Este documento describe el trabajo de los psicopedagogos en el contexto escolar. Explica que los psicopedagogos trabajan en áreas como la orientación educativa, la educación especial, el desarrollo de materiales educativos y la formación de profesores. También cubre los modelos de asesoramiento psicopedagógico, haciendo hincapié en el enfoque colaborativo. Finalmente, detalla las competencias y formación necesarias para los psicopedagogos, incluidos los conocimientos sobre procesos psicoló

1. 1.- LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
1.1.- CONFIGURACIÓN DEL ESPACIO PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGÍA
EN EL ÁMBITO ESCOLAR.
1.1.1.-Ámbitos de trabajo:
Las competencias psicopedagógicas tienen su razón de ser en el análisis, la planificación y el
desarrollo de los procesos educativos. Los ámbitos de trabajo del psicopedagogo/a, los
encontramos donde se desarrollan los procesos educativos:
Contexto escolar
o Servicios especializados de orientación educativa y psicopedagógica
o Centros específicos y servicios de educación especial
o Elaboración de materiales didácticos y curriculares
o Formación del profesorado
o Evaluación de programas, centros y materiales educativos
o Planificación y gestión educativa
o Investigación educativa
Contexto social educativo
o Servicios y programas de atención educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en
contextos no escolares ( familia, centros de acogida, centros de adopción, etc.)
o Educación de adultos
o Programas de formación profesional y laboral
o Programas educativos / recreativos
o Televisión educativa y programas educativos multimedia
o Campañas y programas educativos en medios de comunicación
Contexto psicológico
o Centros de salud mental, hospitales, servicios de atención precoz, etc.
o Centros de diagnostico y tratamiento de dificultades de aprendizaje

2. El trabajo del psicopedagogo/a, no se limita a su intervención dentro de la institución educativa,
sino que sus funciones pueden cruzar las paredes de la institución educativa para llevarse a cabo,
también, lejos de esta. Cualquier ámbito que implique procesos educativos pueden ser tratados
por estos profesionales.
1.2.- LA PSICOPEDAGOGÍA COMO CONFLUENCIA DISCIPLINAR Y
PROFESIONAL.
Es evidente que algunos campos tanto como de la psicología como de la pedagogía beben de
fuentes de la otra. Desde el ámbito de la psicología nos encontramos con la Psicología de la
Evolución, de la Instrucción, del Desarrollo y del Aprendizaje; con aportaciones de la Psicología
Social y de la Psicología Clínica Infantil.
Desde el ámbito de las Ciencias Sociales y de la Educación nos encontramos la Didáctica
General, las Didácticas Específicas y la Orientación vocacional y profesional; con las
aportaciones de la Sociología y Educación y de la Organización Escolar.
CONFLUENCIA DISCIPLINAR
Estas disciplinas confluyen entre sí y se generan problemas de organización entre Psicología y
Pedagogía. Los psicólogos empiezan a generar corrientes. Se encuentran trabajando juntos
delante de la misma realidad psicólogos y pedagogos.
Ambos necesitan de una formación complementaria. Se empiezan a desarrollar teorías de las
experiencias recíprocas y de distintos procesos variados (Psicólogos y Pedagogos).
Así que en 1992 aparece el título oficial de Licenciado en Psicopedagogía. Se crea una
especialidad de psicología y pedagogía en el cuerpo de profesores de educación secundaria y se
establece un único perfil del profesional en sus tres niveles de orientación:
a nivel de aula (Programación)
a nivel de centro (PCC)
a nivel de sector (DCB)
1.3.- PERFIL Y COMPETENCIAS DEL PSICOPEDAGOGO EN EL MARCO
ESCOLAR.
La orientación del psicopedagogo irá siempre unida a la acción del profesor, y en este
sentido, se pueden contemplar tres niveles distintos:
El de aulaEl del Centro Educativo

3. El de Sector/ Comarca o Zona
Los servicios han adoptado diversas modalidades según las Comunidades Autónomas: en
Catalunya se crearon los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico. (EAP) y en los centros
hay especialistas en psicología y pedagogía.
Los EAPs son un apoyo educativo dirigido para la etapa infantil, primaria y secundaria con las
siguientes funciones:
Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales de los alumnos, en
colaboración con maestros, profesores, especialistas y servicios específicos.
Participación en la elaboración y el seguimiento de los diversos tipos de adaptaciones del
currículum que puedan necesitar los alumnos, en colaboración con los maestros y profesores.
Asesoramiento a los equipos docentes sobre los PCC educativos en lo que se refiere a aspectos
psicopedagógicos y de atención a la diversidad de necesidades del alumnado.
Asesoramiento al alumnado, familias, y equipos docentes sobre aspectos de orientación personal,
educativa y profesional.
Colaboración con los servicios, sociales y sanitarios del ámbito territorial de actuación, con el fin
de ofrecer una atención coordinada a las familias y a los alumnos que los necesiten.
Aportación de apoyo y de criterios técnicos psicopedagógicos a otros de la administración
educativa.
Otras funciones que les atribuya el Departamento de Enseñanza.
El psicopedagogo necesita unas competencias profesionales, resumidas en cuatro núcleos
esenciales:
1r núcleo: Conocimiento profundo de los procesos tanto psicológicos como educativos de todos
los factores implicados en la planificación y desarrollo de procesos de E-A. Esto supone conocer
bien los procesos subyacentes y las características de los contextos donde operan estos procesos.
2º núcleo: Tienen que ser expertos en la actividad de asesorar.
3r núcleo: Conocer las características y funcionamientos del Sistema Educativo y de las
instituciones escolares.
4º núcleo: Conocer en profundidad aspectos centrados en la diversidad para atender las
necesidades de los alumnos/ as (los medios de actuación, evaluación...). Tenemos que ser
conscientes de la complejidad que abarca la diversidad..

4. Las condiciones y el futuro de esta profesión, estará muy vinculado al conjunto del sistema
educativo y a la continuidad de una política educativa compartida con la nueva ley educativa.
Las necesidades de formación de los profesionales de la psicopedagogía son las siguientes:
Núcleo de formación básica.
Formación en procesos psicológicos:
Procesos psicológicos básicos: desarrollo, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje,
motivación, ...
Bases biológicas del comportamiento y de la actividad humana.
Bases socioculturales del comportamiento y de la actividad humana.
Métodos e instrumentos para el estudio del comportamiento y de la actividad humana.
Formación en procesos educativos:
Educación escolar: organización y estructura del sistema educativo, currículum, organización y
funcionamiento de centros educativos, la educación de los alumnos con necesidades especiales, ...
Educación no escolar: educación familiar, medios de comunicación, ...
Núcleo de formación específica.
Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.
Los procesos escolares de Enseñanza y Aprendizaje.
Los componentes relacionales, comunicativos e institucionales de la educación.
La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos.
Las estrategias de asesoramiento y colaboración.
Modelos, métodos y técnicas de evaluación, seguimiento e intervención.
Necesidades educativas especiales: dificultades de aprendizajes, trastornos del desarrollo,
modalidades y formas de organización de la atención educativa...
Orientación escolar y profesional.
Núcleo de formación en aspectos relacionados con la intervención psicopedagógica.

5. Elementos de psicología clínica, psicología social, psicología de las organizaciones, sociología
de la educación, didácticas específicas, ...
Son núcleos de formación importantes para el psicopedagogo. Saber qué bibliografía escoger o
qué diagnóstico hacer con sus elementos.
1.4.- El currículum
Dada la importancia capital del concepto actual del vitae y su uso para el psicopedagogo es
necesario comprenderlo para poder ejercer de una manera eficaz las funciones de psicopedagogo
en un ámbito escolar.
El concepto de “currículum” es, probablemente, uno de los más controvertidos de todos los que
normalmente se encuentran en cualquier análisis disciplinar de la educación desde que apareció
el primer libro sobre esta temática bautizado como “TheCurriculum”escrito por Bobbit el año
1918. No hay duda de que los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su
sentido nos han devuelto una considerable variedad de concepciones y perspectivas en pugna,
cada una de ellas, portadora de una visión socio-política específica sobre la educación, así como
del conocimiento, del cambio social en general, del estudiante y, por supuesto, de la escuela.
Las distintas concepciones de currículum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales:
Currículum como Contenido: Entender el currículum como contenido, es una de las formas más
usuales e históricamente más relevantes que podemos encontrar. Pero la determinación de lo que
es justamente “el contenido”, o la dimensión de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de
ser unámimamente compartida. Se sigue afirmando que currículum se refiere al conocimiento
disciplinar que ha de ser estudiado, a la experiencia educativa que aporta la escuela, o más
simplemente a las materias de aprendizaje.
Currículum como Planificación Educativa: En este sentido del currículum es un documento
escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado
para la escuela. Pero como en el caso anterior, el grado de especificación de dicho marco varía
considerablemente.
Currículum como Realidad Interactiva: Según Olivier, básicamente el currículum es lo que les
sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas
las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. En este sentido el docente es una
parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes el contenido cultural y el
ambiente se encuentran en interacción dinámica (Clandinin y Connelly, 1992)
Las jerarquizaciones curriculares con implantación en el aula.

6. Los Ciclos son unidades de organización escolar que realmente permiten una mayor
flexibilización del trabajo escolar en cuanto rompen las unidades internas de niveles para facilitar
ritmos heterogéneos y agrupaciones diferentes.
Las Áreas curriculares evolucionan hacia una mayor jerarquización ganando algunas de ellas
más importancia frente a la pérdida de otras. En las sesiones de evaluación el peso que obtienen
en las decisiones los profesores de las áreas consideradas instrumentales o fundamentales es
mayor que las propuestas procedentes del profesorado de áreas consideradas, digamos, de menor
repercusión o importancia.
Los Materiales son seleccionados por su mayor abundancia, por su carácter impreso frente a
alternativos, manipulativos, individualizables y usuales, su percepción y su consideración formal,
científica. Con las innovaciones aparecen más materiales propios y más materiales prácticos. Por
el contrario, las menores innovaciones proceden sin materiales porque la información la produce
el profesor/a, con materiales comerciales impresos y homogéneos y con pocos materiales
prácticos comerciales y propios.
Los Contenidos son seleccionados según su valor formal o teórico, en función de su
consideración empírica, según su implantación social o académica y atendiendo a los intereses
comerciales de quienes los definen para las escuelas o centros.
2.- TENDENCIAS ACTUALES DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
2.1.- ENFOQUES Y DIMENSIONES IMPLICADOS EN EL ASESORAMIENTO
2.1.1.- Concepción epistemológica subyacente:
Modelo experto versus modelo colaborativo:
En el modelo Experto el aprendizaje es una cuestión individual. El diagnóstico de los
problemas se basa en localizar la disfunción y su etiología (origen). A partir de esto la
intervención consiste en corregir el mecanismo afectado (déficit de atención, motivación,
problemas familiares, ...).
Desde ésta perspectiva los contenidos curriculares están predefinidos y son estáticos. El asesor es
un corrector de problemas de conducta y aprendizajes escolares, interviene en un único elemento
del problema (alumnos, padres, profesores, ...).
El inconveniente está en que el origen del problema puede encontrarse en más de un elemento o
agente (padres, profesor, alumno). Es un modelo simple, porque se centra en aspectos parciales y
superficiales.

7. Las expectativas sobre el asesor son de gran envergadura. Esperan que se ejecute y se avance
rápidamente. A menudo se exime de responsabilidades al profesor y a los padres. Se vuelca
sobre el psicopedagogo mediante una actuación directiva, donde los responsables del niño se
deshacen de éstas responsabilidades.
Todo esto hace de él un modelo poco flexible y poco apropiado a las concepciones actuales de
orientación.
En el modelo Colaborativo considera que el aprendizaje tiene un carácter social. El asesor
tiende a prevenir más que a reducir o resolver problemas. Se trata de optimizar los servicios y
mecanismos escolares y del entorno, también puede haber intervenciones puntuales.
El tipo de intervención trata de identificar los mecanismos que originan y mantienen las
dificultades del alumno e intervenir en éstos mecanismos.
El currículum ocupa un lugar central porque las interacciones educativas se establecen en torno a
contenidos. El currículum no es cerrado, se ha de modificar según las necesidades.
La relación con los agentes educativos requiere de un consenso. El principal objeto es la
colaboración.
Algunos de los riesgos de este modelo son que el profesor puede pensar que el psicopedagogo es
un intruso. Los asesorados se sienten defraudados porque es el experto quien no les señala el
camino correcto y le coloca en una perspectiva de corresponsabilidad. Por eso surge la necesidad
de clarificar el rol y funciones del asesor para evitar una decepción de la actuación del mismo
El modelo colaborativo pues, pretende prevenir, intentar optimizar los mecanismos familiares,
curriculares,... que afecte al centro.
En la práctica:
Hay dos fases: evaluación e intervención.
Dentro de la avaluación encontramos los expedientes y los contenidos. Durante la evaluación se
debe analizar la demanda, revisar el expediente del alumno, tener un intercambio con el alumno,
realizar una observación del alumno en diferentes momentos.
La intervención debe seguir la finalidad de que a partir de ella se creen mecanismos de
prevención por esa razón se deben generar procesos de reflexión, trabajos en grupo, establecer
revisiones de metodologías, y favorecer la aparición de nuevas propuestas.
Se hacen propuestas centradas en el profesor que hace la demanda, el alumno, el alumno con el
resto de alumnos o los padres. Toda propuesta debe ir acompañada de un seguimiento.

8. El psicopedagogo ha de apoyar y orientar la acción educativa debería desarrollar un perfil
profesional adecuado a la construcción de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de
posibilitar criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos
educativos y, especialmente, como puente de unión entre la teoría explicativa y la acción práctica.
El Psicopedagogo como líder:
El psicopedagogo como líder del ámbito escolar no tiene aún definidas exhaustivamente sus
funciones, pero teniendo en cuenta las características que ha de tener la figura de
líder: autonomía, capacidad para suscitar ilusión en torno a proyectos, posibilidad de aglutinar
a los profesores en torno a un proyecto común como aportación de dicha comunidad a la
sociedad, prospectiva en torno a las funciones y servicios que la comunidad escolar ha de
prestar a la sociedad, según Morris.
El líder ha de generar ambientes formativos que posibiliten la participación activa, mediante la
creación de un clima facilitador en el que:
o caben las sugerencias
o se promueve la justicia y la lealtad
o se reconoce y valora el talento de los demás
o se potencia la creatividad y la conciencia organizativa en equipos humanos que tienen en la
integridad ética su punto de partida caben las sugerencias
El psicopedagogo como líder dinamizador del proceso de construcción y aplicación del
currículum tiene tres funciones fundamentales:
1) Asesoramiento a los equipos docentes: tanto en los procedimientos de desarrollo del
trabajo en grupo como en la propia construcción y desarrollo del currículum, a fin de
poder hacer reflexionar a los integrantes del grupo sobre:
o Lo ocurrido en el desarrollo de sus deliberaciones
o Qué cuestiones son las que se han de aprender prioritariamente en esos momentos
o Qué otras cuestiones deben subordinarse en beneficio de otras que afectan a lo que están
sucediendo de forma más directa
2) Atender a la secuencialización, adecuación de los elementos y sus consiguientes dimensiones:
o Objetivos
o Materiales curriculares y didácticos,

9. o Medios y actividades, etc.
3) Identificar y difundir la planificación de los grupos que se plantea intencionalmente:
El psicopedagogo como especialista en currículum ha de optimizar el trabajo del profesor
desarrollando en el mismo la capacidad de conocer y de poder hacer, de modo que en su
acción de asesoramiento incluya:
la utilización adecuada de la persuasión
una correcta deliberación
habilidad para comprender las manifestaciones de otros
habilidad para orientar a los profesores en el conocimiento de la práctica curricular
conocimiento de valores y creencias que contribuyen a la guía de la práctica educativa
conocimiento de aquellas disciplinas pedagógicas, necesarias par asesorar en la toma de
decisiones curriculares. (Schwab, 1983)
El psicopedagogo debe tener un modo particular de ejercer como especialista-asesor en
currículum y adquirir las habilidades y conocimientos, sólo posible a través de experiencias
de secuenciación integradas en los mismos centros escolares; experiencias que culminarían
en la preparación de trabajos de investigación que comprendiesen el informe, análisis y
evaluación de la experiencia llevada a cabo en un centro escolar.
Es necesaria pues, una actitud integradora, que permita identificar las funciones del
psicopedagogo con las características del verdadero psicopedagogo
El rol de psicopedagogo como líder consiste en tomar la iniciativa para ayudar a construir
una cultura organizativa basada fundamentalmente en la colaboración y facilitar el
desarrollo del currículum y la instrucción (Johnson).
La función de liderazgo es muy importante en la renovación pedagógica y consiguiente acción
crítica en la escuela.
Son necesarias, a su vez unas líneas directrices a desarrollar por el psicopedagogo le
permitirán establecer las bases para la construcción de una cultura colaborativa:
El psicopedagogo debe dinamizar y ejercer su influencia en la creación de un clima de
colaboración como paso previo a una dinámica de cambio
El psicopedagogo debe ayudar a la comunidad educativa en el proceso de conceptualizar
un modelo de escuela, de educación, de currículum y de enseñanza.

10. Deberá aportar marcos conceptuales de referencia sobre aquellas variables que influyen en
la construcción de la cultura de centro: sistemas de pensamiento, valores, estructuras
cognitivas y significados que han de ser compartidos por los componentes de la
organización.
El psicopedagogo debe diseñar, junto a los demás miembros de la comunidad educativa,
un modelo de trabajo en donde se defina de manera consensuada:
Qué podríamos hacer
Cómo hacerlo
Cuándo hacerlo
Para qué hacerlo
Se ha delimitar claramente las responsabilidades a asumir por cada miembro y analizando
qué recursos se pueden utilizar
.
El psicopedagogo debe dinamizar el establecimiento de criterios que faciliten el cambio
desde el interior del centro, con la finalidad de mejorar la calidad y experiencia de
aprendizaje de los alumnos y de los profesores como profesionales.
5- El psicopedagogo debe crear de compromisos de colaboración y autorrevisión reflexiva que
generen contextos favorecedores del desarrollo profesional centrado en la escuela.
2.1.2.- Ámbitos de intervención
El asesor experto centrará la intervención en algún elemento especifico del sistema escolar,
considerado problemático, normal en el alumno, profesor, equipo directivo... .
El asesor colaborativo incluye las relaciones y las interacciones entre los diferentes
subsistemas del centro: claustro, departamento, padres, equipo directivo etc.
2.1.3.- Relación laboral y profesional con la institución
Serán diferentes depende de la situación del contrato del asesor y el grado de dependencia
y proximidad del asesorado.
Según la situación del contrato del asesor:
o El asesor que actúa por cuenta propia ( servicio privado)
o Profesional contratado temporalmente por el centro educativo

11. o Funcionarios y parte de la plantilla
Según el grado de dependencia y proximidad del asesorado:
o Externa : EAP: intervención regular ( ½ semanas) y otro equipo de referencia
o Interna : Miembro de la plantilla en el instituto de secundaria. Más conocimiento de la
realidad e influencia permanente, pero tiene la dificultad de asesorar cuestionando la
actuación de los compañeros.
3.- EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR
3.1.- EL PROYECTO CURRICULAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN Y
DESARROLLO DEL CURRICULUM
El Proyecto Curricular ( PC) es un conjunto de decisiones articuladas que permiten
concretar el Diseño Curricular Base y las propuestas de las Comunidades Autónomas con
competencias educativas en proyectos de intervención didáctica, adecuadas a un contexto
específico.
El Proyecto Curricular de Centro encuentra su máxima justificación en la necesidad de
garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que
favorezca el desarrollo de los alumnos.
La función básica de los Proyectos Curriculares de Centro es garantizar la adecuada
progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la
escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que
orienten la secuenciación de los contenidos, de acuerdo con las características específicas de
los alumnos. Igualmente es importante que los criterios de agrupación y tratamiento de
contenidos, de organización del espacio y del tiempo, de selección de materiales de
enseñanza y de criterios de evaluación tengan una coherencia en el conjunto del centro, que
favorezca al máximo los procesos de aprendizaje de los alumnos.
La elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro, al requerir la posición en relación
a toda una serie de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemático de
discusión fundamental para la consolidación de las unidades pedagógicas en los centros.
La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro implica realizar las siguientes
opciones básicas:
Definir los objetivos generales de ciclo:

12. Los objetivos generales de etapa del Diseño Curricular Base tienen que ser
contextualizados para cada uno de los ciclos educativos.
Seleccionar el conjunto de contenidos:
Que serán desarrollados en el Proyecto curricular y considerar los posibles criterios de
tratamiento ( globalización, interdisciplinariedad, disciplinariedad). Esta selección deberá
realizarse a partir de los bloques del Diseño Base
Secuenciar los contenidos por ciclos:
En el supuesto de que la secuenciación de los contenidos no haya sido determinado por las
Administraciones educativas, se deberán realizar los bloques de contenido de las distintas
áreas curriculares ya que su secuenciación es un paso previo imprescindible para poder
elaborar las programaciones concretas.
Establecer los criterios de evaluación al final de cada ciclo:
El equipo docente debe establecer cuáles van a ser los indicadores que permitirán evaluar
si un alumno está llevando a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado o si se
debe modificar en algo la intervención educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo
conjunto de todo el claustro los criterios que se van a seguir para tomar la decisión de
promoción de un alumno al ciclo siguiente.
Definir los supuestos metodológicos generales:
Es importante discutir colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el
aula y buscar en grupo, respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques
didácticos que mejores resultados puedan proporcionar para el logro de los objetivos generales.
Es imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible, comparta el
enfoque metodológico de sus compañeros.
Definir los criterios de organización espacio- temporal:
La organización de espacios y tiempos debe superar los estrechos criterios del reparto de aulas y
material y plantearse con criterios pedagógicos pensando en favorecer las mejores condiciones
para el proceso de enseñanza y aprendizaje
La organización del tiempo escolar debe atender básicamente a crear unas condiciones lo
más favorables posible al desarrollo de las actividades de aprendizaje y las necesidades de
los alumnos.
Establecer los principales materiales didácticos que se van a utilizar:

13. La existencia de unos criterios comunes en los materiales básicos de la enseñanza y en la forma
de utilizarlos constituye un factor básico para la coherencia de la actuación docente en un centro.
Por ello, es conveniente identificar los distintos materiales didácticos que se utilizarán:
Libros de consulta
Libros de actividades
Libros de lectura
Material auto correctivo
Proyectos curriculares
Etc.
ÁMBITOS DE DECISIÓN
La confección del Proyecto Curricular de Centro constituye una ocasión para el debate, el
cual, permite a los profesores la reflexión sobre la práctica educativa, a partir del análisis
de la realidad, para transformarla.
Esta circunstancia ofrece a los profesores la posibilidad de asumir decisiones conjuntas de
manera coherente, y de mejora de la calidad de la enseñanza, al enfrentarse con la
experiencia de analizar colaborativamente su tarea educativa diaria.
El psicopedagogo ha de orientar las decisiones del profesorado; ha de concienciar a los
profesores que tienen que iniciar el desarrollo del curriculum de su centro, partiendo de las
necesidades organizativas y convivenciales que en ese momento tiene el centro escolar.
En este sentido, el psicopedagogo debe facilitar formas organizativas que posibiliten un
margen de tiempo que permita la participación del profesorado de forma relajada.
Decisiones referidas a las intenciones y objetivos educativos.
Decisiones sobre contenidos.
Sin lugar a dudas, cualquier acción educativa se enmarca en un espacio físico-social que se
constituye en el contexto próximo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hecho concreta
una serie de condiciones que afectan al proceso instructivo, tanto en su dimensión relacional
como tecnológica, que aconsejan el asesoramiento para adoptar estrategias de carácter
instructivo, a fin de abordar con mayores posibilidades de éxito las decisiones que vayamos a
adoptar.

14. La conducta de los profesores como la de los alumnos se explica por encontrarse integrada en un
contexto en el que los contenidos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de procedimientos
metodológicos constituyen, en gran medida, el contenido de las interacciones entre los
profesores y los alumnos (Gimeno, 1988).
El currículum establece unos contenidos, pero el centro deberá concretarlos, precisarlos,
ampliarlos,... pero que sean guías en la actuación docente.
Como psicopedagogos tendremos tres tareas:
Seleccionar y concretar los contenidos (asesorar) en su selección y concreción.
Priorización y secuenciación.
Asesorar sobre el concepto amplio del contenido.
Hay que señalar que existen algunas dificultades en la concreción de los contenidos. Uno de
los problemas con los que nos encontramos se encuentra en el hecho de que los contenidos
curriculares son indefinidos en la medida que responden a planteamientos universales y
estáticos; sin embargo, cuando se elaboran y desarrollan como una construcción social
basada en los valores del Proyecto Educativo del Centro, en el contexto sociocultural y en
las orientaciones psicopedagógicas, se produce una adecuación de los contenidos a las
demandas sociales, de manera continua y, por tanto, esos contenidos se pueden considerar
significativamente adecuados a las necesidades de los alumnos, según su madurez y
conocimientos académicos.
Hay diversas razones que debe esgrimir el psicopedagogo para que el profesor considere los
contenidos desde este punto de vista, razones tales como:
La necesidad de socializar la acción educativa y, por tanto, referirla a contextos concretos.
El hecho de que la educación sea una respuesta a estímulos sociales, lo que comporta su
adecuación a la cultura o culturas de ese ámbito social.
La “explosión” de conocimiento, “Es un flujo de información en nuestra cultura y las
posibilidades técnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a pensar al
profesorado en la revisión de qué se entiende áreas de saber y de la cultura”.(Pérez Gómez,
1992)
La dispersión del saber, consecuencia del crecimiento de la información y su consiguiente
especialización, obliga a buscar elementos que sirven para relacionar campos separados y poder
así transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. Ese contenido globalizador reclama

15. atender a las capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados, tanto o más que a lo
que es específico de cada uno de ellos.
Decisiones sobre metodología didáctica
La importancia de que en las escuelas se produzca un debate sobre cómo enseñar, responde a la
necesidad de asegurar que el alumno reciba la ayuda necesaria para aprender de modo
significativo los contenidos que se proponen en el Proyecto Educativo de Centro. La función del
psicopedagogo consistirá en facilitar que el profesor aprenda a aplicar las orientaciones
psicopedagógicas y metodológicas aportadas por el Diseño Curricular Base a su área de
conocimiento y utilice dichas orientaciones en un ámbito decisional adaptado a equipos de
trabajo.
Existen dos dimensiones esenciales para concretar la coherencia de la actuación del profesorado
respecto a cómo enseñar; en primer lugar, la que se refiere a la manera de compartir una misma
idea sobre el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, la que hace
referencia al hecho de que resulta imposible en un proyecto, establecer a priori cuáles han de ser
las actuaciones de todo el profesorado del centro y definirlas con un alto grado de concreción.
Por tanto, la coherencia de las decisiones que en el PCC se adoptan sobre cómo enseñar se define
por relación existente entre la amplitud y generalidad de los principios psicopedagógicos que los
profesores sean capaces de debatir, analizar y consensuar y, por otra parte, por la particularidad
de su concreción en la acción (Mauri y Onrubia, 1994).
Por tanto, se ha de propiciar que los acuerdos sobre metodología de los miembros de un claustro
de profesores se fundamenten en principios generales de carácter psicopedagógico y en la
posibilidad de una intervención diversificada del profesor, adecuada a dichos principios.
Decisiones sobre evaluación
Si hay algún tipo de decisiones que inciden en el conocimiento del desarrollo de los procesos
educativos y en la innovación, estas son las que conciernen a la evaluación.
Cuando el psicopedagogo orienta las decisiones de los profesores en relación con la evaluación
del proceso educativo, ha de facilitarles una serie de referentes que proporcionen información y
orientaciones para decidir. Las denominadas fuentes del currículum pueden ser referentes útiles
para llegar a establecer criterios y pautas sobre evaluación educativa.
La clave de la eficacia en la evaluación está en las decisiones previas tomadas a partir de lo
que podemos denominar fuentes sociológicas. Nos permiten plantear la utilidad de la
evaluación, en relación al modelo de persona que queremos formar y con el concepto de
educación que asumimos a tal fin.

16. La reunión del profesorado es imprescindible para evaluar, ya que desconocen lo que realmente
está haciendo cada profesor/a en concreto con sus alumnos. En estas reuniones previas el
profesorado deberá hacer una lista de los instrumentos de evaluación que se utilizan en el centro.
La lista debe aportar unas pautas de observación directas pruebas escritas, pruebas orales,
revisión del trabajo diario, entrevistas de tutoría con los alumnos, cuestionarios, etc.
3.2.- EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR
El psicopedagogo tiene la función primordial de apoyar y orientar la acción educativa y debe
desarrollar un perfil profesional adecuado a la construcción de conocimientos y que, a su vez
fuese capaz de posibilitar criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de
los procesos educativos y, especialmente como puente de unión entre la teoría explicativa y la
acción práctica.
3.2.1.- La intervención del psicopedagogo en el proceso de elaboración y revisión del
proyecto curricular
Papel de la asesoría
La intervención asesora del psicopedagogo en el proceso de elaboración o revisión del PC puede
responder a diversas necesidades del profesorado (formación del profesorado, supervisión
externa, asesoramiento o toma de decisiones); la fundamentación de las decisiones y el hecho de
que éstas deban tomarse colectivamente.
El asesor no debe ser el protagonista de los procesos de elaboración o revisión del PC, sino un
apoyo, sin olvidar que la responsabilidad y la dirección del proceso debe corresponder al
profesorado del centro.
El análisis de necesidades, punto de partida para diseñar la intervención
El diseño de una intervención adecuada por parte del psicopedagogo debe fundamentarse en un
previo análisis de necesidades del centro en relación a la cuestión que nos ocupa.
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
El papel del psicopedagogo para elaborar proyectos. 2 tipos:
Ayudar a fundamentar las ideas que se toman. El proyecto lo elaboran los docentes. Ayudarles
a mejorar el conocimiento sobre temas como por ejemplo de la evaluación; ayudar a reflexionar
sobre el tema de conocimiento.
Ayudar a mejorar las dinámicas de trabajo grupal que les sirva a prosperar de manera eficiente
y colectivamente. No suele haber coherencia interna entre los docentes.

17. El asesor no es el protagonista de la elaboración del proyecto.
Aspectos del análisis de necesidades y recursos:
El origen del asesoramiento, cuál es el sentido.
Análisis de la situación respecto a la elaboración del P.C., en qué momento se encuentran,
personas implicadas, prioridad de expectativas, …
Analizar los aspectos del centro, en contexto, cultura educativa; incluye las concepciones de los
profesores sobre autonomía curricular, trabajo en equipo, ..
Análisis de las expectativas y demandas sobre el asesoramiento y valorarlas.
Para analizar estas necesidades podemos recurrir a diferentes fuentes de información como
puede ser el caso del director, profesores, ambiente del centro, inspección,…
También hay que hacer el análisis de los recursos: formación de los participantes, cultura del
centro, características de los directores, espacios para trabajar, …
En cuanto al Proyecto Curricular, la orientación psicopedagógica puede dirigirse a:
Ayudar en el análisis, la reflexión y el establecimiento de criterios de prioridad en el
contexto escolar respecto a las capacidades a conseguir, especificadas en los objetivos
generales de etapa. Estos objetivos constituyen, en última instancia, el referente que ha de
orientar el desarrollo del currículum y sus adaptaciones al centro.
En el segundo nivel de concreción curricular se han de encontrar fórmulas de equilibrio
entre las diferentes capacidades, procurando que no predominen excesivamente las de tipo
intelectual en detrimento de otras.
Proporcionar criterios para secuenciar y temporalizar los tres tipos de contenidos, con el
fin de que cada una de las áreas los contenidos procedimentales y los referidos a actitudes
reciban el mismo tratamiento que los relativos a hechos y conceptos. Para los alumnos con
menos recursos para aprender, el mantenimiento de este equilibrio resulta especialmente
beneficioso.
Proporcionar criterios para el establecimiento de los objetivos de ciclo en congruencia con
la secuenciación y la temporalización de contenidos.
Ayudar a seleccionar las metodologías más adecuadas respetando los principios del
aprendizaje y teniendo en cuenta que, pese a que se puedan tomar decisiones de carácter
general para todo el centro, se han de considerar los aspectos metodológicos sobretodo en el
ámbito del ciclo, y con cada uno de los grupos de alumnos.

18. Sugerir los criterios y los procedimientos para establecer y mejorar los procesos de
evaluación y adecuarlos a las características de los alumnos y de los propósitos educativos,
teniendo en cuenta que la evaluación es uno de los aspectos clave sobre el cual se
fundamenta el diseño de la respuesta educativa dirigida a todos los alumnos.
Ayudar a concretar las maneras de organizar el trabajo de los profesores: se han de
encontrar fórmulas que fortalezcan la colaboración entre los tutores y el resto de
especialistas que intervienen en un grupo de alumnos, tomando como referencia el ciclo.
También es necesario proponer formas de organización articulada que integren los
recursos humanos ordinarios de un centro con los recursos específicos, de manera que
permita diferentes gradaciones en la singularización de la respuesta de acuerdo con las
diferentes necesidades de los alumnos.
Asesorar en la organización de los agrupamientos de alumnos, tanto a la hora de formar
grupos como a la hora de flexibilizarlos, y asesorar en la oferta de sistemas de ayuda a los
alumnos según sus necesidades educativas.
Hacer sugerencias sobre el aprovechamiento de los espacios del centro de acuerdo con las
decisiones tomadas en cuanto a organización de profesores y de grupos de alumnos.
Proponer criterios para la selección de materiales que se han de utilizar con los alumnos.
La elección de los materiales curriculares, en forma de libros de texto o bien en otras
modalidades, tendría que tener en cuenta todas las otras decisiones pedagógicas que se
toman en el centro, y especialmente las que tienen que ver con el desarrollo del currículum.
ASESORAR DESDE LA COLABORACIÓN
Hoy es frecuente encontrar el término “asesor” ligado a las más variadas tareas y profesiones.
En nuestro caso nos referimos a unos agentes capaces de participar a través del diálogo junto a
un colectivo docente, con la intención de mejorar la práctica escolar a partir de un proceso de
indagación compartida sobre los problemas y necesidades que afectan a la realidad educativa de
los involucrados en el proyecto.
Analizar el contenido del decreto en términos de currículo explícito y oculto en relación con
temas tales como la clasificación de individuos de la institución escolar, la función controladora
y reguladora de la Administración, la noción restringida de autonomía docente y de centro, la
visión estrecha y normativa de las materias curriculares, las limitaciones en la organización el
tiempo y del espacio... podría ocupar gran parte del trabajo.

19. En primer lugar cabe aprender del contraste de puntos de vista, considerar la familia como punto
de partida en el asesoramiento, intervenir compartiendo la reflexión sobre el proceso iniciado y
hacer balance de la intervención en sí una vez finalizada.
El apoyo externo en el marco de la colaboración
El asesoramiento colaborativo tiene como meta, básicamente, la profundización en la autonomía
profesional del profesorado, pero esto, sin embargo no quiere decir que se opte por un modelo
que se apoye exclusivamente en el equipo de docentes que están en el proceso de formación.
La formación compartida para su correcto desarrollo necesita precisamente de agentes externos
que, dentro de un marco colaborativo, posibiliten diversas ayudas que de no darse resultarían un
obstáculo para el proceso seguido.
Su implicación, según ponen de manifiesto distintas experiencias, tendrá especial relevancia
cuando los asesores cumplan los siguientes requisitos:
Deben ayudar a seleccionar y delimitar los problemas que son realmente importantes y
merecedores de ser investigados.
Una vez conocido, acotado y sentido el problema que se va a investigar, deben facilitar diversos
recursos y la información necesaria para un mayor conocimiento y profundización en el objeto
de trabajo concreto, y así evitar con su intervención interminables disgregaciones y rodeos.
Su presencia será cada vez más necesaria en cuanto a la autoformación, para evitar lo que se ha
dado en llamar el “aprendizaje plano” que en tantas ocasiones es la causa del desánimo y el
aburrimiento que conducen, finalmente a la desaparición de muchas e interesantes experiencias
de formación.
Deben promover procesos de regulación y revisión y participar en ellos. Ésta es otra de las
aportaciones que los colectivos y las experiencias colaborativas demandan con más insistencia.
Su presencia ha de tener un papel significativo a la hora de establecer redes de contactos; es decir,
canales de comunicación entre los distintos equipos o centros, de manera que se puedan
optimizar y expandir ideas y recursos.
La formación en centro: una estrategia para la colaboración
Plantear un cambio, promover una actividad innovadora o iniciar cualquier proceso dirigido a la
mejora y transformación de la práctica educativa son hechos que conducen necesariamente a la
consideración de una formación del profesorado que rompa con la creencia racionalista,
tecnológica y simplificadora.

20. La formación centrada en la escuela se perfila como la estrategia idónea para un desarrollo
progresivo, sin saltos en el vacío, pues de acuerdo con el principio de aprendizaje significativo,
aplicado a los procesos de formación del profesorado, se parte de las ideas y posibilidades que el
equipo posee para plantearse, sólo aquellos saltos cualitativos que puedan ser entendidos y
asumidos dentro del bagaje de experiencias anteriores de que se dispone.
Centrar la formación en la escuela aporta otro matiz muy importante en relación con el
profesorado. Éste deja de ser un objeto de formación para pasar a ser protagonista del proceso.
Tomar decisiones, negociar y regular la experiencia y sus consecuencias, serán acciones que
estarán estrechamente relacionadas con los docentes.
Algunos aspectos sobre la colaboración entre centros y asesores
Ubicar los procesos de formación en los centros educativos se está convirtiendo en una realidad
cada vez más extendida. Parece una idea fértil de cara a propiciar cambios y mejoras reales en la
práctica, no por ello está exento de contradicciones, sobretodo cuando a veces, por parte de la
Administración se utiliza de forma propagandística mediante el lanzamiento de proyectos,
decretos... basados en esta concepción, aunque luego no se adopten las medidas necesarias para
su puesta en práctica.
Algunos aspectos importantes a tener en cuenta cuando hablamos de propuestas colaborativas:
El enfoque colaborativo no puede caer, a causa de una simplificación absurda, en un sencillo
traslado físico de la actividad formativa; es decir, llevar las experiencias externas al lugar de
trabajo.
La formación colaborativa no es una estrategia que tenga como objetivo el tratamiento y
resolución de necesidades urgentes.
La implicación de asesores colaborativos en procesos de formación en centros no puede
fomentar la desunión del colectivo docente.
La contribución de los asesores no puede ser una estrategia para que los docentes trabajen juntos
con el fin de facilitar la divulgación y puesta en funcionamiento de ideas externas u oficiales.
El modelo de asesoramiento que estamos considerando fomenta el desarrollo y la mejora de las
prácticas, tanto en el sistema de apoyo externo como en el escolar.
CLAVES PARA LA DINAMIZACIÓN INTERNA
Durante estos años el pensamiento formativo hegemónico del sistema ha sido la implantación de
cuestiones técnicas, por lo que el asesoramiento se ha volcado sobre todo en intentar introducir

21. los planteamientos oficiales en su versión más rudimentaria y superficial a fin de reducir la
resistencia al cambio deseado.
Los coordinadores de procesos formativos no se reconocen a sí mismos como formadores, y
éstos tampoco entienden que deban desarrollar ese papel. Probablemente como coordinadores sí
tendrán intenciones personales de introducir mejoras en el centro, y tal vez piensen que la vía
formativa es un buen camino, pero no se consideran obligados a aconsejar en el proceso, tal y
como le ocurre al asesor externo.
De ahí que ambos compartan el riesgo de caer en errores semejantes y, también que
paulatinamente se vayan trasladando hacia el asesoramiento interno las prácticas viciadas del
externo.
Errores que amenazan la corresponsabilidad
Los consensos artificiales: Cuando en un centro se inicia una actividad de formación o
innovación, suele esperarse que el coordinador se ocupe de sacarla adelante, asumiendo más
responsabilidad y tareas que los demás, pero que también cuide el ambiente de relación entre
compañeros, para conseguir que el proceso funcione con suavidad, sin que haya confrontaciones
arguméntales que pudieran mostrar diferencias importantes.
El inmovilismo sutil: Algunos profesores utilizan esa necesidad de mantener un buen clima
entre colegas para frenar cualquier posibilidad de innovación, y así hacen ver que si algunos de
ellos llevan a la práctica una serie de cambios destacarán en el ámbito externo, lo que conllevará
la desunión interna y la ruptura del colectivo. Para evitarlo, el grupo se ve tentado a cerrarse en
un corporativismo inmovilista, olvidando que la colaboración en grupo no significa la
unanimidad, sino aprovechar la diversidad docente como fuente y camino del desarrollo
profesional.
La “Externalización”: A veces, cuando se cuestionan las prácticas docentes que se realizan o se
intentan sugerir modificaciones, es probable que el asesor interno sea sometido por sus
compañeros a un proceso de semiexclusión o externalización, de manera que profesores
renuentes al cambio pueden provocar que se le vas como un extraño en su mismo centro.
La patologización de lo cotidiano: Las instituciones educativas son en sí mismas conflictivas
por inciertas, pero la vida escolar se interpreta cada día más desde una óptica patológica, tanto en
las escuelas como en los institutos. Esto provoca que se interpreten muchos hechos usuales como
excepcionales o patológicos, porque no se ajustan al patrón de normalidad prefabricado. Como
consecuencia, a los docentes se les incita a pensar que los refuerzos para mejorar la calidad y su
propia personalidad han de centrarse en la implantación de estrategias técnicas psicodidácticasde

22. solución de problemas, sin profundizar en el análisis más complejo de las causas junto con sus
connotaciones sociales.
El “expertismo”: Los asesores internos, para no quedar paralizados con tantos elementos
complicados y no dejarse de arrastrar por el pensamiento, necesitan sentirse fuertes en su imagen
profesional ante sí mismos y ante los demás. Como consecuencia se ocultan unas voces a
expensas de otras y se estimulan unos estudios de la realidad poco naturales y aún menos
ajustados.
El “clientismo”: La tendencia a buscar en el individuo aislado tanto las causas como las
soluciones de las condiciones escolares suele producir errores en cuanto a qué debe abordarse o
cuáles son las cuestiones más prioritarias. Lo más grave es que comienza a entender y tratar a los
compañeros como clientes o usuarios de los servicios de asesoramiento interno, de modo que al
contemplar su demanda individual es fácil dar la espalda a otros criterios más importantes
directamente enlazados con necesidades sociales, profesionales o pedagógicas de la comunidad
educativa.
El proselitismo sutil: No es de extrañar que los asesores busquen estrategias para convencer a
toda costa de sus ideas y formas de hacer, tal vez con buena voluntad de creer que lo que ellos
piensan es mejor, por estar más informados o por mantener su prestigio, dada la inseguridad en
que les colocan las demandas y contradicciones que venimos enumerando. Por lo tanto las
renovaciones en las prácticas educativas son mínimas, porque los docentes, sin previo
convencimiento, no están dispuestos a modificar sus principios de referencia. Entonces los
asesores se preocupan por la resistencia al cambio del profesorado, sin fijarse que, sin darse
cuenta han caído en ciertas actitudes proselitistas.
Pautas para superarlas
Aprovechar el potencial profesional de los centros y de sus profesionales, evitando plantear
acciones o planes como si se partiese de cero, como si todo lo anterior o lo existente fuera
negativo, motivo de recelo e inservible.
Participar en la gestión democrática de sus centros educativos, tanto en aspectos puramente
burocráticos como en los organizativos y pedagógicos.
Implicarse en el análisis y crítica del sistema en general con la intención de buscar y ejecutar
acciones educativas acordes con las necesidades personales y sociales concretas de su alumnado
y de su centro.
Luchar para desterrar las posturas lastimeras, quejosas y de culpabilización del otro.

23. Promover, animar y facilitar la innovación y experimentación, sin dirigismo pedagógico y vencer
la tentación de controlar los procesos atendiendo a demandas de instancias alejadas de las
decisiones diarias en las aulas y los centros.
Esforzarse en la producción de materiales curriculares contextualizados, fruto de la experiencia
de profesores expertos y comprometidos con su trabajo.
Procurar que los padres y madre colaboren y asuman las responsabilidades educativas y
formativas que tienen con sus hijos.
Organizar y pensar la acción educativa de tal forma que da prioridad al alumnado por encima de
las disciplinas.
Capacidad de mostrar las cosas, los saberes a sus alumnos de forma que las consideren
importantes, interesantes, atractivas y despierten en ellos el deseo de saber.