc.10
Existen proyectos de formación de empresas basados en telefonía GSM, con resultados dis-
cretos pero esperanzadores. Se pueden consultar algunas de las conclusiones y obtener más
información en Keegan (2002) y en Ströhlein Fritsch (2003), por ejemplo.
Más funcionalidades y posibilidades ofrecen los teléfonos móviles con GPRS y UMTS, pues
ya tienen plena capacidad multimedia, aunque su potencial didáctico está muy limitado.
6. Una filial del operador japonés de telecomunicaciones NTT.
7. Compact HTML es en parte un subconjunto de instrucciones del lenguaje HTML, aunque hay algunas etiquetas específicas de cHTML
que no están incorporadas en ninguna de las especificaciones de HTML.Además, la mayor parte de las páginas en cHTML están escri-
tas en japonés.
8. Puede haber problemas, pues imode sólo soporta páginas de menos de 5 Kb.
9. Se han implantado con éxito iniciativas que aprovechan con gran imaginación su, en principio escaso, potencial, como, por ejemplo,
el proyecto SUMVM (Sistema Universitario de Mensajes Vía Móvil) de la Universidad de Granada.
10. Véase, por ejemplo, el portal inalámbrico de la UNED en http://campuswap.com
5. CONSIDERACIONES FINALES
3.Tendencias futuras del “e-learning”: el “M(obile)-learning”

346. Posiblemente todavía quede mucho por avanzar y explorar en varios caminos, como, por
ejemplo, el desarrollo de juegos educativos.
También son todavía modestas las aplicaciones didácticas de las PDA. Uno de los aspectos
más criticables, que también es trasladable al 100% a los teléfonos móviles, es que no están
preparados todavía para un trabajo intensivo, por lo que se pierde operatividad real. Estas
restricciones son debidas fundamentalmente al reducido tamaño, que impone a los periféri-
cos de entrada (teclado y puntero) y de salida (pantalla) limitaciones muy importantes. En la
mayoría de los modelos, la entrada de datos se hace mediante un teclado virtual que se
muestra sobre la pantalla táctil al activar un botón, aunque ya están disponibles algunos dis-
positivos auxiliares, que, conectados al PPC, permiten una cómoda introducción de datos.
También en algunos de los modelos es posible la utilización de los periféricos de un orde-
nador personal convencional para la entrada y salida de datos, pues todos incorporan una
conexión, normalmente USB, para hacer copias de seguridad de los datos del dispositivo de
mano, sincronización con software de organizadores personales como Outlook, etc.
Posiblemente, uno de los principales problemas que ha habido hasta ahora sea de mentalidad.
Se pretendía hacer con “m-learning” las mismas cosas que con “e-learning”, cuando existen
estas limitaciones señaladas y otras características propias, que hacen este empeño difícil. En
esta línea, nuestra experiencia nos dice que el “m-learning” tiene unas pecualiaridades pro-
pias, que lo hacen distinto del “e-learning”, por lo que hay contenidos, actividades, etc. que son
susceptibles de ser llevadas a cabo mediante “m-learning” y otras que no. Nuestra línea de 341
pensamiento está en la línea de Quinn (2005), quien, refiriéndose al “m-learning”, afirma:
“It’s beyond the traditional “e-learning” view, including performance support and em-phasizing con-
textualized and minimalist approaches, and beyond. […] I don’t think m-learning is “e-learning”
lite, however. I think it’s a different relationship. For one, it’s closer to performance support.What it
can and should be is an adjunct to some initial concept presentation, but one that keeps the lear-
ning active over a long period of time with smaller bits, something we don’t do with “e-learning”.
Given what we know about learning, we should be working on small bits over time regardless.With
a mobile solution, we could be doing that and using the events in our lives as the practice, not some
artificial simulation”.
Sin embargo, no todo son sombras y limitaciones. Con “m-learning” se pueden obtener resul-
tados satisfactorios siempre que se parta de un enfoque claro. Nosotros, en el Laboratorio de
Ingeniería Didáctica de la UNED (LIDIL, http://www.uned.es/lidil) desarrollamos una aplicación
de software educativo de enseñanza de lenguas para la PDA Compaq iPaq con un módulo de
expansión GSM/GPRS. La elección estuvo motivada por la amplia oferta de aplicaciones para
5. CONSIDERACIONES FINALES
3.Tendencias futuras del “e-learning”: el “M(obile)-learning”

347. Internet (correo electrónico, navegador Web, etc.) que permitían llevar a cabo tareas de tuto-
rización, intercambio de información entre los alumnos, trabajo en grupo, etc.
Concretamente se elaboró una lección de un curso de lengua española para fines comer-
ciales. La aplicación multimedia se desarrolló en HTML estándar, diseñando páginas adapta-
das para el tamaño de pantalla PDA y teniendo en cuenta las restricciones tecnológicas que
imponía el software disponible.
El prototipo se basa en un vídeo en “streaming” de unos 2 minutos de duración, para des-
pués proponer al alumno algunos ejercicios de comprensión del vídeo. Se incluyeron ade-
más un módulo con información gramatical adicional así como pequeño glosario con audio,
creado a partir del vocabulario que es presentado al usuario en el vídeo. Se presentan a con-
tinuación algunos volcados de pantalla, que muestran la reproducción del vídeo y un ejerci-
cio de rellenado de lagunas
342
Las pruebas hechas con alumnos mostraron unos resultados excelentes. El alumno se sen-
tía altamente motivado por la novedad que suponía el medio y gratamente impresionado
por las posibilidades del dispositivo. En particular, fueron especialmente reseñadas positiva-
mente por los alumnos las funcionalidades multimedia avanzadas (“el vídeo era de gran cali-
dad”, “la calidad del sonido era muy satisfactoria”, etc.). En resumen, cabría decir que los
alumnos intuyeron el potencial de la herramienta, valorándola en muchos aspectos de forma
similar a un PC convencional. En la parte negativa, destacó, sobre todo, la complicada intro-
ducción de datos utilizando el teclado, difícil y lenta, para la mayoría de ellos.
José Carlos García Cabrero
María Dolores Castrillo Larreta
Germán Ruipérez
5. CONSIDERACIONES FINALES
3.Tendencias futuras del “e-learning”: el “M(obile)-learning”

348. 6. Glosario sobre “e-learning”
María Dolores Castrillo Larreta
José Carlos García Cabrero
Germán Ruipérez
343

349. GLOSARIO SOBRE E-LEARNING
A
accesibilidad ............................................................................................................................................392
ADL (Advanced Distributed Learning Network) ........................................................................392
ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line)..................................................................................392
AICC (Aviation Industry CBT Committee) ..................................................................................392
análisis de carencias de las habilidades ............................................................................................392
ancho de banda ......................................................................................................................................392
antivirus ....................................................................................................................................................392
API (Application Programming Interface)........................................................................................392
aplicación ..................................................................................................................................................393
Applet........................................................................................................................................................393
aprendizaje asincrónico ........................................................................................................................393
aprendizaje en línea ..............................................................................................................................393
archivo ......................................................................................................................................................393
ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring Distribution Networks for Europe) ......393
ASCII (American Standard Code for Information Interchange )..............................................393
ASP ............................................................................................................................................................393
ATM (Asynchronous Transfer Mode) ..............................................................................................393
aula virtual................................................................................................................................................393
autoevaluación ........................................................................................................................................394
B
banda ancha ............................................................................................................................................394
banda estrecha ........................................................................................................................................394
base de datos ..........................................................................................................................................394
beta ............................................................................................................................................................394
344
bit (Binary digIT) ....................................................................................................................................394
Blended Learning (aprendizaje combinado/ mixto)......................................................................394
bps (bits por segundo)..........................................................................................................................394
broadcast ..................................................................................................................................................394
browser ....................................................................................................................................................394
byte ............................................................................................................................................................395
C
cable modem ..........................................................................................................................................395
CAI (Computer Assisted Instruction)..............................................................................................395
CALL (Computer Assisted Language Learning) ............................................................................395
CAM (Content Aggregation Model) ................................................................................................395
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

350. CBT (Computer Based Training) ......................................................................................................395
CD-ROM (Compact Disc Read only Media - Compact Disc Read only Memory)............395
chat ............................................................................................................................................................395
clave ..........................................................................................................................................................395
CMC (Computer-Mediated Communication) ..............................................................................395
CMS (Content Management System) ..............................................................................................395
código abierto ........................................................................................................................................395
compilar ....................................................................................................................................................396
comunicación asincrónica ....................................................................................................................396
comunicación en tiempo real ............................................................................................................396
comunicación privada............................................................................................................................396
comunicación pública ............................................................................................................................396
comunicación sincrónica ......................................................................................................................396
contenido ................................................................................................................................................396
cookie........................................................................................................................................................396
correo electrónico ................................................................................................................................396
courseware ..............................................................................................................................................396
CPU (Central Processing Unit)..........................................................................................................396
CSS (Cascading Style Sheets)..............................................................................................................396
D
descargar ..................................................................................................................................................397
dirección IP ..............................................................................................................................................397
disco duro ................................................................................................................................................397
DivX ..........................................................................................................................................................397
download..................................................................................................................................................397
DTD (Document Type Definition) ....................................................................................................397
DVD (Digital Versatile / Video Disc) ................................................................................................397
DVI ............................................................................................................................................................397
345
E
EAO ..........................................................................................................................................................397
educación a distancia ............................................................................................................................397
ELAO ........................................................................................................................................................398
Enseñanza de lenguas asistida por ordenador. ..............................................................................398
e-learning ..................................................................................................................................................398
e-mail ........................................................................................................................................................398
empaquetado de contenidos ..............................................................................................................398
en línea (online) ......................................................................................................................................398
enlace (link)..............................................................................................................................................398
entorno en tiempo de ejecución ......................................................................................................398
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

351. entorno virtual........................................................................................................................................398
EPSS (Electronic Performance Support System) ..........................................................................398
escalabilidad ............................................................................................................................................398
estándar ....................................................................................................................................................398
evaluación ................................................................................................................................................399
F
FAQ (Frequently Asked Questions)..................................................................................................399
firewall (cortafuegos) ............................................................................................................................399
Firma digital..............................................................................................................................................399
Five-Step Model ......................................................................................................................................399
formación asincrónica ..........................................................................................................................399
formación sincrónica ............................................................................................................................399
foros de discusión..................................................................................................................................399
freeware....................................................................................................................................................399
FTP (File Transfer Protocol) ................................................................................................................400
G
GB (Gigabyte) ........................................................................................................................................400
gestión del conocimiento ....................................................................................................................400
GIF (Graphics Interchange Format)..................................................................................................400
GUI (Graphical User Interface)..........................................................................................................400
H
herramientas de autor..........................................................................................................................400
herramientas de colaboración............................................................................................................400
hipertexto ................................................................................................................................................400
hoja de estilo ..........................................................................................................................................400
host ............................................................................................................................................................400
HTML (HyperText Markup Language) ............................................................................................400
HTTP (Hypertext Transfer Protocol) ..............................................................................................401
346
hub..............................................................................................................................................................401
I
IEEE LTSC (Learning Technology Standards Comittee –LTSC-
del Institute of Electrical and Electronics Engineers –IEEE-). ....................................................401
ILT (Instructor Led Training) ..............................................................................................................401
IMS (Instructional Management System) ........................................................................................401
Internet ....................................................................................................................................................401
Internet Explorer ..................................................................................................................................401
interoperabilidad ....................................................................................................................................401
Intranet......................................................................................................................................................402
IP ................................................................................................................................................................402
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

352. ISDN ..........................................................................................................................................................402
ISO/IEC JCT1 SC36 (Information Technology for Learning, Education, and Training) ........402
ISP (Internet Service Provider) ..........................................................................................................402
J
Java..............................................................................................................................................................402
Java Script ................................................................................................................................................402
JDBC (Java Data Base Connectivity) ................................................................................................402
JPEG (Joint Photograph Expert Group) ..........................................................................................402
K
KB (Kilobyte) ..........................................................................................................................................402
Kbps (kilobits por segundo)................................................................................................................402
KMS (Knowledge Management System)..........................................................................................402
L
LAN (Local Area Network) ................................................................................................................403
LCMS (Learning Content Management System) ..........................................................................403
lenguaje de alto nivel ............................................................................................................................403
lenguaje máquina ....................................................................................................................................403
Linux ..........................................................................................................................................................403
LMS (Learning Management System)................................................................................................403
LO (Learning Object) ..........................................................................................................................403
LOM (Learning Object Metadata) ....................................................................................................403
M
Manifiesto ................................................................................................................................................403
Mbps (Megabits por segundo) ............................................................................................................403
Memoria RAM (Random-Access Memory) ....................................................................................404
módem ......................................................................................................................................................404
Mozilla ......................................................................................................................................................404
MPEG (Moving Picture Experts Group)..........................................................................................404
347
MP3 ............................................................................................................................................................404
multicasting ..............................................................................................................................................404
multimedia................................................................................................................................................404
N
navegador ................................................................................................................................................404
Netscape Navigator ..............................................................................................................................404
network ....................................................................................................................................................404
O
objeto de aprendizaje............................................................................................................................404
ODBC (Open Database Connectivity)............................................................................................405
online ........................................................................................................................................................405
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

353. outsourcing ..............................................................................................................................................405
P
página web................................................................................................................................................405
PDA (Personal Digital Assistant)........................................................................................................405
periférico ..................................................................................................................................................405
personalización ......................................................................................................................................405
pizarra electrónica ................................................................................................................................405
píxel............................................................................................................................................................405
plantilla ......................................................................................................................................................405
plataforma ................................................................................................................................................405
plug in ........................................................................................................................................................406
PNG (Portable Network Graphics)..................................................................................................406
POP (Post Office Protocol) ................................................................................................................406
portal ........................................................................................................................................................406
portal educativo......................................................................................................................................406
PPT (PowerPoint) ..................................................................................................................................406
protocolo..................................................................................................................................................406
protocolo de control de la transmisión ..........................................................................................406
protocolo de Internet ..........................................................................................................................406
proveedor de servicios de educación ..............................................................................................406
Q
QuickTime ..............................................................................................................................................406
R
RDSI (Red Digital de Servicios Integrados)....................................................................................406
red ..............................................................................................................................................................407
RedIris ......................................................................................................................................................407
requerimientos del sistema ................................................................................................................407
retroalimentación ..................................................................................................................................407
348
RLO (Reusable Learning Object) ......................................................................................................407
ROI (Return On Investment)..............................................................................................................407
RPD (Rapid Prototyping Design) ......................................................................................................407
S
SCO (Sharable Content Object) ......................................................................................................407
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ..............................................................407
servidor ....................................................................................................................................................407
shareware ................................................................................................................................................407
simulación ................................................................................................................................................408
Sincrónico ................................................................................................................................................408
sistema de gestión de la formación ..................................................................................................408
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

354. sitio web ..................................................................................................................................................408
SMS (Short Message Service) ............................................................................................................408
SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) ............................................................................................408
software ....................................................................................................................................................408
software libre ..........................................................................................................................................408
Streaming Media (Streaming Audio ó Streaming Video)..............................................................408
SQL (Structured Query Language) ..................................................................................................408
T
TCP (Transmission Control Protocol) ............................................................................................408
teclado ......................................................................................................................................................408
telecomunicación....................................................................................................................................408
teleconferencia........................................................................................................................................409
teletrabajo ................................................................................................................................................409
TIC (Tecnologías de la información y de la comunicación) ......................................................409
tutor ..........................................................................................................................................................409
Technology Without An Interesting Name (TWAIN) ................................................................409
U
upload........................................................................................................................................................409
URL (Uniform Resource Locator) ....................................................................................................409
usabilidad ..................................................................................................................................................409
usuario ......................................................................................................................................................409
V
videoconferencia ....................................................................................................................................409
virus............................................................................................................................................................409
VoIP (Voice over IP) ..............................................................................................................................409
VPN (Virtual Private Network) ........................................................................................................410
VRML (Virtual Reality Modeling Language) ....................................................................................410
W
349
W3C..........................................................................................................................................................410
WAN (Wide Area Network) ............................................................................................................410
What You See Is What You Get (WYSIWYG) ..............................................................................410
WBT (Web Based Training) ................................................................................................................410
WWW (World Wide Web)................................................................................................................410
X
XHTML (eXtensible Hyper Text Markup Language)....................................................................410
XML (Extensible Markup Language) ................................................................................................410
XSL (Extensible Stylesheet Language)..............................................................................................410
Z
zip ..............................................................................................................................................................411
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

355. A
accesibilidad
Facilidad de acceso. En e-learning la accesibilidad hace referencia a ayudas técnicas
que permiten a personas con discapacidades un acceso más cómodo a Internet,
como por ejemplo, tipografías de alto contraste o gran tamaño, amplificadores y lec-
tores de pantalla, programas de reconocimiento de voz y teclados adaptados, entre
otros dispositivos.
ADL (Advanced Distributed Learning Network)
Iniciativa del Departamento de Defensa de los EEUU para conseguir la interoperabilidad
entre plataformas de e-learning, a través del desarrollo de un marco técnico común que
almacena el contenido en forma de objetos de aprendizaje reutilizables. Esta iniciativa ha
especificado el marco técnico conocido como SCORM.Véase “SCORM”.
http://www.adlnet.org
ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line)
Línea digital de alta velocidad que posibilita una tecnología de acceso a Internet de banda
ancha a través de una línea telefónica convencional, lo que implica mayor capacidad para
transmitir datos que se traduce en mayor velocidad.
AICC (Aviation Industry CBT Committee)
Asociación internacional de profesionales de la formación basada en tecnologías que
desarrolla acciones formativas para la industria de la aviación. La AICC elabora guías
de actuación y expide certificaciones relacionadas con la enseñanza asistida por orde-
nador que son aceptadas y aplicadas por amplios sectores profesionales. Ha desarro-
llado normas para permitir la interoperatividad de cursos entre diferentes entornos de
aprendizaje asistidos por ordenador. Véase “ADL”, “IEEE LTSC”, “IMS” y “SCORM”.
http://www.aicc.org/
análisis de carencias de las habilidades
Comparación de las habilidades de una persona con las habilidades requeridas por el
puesto que le ha sido o será asignado. Consiste en una lista de las habilidades reque-
350
ridas junto con una escala que indica el grado en que dicho empleado posee cada habi-
lidad.Aquellas puntuaciones por debajo de un nivel predeterminado, indican una caren-
cia en esa habilidad.
ancho de banda
Comúnmente se refiere a la capacidad de transmisión de información de un canal
de comunicación.
antivirus
Programa para detectar, diagnosticar y destruir los virus informáticos y otros programas maliciosos.
API (Application Programming Interface)
Conjunto de convenciones de programación que definen cómo se invoca un servicio desde
un programa. Por ejemplo, las llamadas a servicios del sistema operativo que realizan las apli-
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

356. caciones o, en el caso del e-learning, de las peticiones de un LMS a una base de datos de
contenidos.Véase “entorno en tiempo de ejecución”.
aplicación
Programa informático que permite a un usuario interactuar con el ordenador. Existen varios
tipos de programas de aplicación, entre otros, procesadores de texto, hojas de cálculo, de
diseño, de edición, etc.
Applet
Programa informático basado en el lenguaje de programación Java que permite incrustar
interacciones complejas en el código HTML de las páginas web.
aprendizaje asincrónico
Aquél en el que la interacción alumno-profesor ocurre en forma intermitente y con retra-
so en el tiempo, por ejemplo, los cursos de formación a través de Internet o CD-ROM, gru-
pos de discusión en línea o foros y correo electrónico.
aprendizaje en línea
Aprendizaje facilitado por tecnologías basadas en Internet.
archivo
Fichero informático para el almacenamiento y conservación de datos.
ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring Distribution
Networks for Europe)
Consorcio entre universidades y empresas, financiado por la Unión Europea, para desarro-
llar herramientas y metodologías para la producción, gestión, reusabilidad e interoperabili-
dad de materiales educativos telemáticos.
ASCII (American Standard Code for Information Interchange )
Código de caracteres basado en el alfabeto latino que utilizan la mayoría de los sistemas
informáticos para representar textos.
ASP
1.Application Service Provider: empresas que distribuyen aplicaciones de software o servi-
cios basados en software a través de Internet. Los ASPs permiten a las empresas ahorrar
351
dinero, tiempo y recursos a través de la externalización (outsourcing) de sus necesidades
de tecnologías de la información.
2. Active Server Pages: entorno de programación desarrollado por Microsoft que combina ele-
mentos de html con instrucciones de alto nivel para dotar de mayor interactividad a la páginas.
Habitualmente las páginas creadas con esta tecnología se reconocen por su extensión .asp.
ATM (Asynchronous Transfer Mode)
Tecnología de telecomunicación para la transferencia de datos a alta velocidad.
aula virtual
Entorno de aprendizaje a través de Internet, normalmente facilitado por un software espe-
cífico denominado plataforma (LMS), donde se produce la interacción con todos agentes del
aprendizaje (alumno-profesor-material didáctico).
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

357. autoevaluación
Procedimiento con el que el alumno determina su propio nivel de conocimientos y habili-
dades de forma individual.
B
banda ancha
Red de transmisión de datos por Internet que permite una transmisión de alta velocidad.
Una de las tecnologías actuales más populares de banda ancha es ADSL, que permite man-
tener funcionando de forma independiente la conexión a Internet de la línea telefónica.
banda estrecha
Red de transmisión de datos por Internet que permite una transmisión de baja velocidad.
La conexión más típica de banda estrecha que existe actualmente es la conexión por
módem telefónico.
base de datos
Conjunto exhaustivo y no redundante de datos estructurados y organizados que pertene-
cen al mismo contexto, almacenados sistemáticamente para su consulta.
beta
En las diferentes fases de desarrollo de software, una versión beta de un producto es aque-
lla que está todavía sujeta a desarrollo pero que es lanzada para realizar controles de cali-
dad previos a su salida al mercado.
bit (Binary digIT)
Unidad mínima de información en informática. De acuerdo con el código binario, cada bit es
designado con un número, 0 ó 1, por lo que cualquier información almacenada en el com-
putador se compone de combinaciones de bits.
Blended Learning (aprendizaje combinado/mixto)
Acciones formativas que combinan fases de aprendizaje a través de Internet con otras fases
de formación presencial.
bps (bits por segundo)
Medida de la velocidad de transmisión de datos de un sistema de comunicación. Número de
352
bits transmitidos o recibidos cada segundo.
broadcast
• (sustantivo) Señales de televisión y radio diseñadas para conseguir audiencia de masas.
Algunos sitios web ofrecen estas señales, ya sean originales o redistribuidas.
• (verbo) Enviar por correo electrónico o fax un mensaje a múltiples receptores simultáne-
amente. En redes, dícese de transmitir información simultáneamente a todos los que están
en esa red.Veáse “multicasting”.
browser
Véase “navegador”.
byte
Unidad de información que consiste en una combinación de 8 bits.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

358. C
cable modem
Módem que utiliza los cables coaxiales de la televisión por cable para transmitir datos a velo-
cidades mayores que los modems que utilizan la línea telefónica.
CAI (Computer Assisted Instruction)
Formación asistida por ordenador.Véase CBT.
CALL (Computer Assisted Language Learning)
Véase “ELAO”.
CAM (Content Aggregation Model)
Sistema de creación de unidades de aprendizaje a partir de otras más simples, como,
por ejemplo, cursos a partir de unidades, unidades a partir de temas, temas a partir de
secciones o secciones a partir de objetos de aprendizaje.Véase “Objeto de aprendiza-
je” y “SCORM”.
CBT (Computer Based Training)
Formación basada en ordenador. Curso o material educativo presentado por ordenador,
generalmente mediante CD ROM o disco flexible. A diferencia de la formación on-line, no
requiere que el ordenador esté conectado a la red y generalmente no tiene enlaces a recur-
sos externos al curso.
CD-ROM (Compact Disc Read only Media - Compact Disc Read only
Memory)
Medio de almacenamiento informático similar al CD de audio que puede almacenar más de
600 megabytes de información digital que puede ser leída pero no modificada.
chat
Comunicación escrita sincrónica a través de Internet.
clave
• Secuencia de caracteres alfanuméricos mediante la cual alguien puede acceder a un servi-
cio o un sistema de Internet.
• En bases de datos se trata de un campo que se utiliza para recuperar registros.
353
• En evaluación: plantilla de corrección de ejercicios.
CMC (Computer-Mediated Communication)
Cualquier forma de comunicación entre dos o más personas a través de ordenadores dife-
rentes vía Internet o redes locales. Para ello se utiliza un software específico.
CMS (Content Management System)
Sistema de gestión de contenidos que permite la creación y administración de conte-
nidos. Se trata de un conjunto de aplicaciones informáticas integradas que facilita el
proceso de diseño, creación, prueba, utilización de contenidos y su publicación para
diferentes entornos.
código abierto
Software cuyo código fuente está disponible públicamente.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

359. compilar
Transformar en lenguaje máquina las instrucciones de un lenguaje de programación de alto
nivel.Véase “lenguaje máquina” y “lenguaje de programación”.
comunicación asincrónica
Comunicación no simultánea entre dos o más personas, es decir, los interlocutores partici-
pan cada uno en momentos diferentes. Dos de los ejemplos más representativos de este
tipo de comunicación son los foros de discusión y el correo electrónico.
comunicación en tiempo real
Comunicación en la que la información es recibida prácticamente al instante en que se envía.
El tiempo real es característico de la comunicación síncrónica.
comunicación privada
Comunicación electrónica enviada al correo electrónico de una o más personas, sin que el
resto de las personas tenga acceso a dicha comunicación.
comunicación pública
Comunicación electrónica enviada a un foro de conferencias público o lista de correo, en la
que un mensaje es distribuido a todos los miembros de esta lista o foro.
comunicación sincrónica
Comunicación que se caracteriza por la simultaneidad en el tiempo del acto de comunicación
entre los interlocutores. La comunicación sincrónica permite a los participantes comunicarse
en tiempo real a través de métodos como el chat, pizarras electrónicas o videoconferencia.
contenido
Materias didácticas objeto de aprendizaje. Los diferentes tipos de contenidos de e-learning
se suelen presentar a través de texto, audio, vídeo, animación y simulación.
cookie
Pequeño fragmento de información que el servidor almacena en el disco duro del ordena-
dor del usuario al visitar una página web, generalmente para llevar su registro.
correo electrónico
Servicio que permite enviar y recibir mensajes de texto principalmente de un usuario de
354
ordenador a otro.
courseware
Programa de software de tipo instruccional o educacional.
CPU (Central Processing Unit)
Unidad de control del ordenador, desde donde se controla el funcionamiento de todos sus
componentes. Está compuesto, entre otros elementos, por el microprocesador.
CSS (Cascading Style Sheets)
Colección de hojas de estilo que se aplican secuencialmente a una página Web para especi-
ficar su formato. Se trata de un lenguaje que se utiliza para definir la presentación en panta-
lla de un documento. En general, cada una de las hojas de estilo controla el aspecto de un
elemento o de un grupo de elementos de la página.Véase “Hoja de estilo” y “XSL”.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

360. D
descargar
Transferir un archivo de un ordenador a otro. Los archivos se pueden descargar, por ejem-
plo, de un ordenador personal conectado a otro, de una red informática o de Internet.
dirección IP
Dirección de 32 bits que identifica a una interfaz de un dispositivo (habitualmente un orde-
nador). Se representa usualmente mediante notación decimal separada por puntos.
disco duro
Dispositivo de los ordenadores de almacenamiento persistente.
DivX
Formato de vídeo con una capacidad de compresión muy alta.
download
Véase “descargar”.
DTD (Document Type Definition)
Especificación que acompaña a un fichero de texto etiquetado y que enumera, identifi-
ca y relaciona las marcas utilizadas en dicho documento para que éste pueda ser pro-
cesado. Se suele utilizar para hacer una relación de las etiquetas utilizadas en un fiche-
ro XML. Por ejemplo, una página Web utiliza un DTD específico denominado HTML y,
en este caso, el programa que interpreta este código es un navegador que lee las mar-
cas insertadas en el texto para mostrar el contenido según las instrucciones incorpora-
das.Véase “XML”.
DVD (Digital Versatile / Video Disc)
Disco óptico del mismo tamaño que el CD, pero que tiene una capacidad de almacenaje
mayor gracias a sus características técnicas.
DVI
Formato para grabar vídeo digital en un disco compacto, permitiendo la compresión y el uso
de vídeo en toda su capacidad.
E
355
EAO
Enseñanza asistida por ordenador. Curso o material educativo presentado por ordenador,
generalmente mediante CD-ROM. A diferencia de la formación online, no requiere que el
ordenador esté conectado a la red, y generalmente no se ofrecen enlaces a recursos exter-
nos al curso.
educación a distancia
Entorno educativo en el que el instructor y los alumnos están separados en el tiempo, el
espacio o ambos. Los cursos de educación o formación a distancia son llevados a lugares
remotos de forma sincrónica o asincrónica, incluyendo correspondencia escrita, texto, grá-
ficos, audio, cinta de vídeo, CD-ROM, formación en línea audio y video-conferencia, televi-
sión interactiva y fax. La educación a distancia no excluye el aula tradicional.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

361. ELAO
Enseñanza de lenguas asistida por ordenador.
e-learning
Proceso de aprendizaje a través de Internet creado mediante la combinación de contenido digi-
tal, soporte y servicios. Incluye una amplia gama de aplicaciones y procesos, tales como apren-
dizaje basado en la red, en el ordenador, aulas virtuales, cooperación digital. Incluye la entrega
de contenidos vía Internet, extranet, intranet, audio y vídeo, televisión interactiva y CD-ROM.
e-mail
Véase “correo electrónico”.
empaquetado de contenidos
Especificaciones que permiten utilizar contenidos independientemente de la herramienta
utilizada para crearlos, modificarlos, almacenarlos y distribuirlos.Véanse “CAM”,“IMS”,“obje-
tos de aprendizaje” y “SCORM”.
en línea (online)
Estado en el que un ordenador está conectado a otro ordenador o servidor a través de
una red.
enlace (link)
Referencia en un documento de hipertexto a contenidos de otro documento o recurso. Los
datos de un documento se comunican automáticamente a través de los enlaces con otros
documentos o recursos.También se denominan vínculos o hipervínculos.
entorno en tiempo de ejecución
Conjunto de funciones estándar que permiten la comunicación entre dos programas. En el
mundo del e-learning este término se utiliza normalmente para hacer referencia a las fun-
ciones que permiten la comunicación entre una plataforma y una base de datos de conteni-
dos, para que aquella pueda mostrar en tiempo real a requerimiento del usuario (es decir,
“en tiempo de ejecución”) materiales de ésta.Véase “API”.
entorno virtual
Cursos, discusiones y otras comunicaciones que suceden en formato electrónico vía
356
Internet.
EPSS (Electronic Performance Support System)
Aplicación informática tutorial que está enlazada directamente a otra aplicación de tal forma
que cuando se accede, guía al usuario por una serie de pasos para completar la tarea para
la que fue hecha la aplicación.
escalabilidad
Capacidad de adaptación de un sistema a mayores exigencias de rendimiento. En el caso de
la enseñanza virtual se habla de la “escalabilidad” de una plataforma cuando puede adaptar-
se de forma sencilla a un mayor número de usuarios, cursos, etc.
estándar
Norma establecida por la autoridad pertinente, la costumbre o el consentimiento general.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

362. evaluación
Método sistemático para recabar información sobre la efectividad de una acción formativa.
Los resultados de esta medición pueden ser el mejoramiento de la oferta formativa y deter-
minar si se han conseguido los objetivos.
extranet
Red de área local (LAN) o de área amplia (WAN) que utiliza TCP/IP, HTML; SMTP y otros
estándares abiertos de Internet para transportar información. Una extranet está únicamen-
te disponible para personas dentro de una organización, y ciertas personas externas, según
lo determine la organización.
F
FAQ (Frequently Asked Questions)
Archivo recopilatorio que contiene preguntas frecuentemente hechas por los usuarios con
las respuestas correspondientes.
firewall (cortafuegos)
Dispositivo para dar a los usuarios acceso a Internet, mientras se mantiene la seguridad
interna de la red, impidiendo la entrada de hackers a los ordenadores de la organización.
Con este software o hardware se previenen algunos tipos de comunicaciones prohibidas
por las políticas de red.
Firma digital
Método criptográfico que asegura la identidad del remitente de mensajes electrónicos.
Five-Step Model
Modelo teórico para la estructuración de cursos virtuales propuesto por G. Salmon que
consta de cinco fases: “Access and Motivation”, “Online Socialization”, “Information
Exchange”,“Knowledge Construction” y “Development”.
formación asincrónica
Tipo de formación en la que la acción formativa no sucede de forma simultánea, la interac-
ción entre profesores y alumnos tiene lugar de forma intermitente, a través de herramien-
tas como correo electrónico y foros discusión.
357
formación sincrónica
Proceso de aprendizaje en línea, llevada a cabo en tiempo real y orientada por un tutor,
donde los alumnos se conectan al mismo tiempo y se comunican directamente unos
con otros.
formulario
Cuestionario en forma de plantilla incluido en una página web que una vez rellenado por el
usuario se envía a una dirección de correo o base de datos.
foros de discusión
Debates textuales asincrónicos, cuyo procedimiento básico de funcionamiento consiste
en comunicarse a través de mensajes textuales que se van almacenando en un espacio
virtual común.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

363. freeware
Software que se distribuye sin cargo alguno.
FTP (File Transfer Protocol)
Protocolo que permite al usuario transmitir archivos de un ordenador remoto a uno local
a través de una red como Internet.
G
GB (Gigabyte)
Un gigabyte es equivalente a mil millones de bytes o mil megabytes.
gestión del conocimiento
Organizar y almacenar el conocimiento individual y de grupos de una organización y hacer-
lo disponible a otros. La información es almacenada en una base de datos especial llamada
base de conocimiento.
GIF (Graphics Interchange Format)
Formato de archivo usado para almacenar imágenes, desarrollado por CompuServe: GIF soporta
256 colores frecuentemente utilizado para páginas web, debido a su pequeño tamaño de fichero.
GUI (Graphical User Interface)
Entorno gráfico que facilita al usuario la interacción con el ordenador a través de la utiliza-
ción de imágenes, objetos pictóricos (iconos, ventanas, etc.) y texto.
H
herramientas de autor
Software orientado a la creación de materiales educativos. Los distintos tipos de herramien-
tas de autor incluyen herramientas centradas en la instrucción, edición de páginas web,
herramientas de programación, herramientas de autor basadas en plantillas, creación de
archivos y texto, etc.
herramientas de colaboración
Aquellas que permiten a los usuarios trabajar con otros vía correo electrónico, chats, etc.
para realizar tareas en trabajos cooperativos.
hipertexto
358
Documento digital que contiene enlaces a otros documentos, lo que posibilita la lectura no
secuencial del mismo mediante el uso de estos enlaces.
hoja de estilo
Especificaciones del formato de un documento (tamaño y tipo de letra, alineación, etc.).
Normalmente las hojas de estilo se utilizan para garantizar la coherencia de la presentación
de varios documentos. Las hojas de estilo se pueden combinar y es éste precisamente uno
de los procedimientos más habituales para dar formato a las páginas Web, en forma de “hojas
de estilo en cascada”.Véase “CSS” y “XSL”.
host
• Servidor de Internet.
• Cualquier ordenador conectado a una red informática.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

364. HTML (HyperText Markup Language)
Código diseñado para crear textos en forma de hipertexto, que es el formato estándar de
las páginas web. Este lenguaje utiliza etiquetas o marcas, que son breves instrucciones de
comienzo y final, mediante las cuales se determina la forma en la que deben aparecer el
texto, las imágenes y los demás elementos en la pantalla del ordenador.Toda etiqueta apa-
rece siempre entre los signos menor que y mayor que ().
HTTP (Hypertext Transfer Protocol)
Sistema que permite, entre otras transferencias, el envío de peticiones de acceder a
una determinada página web, y la obtención de la respuesta de la web solicitada, remi-
tiendo la información correspondiente. Suele preceder al dominio de Internet de la
forma http://
hub
Dispositivo que hace las funciones de servidor o unidad central de los demás ordenadores,
es decir, interconecta las líneas de comunicación entre ellos de forma radial.
I
IEEE LTSC (Learning Technology Standards Comittee –LTSC- del Institute of
Electrical and Electronics Engineers –IEEE-)
Comité que trabajó principalmente en la especificación de los metadatos que deberían
acompañar a un objeto de aprendizaje, creando así el LOM. Véase “LOM”, “metadatos” y
“objeto de aprendizaje”. http://ltsc.ieee.org
ILT (Instructor Led Training)
Formación orientada por el tutor: usualmente se refiere a la tradicional aula de formación,
donde el profesor imparte clase a los alumnos. El término se usa asimismo como sinónimo
de formación presencial y formación en el aula.
IMS (Instructional Management System)
Consorcio para la adopción de normas en la distribución de contenidos de aprendizaje.
Propuso las especificaciones sobre empaquetado de contenidos de aprendizaje adoptada
posteriormente por otras instituciones. Véase “empaquetado de contenidos”, “objeto de
359
aprendizaje” y “SCORM”. http://www.imsproject.org
Internet
Red mundial de millones de computadoras interconectadas con el conjunto de proto-
colos TCP/IP.
Internet Explorer
Navegador de Microsoft que permite al usuario visualizar páginas web.
interoperabilidad
Posibilidad de los componentes de hardware y software heterogéneos de intercambiar pro-
cesos o datos.
Intranet
Red propiedad de una organización para su uso interno, basada en protocolos de Internet.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

365. IP
Protocolo de bajo nivel de Internet, basado en técnicas de conmutación de paquetes.Véase
también “dirección IP”.
ISDN
Véase “RDSI”.
ISO/IEC JCT1 SC36 (Information Technology for Learning, Education, and
Training)
Comité que desarrolla estándares internacionales en tecnologías de la información aplicadas
a la educación. http://jtc1sc36.org/
ISP (Internet Service Provider)
Empresa dedicada a conectar la línea telefónica de los usuarios a Internet.
J
Java
Lenguaje de programación desarrollado por Sun Microsystems. Java no requiere de hardwa-
re específico y puede utilizarse independiente o incrustado en un documento HTML.
Java Script
Lenguaje de programación similar a Java. Los comandos de Java Script permiten que las tare-
as sean completadas por el navegador cuando el usuario accede a la página web (Por ejem-
plo la aparición de un cuadro de diálogo cuando el usuario hace clic en una palabra o ima-
gen de la página).
JDBC (Java Data Base Connectivity)
Protocolo que permite conectar sistemas de gestión de bases de datos con programas
escritos en Java.
JPEG (Joint Photograph Expert Group)
Estándar para la compresión de imágenes fotográficas digitales.
K
KB (Kilobyte)
1024 bytes, generalmente se aplica también a 1000 bytes.
360
Kbps (kilobits por segundo)
Medida de la velocidad de transmisión de datos en un sistema de comunicación. Número de
Kilobits transmitidos o recibidos cada segundo.
KMS (Knowledge Management System)
Sistema de gestión del conocimiento que captura, organiza y almacena el conocimiento y
experiencia de los individuos y grupos de una organización, con el objetivo de hacerla públi-
ca al resto de miembros. La información es almacenada en una base de datos especial llama-
da base de conocimiento.
L
LAN (Local Area Network)
Red de área local: conjunto de ordenadores personales y otros sistemas, como impresoras
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

366. y servidores, situados en un área relativamente limitada, como una oficina, de forma que pue-
den comunicarse y compartir información entre ellos.
LCMS (Learning Content Management System)
Sistema de gestión de contenidos educativos: aplicación de software para facilitar el diseño,
creación, almacenamiento, localización, reutilización y distribución de contenidos de apren-
dizaje utilizando una base de datos. Los LCMS trabajan con contenidos estructurados en
“objetos de aprendizaje”, etiquetados utilizando XML y separando el contenido de la pre-
sentación. Esta capacidad permite a los LCMS distribuir el mismo contenido a una múltiple
variedad de formatos diferentes: CD-ROM, Web, PDA, etc.Véase “objeto de aprendizaje”,
“XML” y “XSL”.
lenguaje de alto nivel
Lenguaje, relativamente próximo al humano o natural, que permite expresar las instruccio-
nes que han de ser ejecutadas por un ordenador.
lenguaje máquina
Sistema de códigos interpretable directamente por el ordenador.
Linux
Sistema operativo de gran flexibilidad basado en software libre.Véase “software libre”.
LMS (Learning Management System)
Programa que permite automatizar la gestión de eventos de formación. El LMS registra a los
usuarios, organiza los cursos, almacena los progresos de cada alumno en un curso y, final-
mente, puede crear un informe sobre todas estas actividades. Generalmente denominada
también plataforma de aprendizaje.
LO (Learning Object)
Véase “Objeto de aprendizaje”.
LOM (Learning Object Metadata)
Norma propuesta por IEEE LTSC para la descripción de los contenidos y otros
aspectos de un objeto de aprendizaje. Véase “IEEE LTSC”, “metadatos” y “objeto de
aprendizaje”.
361
M
Manifiesto
En la norma SCORM, fichero que declara el contenido y la localización de una agrupación
(package) de objetos de aprendizaje (SCOs), fijando, además, su secuenciación.Véase “CAM”,
“objeto de aprendizaje” y “SCORM”.
Mbps (Megabits por segundo)
Medida de la velocidad de transmisión de datos en un sistema de comunicación. Número de
Megabits transmitidos o recibidos cada segundo.
Memoria RAM (Random-Access Memory)
Memoria principal de un ordenador que incluye el almacenamiento temporal de datos e ins-
trucciones de programas.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

367. metadatos
Información para describir detalles sobre un objeto de aprendizaje como, por ejemplo, su
autor, título, tema, fecha de creación, etc.Típicamente los metadatos se almacenan en ficheros
XML que son gestionados por LCMS.Véase “LCMS”,“LOM”,“objeto de aprendizaje” y “XML”.
módem
Equipamiento informático que permite a los ordenadores interactuar con otros a través de
la línea telefónica, convirtiendo las señales digitales en analógicas para su transmisión y de
nuevo en digitales para su recepción.
Mozilla
Proyecto de creación de software de código abierto para Internet, que incluye, por ejemplo,
el navegador Firefox.
MPEG (Moving Picture Experts Group)
Estándar para la compresión de imágenes digitales de vídeo.
MP3
Formato de compresión de archivos sonoros. El tamaño de estos archivo de audio comprimi-
dos pueden llegar a ocupar 12 e incluso 15 veces menos que el archivo original sin comprimir.
multicasting
Transmisión de información a más de un receptor. Por ejemplo enviar un correo electróni-
co a una lista de personas. Las audioconferencias y videoconferencias pueden también utili-
zar multicasting.Véase “Broadcasting”.
multimedia
Cualidad de un sistema, aplicación o documento que utiliza más de un medio de comunica-
ción al mismo tiempo en la presentación de la información, como texto interactivo, imagen,
animación, vídeo y sonido.
N
navegador
Software que permite recuperar y visualizar documentos en Internet. Los más comunes son
Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera y Netscape Navigator.
362
Netscape Navigator
Navegador de Netscape Communications Corp.
network
Véase “red”.
O
objeto de aprendizaje
La mínima unidad que provee objetivos y contenidos de aprendizaje por sí misma: una pieza
con contenidos y mecanismos de evaluación de unos objetivos de aprendizaje concretos. Es
el componente mínimo de la arquitectura del e-learning, pues las unidades, cursos, etc. se
construyen a partir de la agrupación de objetos de aprendizaje.Véase “CAM”,“empaqueta-
do de contenidos”,“LOM”,“metadatos” y “SCORM”.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

368. ODBC (Open Database Connectivity)
Estándar de acceso a bases de datos con el objetivo posibilitar el acceso a cualquier dato de
cualquier aplicación, sin importar qué “Sistema Gestor de Bases de Datos” (DBMS por sus
siglas en inglés) almacene los datos.
online
Véase “En línea”.
outsourcing
Utilización de recursos externos a una organización para la realización de una tarea
específica.
P
página web
Documento en la World Wide Web que es visto a través de un navegador y que habitual-
mente incluye texto, imágenes y enlaces hacia otros documentos de la red.
PDA (Personal Digital Assistant)
Ordenador de mano utilizado para almacenar y gestionar información personal como con-
tactos, horarios, etc. Los datos pueden ser transferidos a un PC a través de un cable o de
una transmisión inalámbrica.
pdf (Portable Document Format)
Uno de los formatos de archivo de documentos más extendidos en Internet para el inter-
cambio de documentos, desarrollado por la empresa Adobe Systems.
periférico
Dispositivo de hardware opcional que potencia la capacidad del ordenador y que permite la
entrada o salida de datos, por ejemplo, escáner, tarjeta de red, impresora o joystick.
personalización
Adaptación del contenido web a las preferencias del usuario.
pizarra electrónica
Herramienta electrónica que, en entornos virtuales, permite al usuario ver en Internet lo
que el compañero, instructor o presentador escribe o dibuja de manera simultánea.
363
píxel
Unidad de medida mínima en la que se puede descomponer una imagen digital, ya sea una
fotografía, un fotograma de vídeo o un gráfico.
plantilla
Diseño predefinido que establece la estructura necesaria para facilitar la escritura de artí-
culos o cartas, etc.
plataforma
Véase “LMS”.
plug in
Programa que puede ser agregado a otro para aumentar sus capacidades. Se utilizan habi-
tualmente en navegadores para reproducir contenidos multimedia, como por ejemplo, flash.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

369. PNG (Portable Network Graphics)
Formato de compresión de gráficos sin patente desarrollado por Macromedia. PNG ofrece
opciones avanzadas de gráfico, como el color de 48 bit.
POP (Post Office Protocol)
Protocolo que se utiliza habitualmente para la recepción del correo electrónico que no
necesita una conexión permanente a Internet, ya que solicita al servidor el envío de la
correspondencia en el momento en que se realiza la conexión.
portal
Página web que facilita el acceso de forma integrada a recursos y servicios de un sitio web,
como, por ejemplo, buscadores, directorios, foros, noticias, etc.
portal educativo
Cualquier sitio web que ofrezca a los alumnos u organizaciones acceso a recursos de edu-
cación y aprendizaje.
PPT (PowerPoint)
Programa de presentación desarrollado por Microsoft ampliamente utilizado y que incluye
herramientas y plantillas para realizar presentaciones esquematizadas con texto, audio, vídeo
y animación.
protocolo
Conjunto de reglas, estándares, normas y formatos para el intercambio de datos entre pro-
gramas de ordenador u otras aplicaciones electrónicas.
protocolo de control de la transmisión
Protocolo para crear conexiones entre programas de ordenadores que asegura que los
paquetes de datos son enviados y recibidos en el orden especificado.Véase “TCP”.
protocolo de Internet
Estándar Internacional para disponer o enviar datos a través de Internet.Véase IP.
proveedor de servicios de educación
Tipo especializado de ASP que ofrece gestión del aprendizaje y software de educación
a distancia.
364
Q
QuickTime
Aplicación de software para visionado y edición de vídeo desarrollado por Apple Computer.
R
RDSI (Red Digital de Servicios Integrados)
Red de telecomunicaciones que permite a los canales de comunicación transportar voz,
vídeo y datos simultáneamente.
red
Dos o más ordenadores conectados para que los usuarios puedan compartir recursos
e intercambiar información (por ejemplo: compartir impresoras, servidores, almacenaje
de sistemas).
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

370. RedIris
Red pública española de I+D para la “Interconexión de Servicios Informáticos“ (Iris) que
ofrece servicios de comunicaciones a la comunidad académica y científica española.
requerimientos del sistema
Condiciones técnicas necesarias para el funcionamiento de un programa de software. Estos
requerimientos incluyen la configuración del hardware, el sistema operativo, el ancho de
banda, la velocidad de procesamiento, etc.
retroalimentación
Comunicación entre el instructor o el sistema y el aprendiz, como resultado de una acción
o proceso (feedback).
RLO (Reusable Learning Object)
Ver “objeto de aprendizaje”.
ROI (Return On Investment)
Rendimiento obtenido de una inversión.
RPD (Rapid Prototyping Design)
Modelo pedagógico para la creación de cursos virtuales, fundamentado en teorías
formativas y cuya creación y perfeccionamiento se basa en repetidos procesos
evaluativos.
S
SCO (Sharable Content Object)
Véase “objeto de aprendizaje”.
SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
Modelo de referencia que integra, prueba y mejora la aplicación práctica de diferen-
tes normas o recomendaciones sobre e-learning propuestas por diferentes institu-
ciones. Se trata de un modelo que establece un modo de desarrollar, empaquetar y
gestionar la distribución de unidades formativas digitales que debe reunir las siguien-
tes características:
• reusable: modificable por diferentes herramientas,
365
• accesible: puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas,
• interoperable: capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente,
• duradero: (persistente): no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un
nuevo sistema.
Véase “ADL”,“AICC”,“IEEE LTSC”,“IMS” y “objeto de aprendizaje”.
servidor
Ordenador que presta una función especial de servicio en una red.
shareware
Software o programas que se pueden utilizar de forma gratuita por un tiempo, uso
o características limitadas. La adquisición del software de manera completa requie-
re un pago.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

371. simulación
Aplicación de software muy interactiva que permite al alumno experimentar, diseñar o
representar un escenario determinado. Las simulaciones permiten al alumno practicar habi-
lidades o acciones en un entorno sin riesgo.
Sincrónico
Simultáneo y en tiempo real.
sistema de gestión de la formación
Véase “LMS”
sitio web
Véase “portal”.
SMS (Short Message Service)
Servicio disponible en los teléfonos móviles y también en Internet que permite el envío de
mensajes cortos de texto a teléfonos móviles.
SMTP (Simple Mail Transfer Protocol)
Protocolo que se utiliza para el envío de correo electrónico.
software
Conjunto de programas que contienen las instrucciones que permiten la utilización del ordenador.
software libre
Aquél que, una vez obtenido, puede ser usado, copiado, estudiado, modificado y redistri-
buido libremente por el usuario respetando estas mismas condiciones. Este tipo de soft-
ware suele estar disponible gratuitamente en Internet.
Streaming Media (Streaming Audio ó Streaming Video)
Archivos de audio o vídeo que se reproducen mientras se están descargando de Internet
sin tener que esperar a que termine la descarga para escucharlos y verlos.
SQL (Structured Query Language)
Lenguaje estructurado de consulta para acceder a la información de bases de datos y actua-
lizar entradas.
T
366
TCP (Transmission Control Protocol)
Véase “Protocolo de control de la transmisión”.
teclado
Dispositivo de entrada usado para introducir y manipular órdenes y datos en el ordenador.
telecomunicación
Tecnología del transporte de información que utiliza alambre de cobre, radio, fibra ópti-
ca o canales electromagnéticos para transmitir y recibir señales de voz o comunicacio-
nes de datos.
teleconferencia
Comunicación electrónica bilateral entre dos o más grupos separados en distancia a través
de audio, vídeo o sistemas electrónicos.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

372. teletrabajo
Trabajar en casa conectándose a la oficina a través de una red informática.
TIC (Tecnologías de la información y de la comunicación)
Conjunto de tecnologías que conforman la sociedad de la información: informática, Internet,
multimedia, etcétera, y los sistemas de telecomunicaciones que permiten su distribución.
tutor
Profesional académico que en entornos de aprendizaje virtuales guía las actividades de sus
alumnos, orienta su aprendizaje fomentando la autonomía y estimula su actitud analítica crí-
tica y constructiva.
Technology Without An Interesting Name (TWAIN)
Protocolo estándar sencillo que permite una integración básica de datos de imágenes entre
los dispositivos de entrada, como los escáneres y las cámaras digitales de imágenes estáti-
cas y las aplicaciones de software.
U
upload
Cargar: “subir” contenido a la Red, es decir, transferir información desde el ordenador de
un usuario a un servidor.
URL (Uniform Resource Locator)
Cadena de caracteres con la cual se asigna una dirección única a cada uno de los recursos
de información de Internet. Por ejemplo: http://www.uned.es
usabilidad
Facilidad de uso de un sistema o de una aplicación.
usuario
Persona que utiliza un sistema o aplicación de software.
V
videoconferencia
Servicio multimedia que permite la transmisión y recepción en tiempo real de vídeo y sonido
a través de Internet permitiendo la comunicación entre personas distanciadas físicamente.
367
virus
Programa informático de tipo destructivo que pretende romper el funcionamiento normal
de un ordenador, reescribir o borrar información de los mecanismos de almacenamiento de
información y, en algunos casos, causar daños físicos al ordenador.
VoIP (Voice over IP)
Voz transmitida digitalmente utilizando el protocolo de Internet. Permite el control del trá-
fico de la red, por lo que se disminuyen las posibilidades de que se produzcan caídas impor-
tantes en el rendimiento de las redes de datos.
VPN (Virtual Private Network)
Red privada configurada dentro de una red pública. Ofrece la seguridad de una red privada
y las capacidades de gestión de la construcción de la red y economía de una red pública.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

373. VRML (Virtual Reality Modeling Language)
Formato de archivo normalizado diseñado para la representación de gráficos interactivos
tridimensionales y diseñado particularmente para su empleo en la web.
W
W3C
Organización que desarrolla estándares para la Web.
WAN (Wide Area Network)
Red de informática que abarca un área relativamente amplia, habitualmente formada por dos
o más redes de área local que no se encuentran en el mismo edificio. Internet es, por ejem-
plo, una WAN.
What You See Is What You Get (WYSIWYG)
Técnica de determinados procesadores y editores de texto que ofrece la reproducción
exacta en pantalla de un texto tal como aparecen después en formato impreso.
WBT (Web Based Training)
Formación basada en la Web. Suele incluir enlaces a otros recursos educativos como refe-
rencias, correo electrónico, foros y grupos de discusión.
WWW (World Wide Web)
Uno de los muchos servicios ofertados en Internet. Se trata de un sistema multime-
dia hipertextual.
X
XHTML (eXtensible Hyper Text Markup Language)
Lenguaje para la creación de contenidos de Internet con las mismas funcionalidades que el
HTML, pero más avanzado y que cumple especificaciones más estrictas.
XML (Extensible Markup Language)
Lenguaje basado en documentos de texto plano en los que se utilizan etiquetas para delimi-
tar los elementos de un documento. XML define estas etiquetas en función del tipo de datos
que está describiendo y no de la apariencia final. XML define el contenido de un documen-
to: identifica sus partes y establece las relaciones entre ellas. Es extensible porque las etique-
368
tas utilizadas son personalizadas e infinitas: cada usuario puede crear las suyas propias en
función de sus necesidades.Véase “CSS”,“DTD” y “XSL”.
XSL (Extensible Stylesheet Language)
Lenguaje de diseño que permite crear hojas de estilo para documentos XML.Véase “hojas
de estilo” y “CSS”.
Z
zip
Fichero que agrupa y comprime archivos y directorios en un solo archivo, facilitando su
transmisión y distribución.
6. GLOSARIO SOBRE “E-LEARNING”

374. 7. Bibliografía
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374
7. BIBLIOGRAFÍA

380. 8. Anexo
Guillermo Domínguez
375

381. COMISIÓN EDITORIAL
Alejandro de Alvarado Yniesta
Agapito Martín Hernández
Luz Lozano Pérez
Javier Lozano Moreno
Macarena García de Castro
Luis Vicente Martín Martín
QUIENES SON LOS AUTORES:
Alejandro de Alvarado Yniesta
Licenciado en Pedagogía por la UCM, ha sido profesor de Pedagogía General y Psicología
evolutiva en centros de Magisterio, y coordinador de equipos de diagnóstico y orientación
escolar. Desde su ingreso en el SPEE-INEM en el Servicio de Formación de Formadores
ha trabajado como profesor de Metodología Didáctica, consultor de formación, coordina-
dor de proyectos de evaluación, y director de proyectos de tele-formación para profeso-
res. Es autor de diversas publicaciones sobre evaluación del aprendizaje y sobre metodo-
logía de las TIC.
Elena Ariztia Jamandreu
Diplomada en Turismo y en Filología Hispánica. Master en Gerencia y Dirección Hotelera
por la Universidad Politécnica de Madrid. Experta en Calidad y Formación, ha desempeña-
do funciones de Jefe del área de Marketing y comunicación y Gerente del Instituto para la
Calidad de la Restauración Española. Directora de Formación y Calidad de la Federación
Española de Hostelería. Actualmente desempeña funciones de Jefe del área de IFE Virtual y
Formación Continua Bonificada en el Instituto de Formación (IFE) de la Cámara de
Comercio e Industria de Madrid.
Ricardo Benítez
Ingeniero Industrial por la Universidad Politécnica de Madrid, Diplomado en Dirección
General por el IESE, Universidad de Navarra, Estudios de postgrado en la Universidad de
Tokio. Director de Desarrollo de Negocio de Nanfor Ibérica.
Miguel Ángel Carretero Díaz
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid.
Experto Universitario en Diseño de aplicaciones multimedia, aplicaciones para Internet, por
la Universidad de Educación a Distancia. Ha trabajado como Licenciado en Educación desde
376
8. ANEXO

382. 1987 en diversos centros sanitarios del Insalud y desde 1991 en la Dirección de Formación
de Telefónica.
Desde 2002 es profesor de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación
de la Universidad d