La jornada de alfabetización incial

La Jornada de Alfabetización incial es una actividad del sub programa “Lectura,
Escritura y Matemáticas” del Programa para el Fortalecimiento a la Calidad de la
Educación Básica en coordinación con las Mesas Técnicas de Educación Primaria
de los subsistemas Estatal y Federal.

Programa de Fortalecimiento de la Calidad de la Educación Básica Página 2
Sub programa Lectura, Escitura y Matemáticas
Secretario de Educación Pública y Cultura
C. Gómer Monárrez González
Subsecretario de Educación Básica
C. Pedro Torres Félix
Director de Educación Primaria
C. Víctor Hugo Chávez Gallardo
Subdirector de Educación Primaria
C. Miguel Ángel Chávez Pérez
Jefa del Departamento de Educación Primaria
C. Domitila Sandoval Osuna
Jefa del Departamento de Educación Especial
C. Hermelinda Gamboa Lugo
Coordinador Estatal del Programa para el Fortalecimiento a la Calidad en Educación
Básica.
Luis Enrique Silva Peña.
Equipo Técnico Pedagógico de Primaria Estatal.
Coordinadora Académica : Mirna Lorena Rubio López.
Nohemí Gallardo Murillo
Yuslania Denice Armenta Vega
Lucía Judith Castro Fernández
Maricela Blanco Domínguez
Paola Janeth Agramón Araujo
María Elena Medina
Cristina González Hernández
José Lucino López Sánchez
Equipo Técnico Pedagógico de Primaria Federal.
Coordinadora Académica: Blanca E. Domínguez Betancourt
Sara Eduviges Alcaraz Barreras
Bertha Gómez Elías
Lorena Guadalupe Mascareño Gastélum
Dora Leticia Medina Beltrán.
María Luisa Tirado Picos
Francisco Javier Ávalos Salcido.
Nicolás Espericueta Rodríguez
Rosario Peraza Astorga
Equipo Técnico Pedagógico de Educación Especial
Coordinadora Técnica: Tayde Margarita Hirata Barrales
Asesoras Técnico Pedagógico del Departamento de Educación Especial:
Elvia Rocío García Laija
Francisca Magdalena Esparza Ontiveros
Claudia Leticia Escobar Loaiza
Silvia García Laija
Culiacán Sinaloa, México. Agosto 2016

Introducción
Una de las herramientas básicas para el aprendizaje permanente y para la participación
ciudadana en sociedades democráticas lo constituye el estar alfabetizado en el más
amplio sentido. Participar de la cultura escrita abre una amplia gama de posibilidades
para el desarrollo personal y social de las personas; por lo que la escuela está obligada
a garantizar que los estudiantes alcancen el máximo logro de los aprendizajes clave de
la lectura, la escritura y las matemáticas.
Para lograr lo anterior los colectivos docentes tienen el compromiso de leer el contexto
de donde proceden sus alumnos, sus necesidades, sus sueños y proyectos; para crear
los ambientes escolares y de aula, determinar los tiempos y las estrategias que de
manera más rica introduzcan a los alumnos a la cultura escrita favoreciendo el que se
apropien y perfeccionen los procesos implicados en la lectura y la producción de textos.
El reto es que mediante la intervención pedagógica de los docentes, el monitoreo por
parte del directivo, la asesoría y el acompañamiento a los profesores en las aulas; la
incursión de los estudiantes a la alfabetización sea una aventura de aprendizaje sin fin,
la cual los nutra de los más sólidos conocimientos del lenguaje oral y escrito, de la
diversidad textual y cultural, reconociendo en la escritura y la lectura medios que les
permiten imaginar y disfrutar de escenarios e imaginarios colectivos distintos a los que
se conocen , al mismo tiempo que les alientan para la creación de nuevos.
Apoyar a los alumnos en el descubrimiento de la pauta sonora o de la relación sonoro
gráfica mediante pequeñas actividades de reflexión lingüística a partir de textos
cercanos a su experiencia de vida y gusto estético, como por ejemplo al trabajar con el
nombre propio, o al leer textos breves con frases reiteradas o dictarle al maestro un
texto ya conocido y compartido por el agrupo, anotar un chiste, así como charlar sobre
un texto de la biblioteca recientemente leído para destacar los distintos sucesos y
personajes para luego sugerir algún cambio en la historia o mediante el auto dictado
para colocar el nombre a una colección de imágenes de juguetes, constituye un
esfuerzo creativo del docente que se transforma día a día en detonante de la alegría de
los chicos para acceder a la lectura y la escritura, si se les apoya con cuestionamientos
oportunos y si se les brinda la oportunidad de aprender de los errores, de otros y con los
otros, incluido el maestro.
Muchos docentes conocen todas estas “escrituras” infantiles que se presentan en las
etapas de adquisición de la escritura y no se desesperan cuando las ven en las hojas de
los cuadernos de sus alumnos porque saben que, en muchas ocasiones, presentan
problemas a sus mismos autores, problemas que les demandan poner en juego todos
sus recursos para reemplazarlas progresivamente por otras más avanzadas. Estos
docentes consideran que el conocimiento del proceso constructivo les permite evaluar
positivamente el avance de los niños e intervenir de manera adecuada para guiarlos.

Otros maestros deciden que los niños no pongan sus ideas sobre las hojas, que
comiencen escribiendo palabras que contengan pocas letras (primero la M y las vocales,
luego se agrega la P, etcétera) y poco a poco, a medida que se van incorporando las
demás consonantes, el alumno irá escribiendo más palabras. A veces, esta estrategia
tiene éxito y los niños, después de las vacaciones de invierno y respetando el decir de
muchos maestros, hacen click, a partir del cual los docentes pueden acelerar la
presentación de las letras que faltan. El problema es que no todos los chicos de primero
hacen click a mitad del primer año escolar. Muchos de estos niños, aunque estén
incluidos en un ambiente alfabetizador adecuado en la escuela y hayan avanzado en su
aprendizaje, suelen terminar su primer año escolar en un nivel de escritura silábica, pero
este progreso suele no ser advertido por los docentes ¿Qué implica ignorar esto?...
Ignorar la evolución de la escritura en los niños implica dejarlos solos, librados a sus
propias fuerzas para avanzar pero, además, puede conducir a que el maestro
descalifique escrituras de sus alumnos —descalificando también a los alumnos que las
producen— que, tal vez, sean indicadoras de avances. (…) El riesgo mayor de este tipo
de situaciones es que, ante la descalificación, el alumno se sienta desorientado y pueda
inhibir su aprendizaje.
Por otra parte, una vez que los alumnos han arribado al descubrimiento del principio
alfabético de escritura, las prioridades de enseñanza se enfocarán al dominio de
aspectos formales del lenguaje mediante la implementación de los talleres de escritores,
la práctica de la lectura en voz alta y el fomento del hábito lector, así como al
fortalecimiento de la competencia lectora. El uso de organizadores gráficos será un
recurso valioso para que los estudiantes registren y sinteticen y presenten las ideas
centrales, sus interpretaciones, reflexiones y evaluaciones sobre los textos leídos, pero
también el que los contrasten con los que circulan en la internet distinguiendo la
vigencia y lo fidedigno de la fuente desarrolla y amplía esta competencia.
Los buenos maestros saben que el primer contacto de los niños con la lectura y la
escritura es determinante para su evolución como lectores y escritores, pero también se
sabe que los buenos maestros se reinventan cada nuevo ciclo escolar y de ellos se
nutren los colectivos docentes que crecen profesionalmente crecen cada año.
Índice

Leer el nombre propio……………………………………………………… 5
Escribir el nombre propio ………………………………………………… 8
El trabajo con el nombre propio …………………………………………. 7
La intervención docente en el trabajo con el nombre propio …………. 11
Copia del nombre propio para inscribirse en sesiones de lectura ……. 12
Escribir en voz alta (dictado a la maestra, sobre un acontecimiento) … 16
Dictado al maestro (escribir una recomendación bibliográfica) …………. 19
Lectura de un texto que se sabe de memoria…………………………….. 20
Leer para saber más sobre un tema……………………………………….. 23
De las ideas a los textos: el taller de escritura…………………………… 26
Secuencias didácticas ………………………………………………………. 29
Secuencia 2 ………………………………………………………………. 32
La educación de los niños es una tarea compartida ……………………... 47
Desarrollo de la multiliteracidad …………………………………………… 56
Aprender estrategias…………………………………………………………. 61
Uso de preguntas …………………………………………………………….. 62
Leer en voz alta ……………………………………………………………... 63
Leer noticias del periódico ………………………………………………….. 63
Leer textos en internet ……………………………………………………… 64
Leer libros de texto …………………………………………………………… 65
Leer textos de Ciencias Naturales………………………………………….. 66
Leer textos de Historia o de Ciencias sociales ………………………….. 67
Leer textos matemáticos ……………………………………………………. 69
Lectura de textos literarios ………………………………………………… 70
Leer para investigar y generar conocimiento………………………………. 71
Hacer esquemas y cuadros sinópticos …………………………………… 71
Aprender a escribir a partir de la lectura de textos modelo ……………… 75

El proceso de escritura y sus fases ……………………………………….. 82
Adecuación pragmática …………………………………………………….. 83
La generación de ideas y la planeación de los textos…………………….. 83
Redacción de los textos ……………………………………………………... 84
Conectores: organización y relación de lo que se expresa en los textos. 85
Coherencia y cohesión ……………………………………………………… 88
Para animar a escribir a los alumnos ……………………………………… 91
Reflexiones sobre la extraedad …………………………………………….. 96
Estrategias didácticas para la producción de textos y el desarrollo del
cálculo mental en la escuela primaria……………………………………..
98
Estrategias para el desarrollo del cálculo mental…………………………. 109
Estrategias específicas y diversificadas para la atención educativa de los
alumnos con disacapacidad orientadas a favorecer los procesos de
alfabetización inicial.
119
Bibliografía
LEER EL NOMBRE PROPIO
Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra
identidad.
Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial.
Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños
plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su
función en la psicogénesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han
demostrado que el nombre propio “[...] es una valiosa fuente de información para el niño:
indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el
orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre
escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a

comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la
importancia de esta adquisición”1.
Reconocer el nombre y reproducirlo según su forma convencional son situaciones
didácticas que el jardín propone a los niños desde su ingreso a la institución. Lejos de
constituirse en ejercicios rutinarios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son
variadas y con sentido para los alumnos.
Enseñar a reconocer el nombre
La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación
didáctica que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no
constituirse en una práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar
el cartel con el nombre propio en un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar
el nombre en una lista escrita por el docente para señalar el responsable de una
actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para
saber quién es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc.
Desde el inicio del ciclo lectivo –y en las distintas salas– el docente presenta a los niños
carteles con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo.
Los carteles son de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus
escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro2 son la única referencia
gráfica.
¿Por qué no “facilitar” la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos,
por ejemplo? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que
genere en los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con
el material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar
en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros,
donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece
escrito.
Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en
las distintas escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo
hace habitualmente – sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la
emisión–. En ocasiones, puede acompañar la lectura con señalamientos globales del
texto a fin de indicar aquello que está leyendo.
1 Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura.
Dirección de Educación Especial, México, 1982. (Fascículo 4, págs.163-64)
2 Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más
conocida por los niños.

Reconocer el nombre propio –e incluso el de algunos compañeros– es un largo proceso
en el cual, inicialmente –tal como ha sido señalado por las investigaciones
psicogenéticas–, los niños expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el
adulto que las desconoce. Es esperable, por ejemplo –especialmente en los más
pequeños– que aunque el maestro haya informado qué dice en cada nombre,
modifiquen una y otra vez el sentido de lo que allí está escrito (la escritura del nombre
puede cambiar su significado de manera inmediata según quién tenga el cartel en sus
manos) o que cada parte de un nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros
nombres u otras palabras (Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las
letras: “Éste es mío, dice ‘Manuel’ (señalando MA), ‘Andrés’ (en N), ‘papá’ (en UE) y
‘mamá‘ (en L)”.
En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades
de aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso (“Aquí yo leo
‘Fernanda’”; “En este cartel dice Manuel, mira cómo lo leo –señalando la totalidad de la
escritura–”); apela a otros compañeros para que aporten y justifiquen sus ideas (Cuando
Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la docente le señala: “Preguntemos a
Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo”)
En algunas ocasiones escribe aquello que los niños “leen” para establecer
comparaciones (Ante la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone:
“Mirá, aca escribo ‘MANUEL, ANDRÉS, PA-PÁ, MAMÁ’ ¿qué pensás?...”). Una y otra
vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por cierto
que requieren muchas oportunidades para que esto sea posible.
Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar en el
reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras
con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están dispuestas en
determinado orden –coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro
compañero– que tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito
tienen relación con las partes del nombre dicho, que las letras poseen algún valor
sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de escritura se torna
cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboración entre los
niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en
los mismos (“Esta no es tuya, es mi letra”, dice Mariano señalando M en un cartel donde
está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la
escritura (cómo empieza o cómo termina el nombre, la cantidad de segmentos que
presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen...).
En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten “leer”
coordinando diversas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como
un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o
palabras que posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por
otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo

semántico es sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se
ajustan a este universo posible.
A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un
conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras
seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen “dónde dice”
cada nombre leído (“Acá dice..., dónde dice...”). En estas situaciones el docente propone
a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando
propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen
oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa
aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para
aprender a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos.
Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la
emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas
relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito.
La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su
casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel –CARLOS– y sin
leerlo, pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban
algunos nombres: “Marcela”, “Rosita”, “Ana”. Para ampliar la información disponible, la
docente aporta otros datos a la situación: “Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a
leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero”. Escoge el cartel MARÍA
FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: “En uno dice “María Florencia” y en
otro “Carlos –sin señalarlos–. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo (señalando
CARLOS)?”. La opiniones se presentan divididas: para unos dice “María Florencia”, para
otros “Carlos”. Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: “Dice...
porque sí”. Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en
el texto: “Dice ‘Carlos’ (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando
decís ‘Ma... ría... Flo... ren... cia’ lo decís más largo, no ves que tiene dos” (refiriéndose a
ambas palabras).
Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre
las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso
en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas
letras por ellos conocidas.
En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone
reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán –en ese orden y de
manera sucesiva– los nuevos encargados de la tarea: 1o MARIANA, 2o MARTÍN, 3o
ANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen
dónde dice cada uno: “Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos
quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y
quién el tercero. Acá dice ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín –lee sin señalarlos–; vamos a
mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre”.

Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice “Martín” (en
ANALÍA) porque empieza con “ma” (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la
sílaba). Para otros, los nombres que comienzan “con ma” son “Martín” y “Mariana”, pues
recuerdan y verifican que “Marta” –el nombre de otra compañera– comienza con la
misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y
otro nombre.
Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de
ambas escrituras. Logran establecer que “Mariana” termina con “a” o con “na”, igual que
“Ana o Rosana”. La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales,
encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista (“porque termina igual,
unos señalando NA y otros A”); que MARTÍN es la segunda “porque empieza igual que
Mariana pero es un poquito diferente cuando termina”, y que ANALÍA es la más fácil
“porque es la más distinta [sic]”, “porque empieza y termina con la ‘a’”. En ambos
ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas
informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello
resulte posible. Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad
donde los niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer.
Escribir el nombre propio
Al aprender a escribir el propio nombre, los niños del jardín cuentan con una fuente
importante de información sobre el sistema de escritura: cuántas y cuáles letras
presenta el nombre y qué es lo que estas letras representan, cómo dichas letras se
organizan espacialmente al escribirse, cuáles son sus formas, en qué se diferencian y
en qué se parecen a las de los nombres de sus compañeros...
Al aprender a copiar el nombre, el sistema de escritura, en su complejidad, se instala
como objeto de discusión en todas las salas. Pero poder reproducir correctamente esta
escritura, no significa que los alumnos sepan escribir de manera convencional. Tal como
las investigaciones psicogenéticas han demostrado, la posibilidad de reproducción de un
modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemáticas que poseen
los niños acerca de “qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa”.
En la sala, la coexistencia de prácticas de escritura diversas (dictar a la maestra,
reproducir el nombre propio, escribir por sí mismo...) resulta necesaria porque cada una
promueve la reflexión sobre distintos problemas de la escritura.
Enseñar a copiar el nombre en el aula es enseñar una práctica con sentido.
Lejos de constituirse en ejercicios de reproducción repetitivos, de “copiar por copiar”, es
una situación de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica
social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando
registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria
del préstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales –

teléfono, dirección, fechas de cumpleaños–... En todos los casos pueden desarrollarse
como situaciones de copia individual, en pequeños grupos o de manera colectiva
cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a todos. Se trata de copiar con
sentido.
¿En qué consiste “copiar”? “Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto
modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta finalizar –lo cual
implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno–. Pero en las
etapas iniciales de la alfabetización el niño no tiene por qué conocer esa estrategia...”3
Al comenzar el año, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Inés, Camila y
Lisandro y les indica que lo copien con el propósito de firmar el dibujo que cada uno
acaba de realizar. Sin mirar ni una vez el modelo de escritura, los tres niños colocan sus
nombres en la hoja:
Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente
propone a los niños las primeras situaciones de copia del nombre –especialmente en la
de los más pequeños–. Tal como se advierte –más allá de los resultados gráficos– la
intensión inicial de “mirar el modelo” aún no está presente en estos niños. En este
sentido, la primera tarea del maestro consistirá en comunicarles qué quiere decir cuando
les dice: “Copien el nombre”.
A fin de comunicar esta práctica, el docente podrá ejercerla frente a sus alumnos,
explicitando algunas de sus acciones... “Me voy a fijar en este cartel para ver cómo se
escribe ‘Inés’ y voy a tratar de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quién es este
dibujo”. “¿Qué letra tengo que escribir primero?” “¿Cuál tengo que escribir primero para
que diga ‘Inés’?”.
A través del tiempo –y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la
convencionalidad de la escritura– sus intervenciones ayudan a los niños a avanzar en la
tarea. Por ejemplo…
• compartiendo con ellos la producción... “Hacemos una letra cada uno”. “Tú haces
la primera, yo escribo las que siguen”. “¿Quieres que te ayude con alguna letra?”
• solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su
producción…”¿Por qué dices que esta letra no hay que escribirla? ¿Cuántas veces
escribiste ésta (señalando O)?”
• promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre niños… “Raúl, pídele a
Roberto que te ayude a escribir la primera letra, él te va a explicar cómo la hace”.
“Carlos y Carmen van a escribir juntos sus nombres, se van a ayudar para que salgan
mejor los carteles; después me cuentan cómo lo hicieron.” promoviendo situaciones de
revisión de escrituras realizadas atrás… “Acá habías escrito tu nombre –señalando un
rótulo– fíjate en el cartel y decide si quieres cambiar algo o si lo quieres dejar igual.”
3 Nemirovsky, Myriam. “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Más allá de la
alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995.

En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materiales de escritura
plantea a los niños diversos desafíos: trazar manualmente las letras utilizando fibras o
lápiz y goma, organizar su nombre utilizando varias letras móviles –sólo las letras de su
nombre, las letras de varios nombres o todas las letras–, enfrentarse al teclado de una
computadora o al de una vieja máquina de escribir donde la totalidad de letras y signos
se visualizan de manera simultánea. En todos los casos, pueden planificarse buenas
situaciones para aprender. Dos meses después de aquellas escrituras, Inés, Camila y
Lisandro firman otros dibujos, ahora cruzando algunas miradas al cartel con su
nombre… En el jardín, sus escrituras ya no son las mismas...
¿Cómo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y, progresivamente,
lo hagan de manera cada vez más convencional?
Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es
decir, con escrituras “confiables” o “seguras” para obtener informaciones para producir
sus propias escrituras. El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude
frecuentemente a través de diversas actividades, constituye una de esas fuentes;
también lo son los rótulos de cajas donde se guardan materiales de uso común en la
sala, la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los
títulos de algunos libros muy conocidos y toda escritura producida por el maestro frente
a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de información, se requiere
que los niños sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de
exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que
resulten conocidas. Esto no significa que para todos los alumnos de una misma sala
tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos niños, las escrituras
convencionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de
marcas gráficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación
de la docente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más
parecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las “verdaderas” letras;
para otros, mucho más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores
sonoros convencionales (“… ‘Lamparitas’ se pone con la de ‘lápices’…”).
Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido
escribir: para informar a otros, para dar indicaciones a otros (“NO ENTRAR, ESTAMOS
LEYENDO”), para guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales
situaciones, las escrituras resultarán más productivas si es posible abrir espacios de
discusión entre pares y con el docente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y
el intercambio de informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el
maestro, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe convencionalmente
para permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir
para decir cómo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no
intervenir para nada; por el contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los
niños. Esta propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de intervención
del docente ante una propuesta de actividad donde los alumnos evidencian diversas
maneras de escribir por sí mismos.

El trabajo con el nombre propio
Poder reproducir el nombre propio tiene una alta significación social y personal; es casi
un gesto inicial que introduce al niño en el mundo de la lengua escrita. Por lo tanto, es
uno de los primeros referentes utilizados para que su escritura aparezca en el salón.
¿Cómo preparar los carteles con los nombres?
Proponemos confeccionarlos con letra de imprenta mayúscula, utilizando un soporte de
un solo color y con un mismo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen
lo que dice. ¿Por qué no facilitar la tarea agregando otras referencias como fotos o
dibujos? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere
con los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el
material. El objetivo no es encontrar el nombre de manera inmediata, es propiciar en el
tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde
una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece
escrito” (Molinari y otros, 2000).
Para el desarrollo de las distintas actividades es útil contar con varios juegos de carteles
o tarjetas. Es importante que los carteles estén “a la vista” en función de su propósito:
1. Una lista igual a la del registro de asistencia (un poco más grande para que se
pueda ver) con nombre completo y apellido. Un registro de los meses y del
nombre de quién cumple años cada mes.
2. Nombres móviles pegados con chinches o belcro que permita llevarlo a la mesa
para copiarlo.
3. Estos nombres puede ser ubicados debajo de las letras del abecedario para que
indiquen las iniciales.
4. Un fichero con fichas de datos personales.
Copiar el nombre
Los niños empiezan a escribir sus nombres copiándolos. Copiar el nombre no es simple
para un niño que se inicia en el aprendizaje de la escritura. Para que la nueva escritura
sea una reproducción del modelo, se deben colocar de izquierda a derecha las mismas
letras en el mismo orden además de respetar la orientación y forma de las grafías.
Resulta provechoso permitir a los niños que lo realicen las veces que deseen, así como
regalarles el cartel para llevarlo a casa y seguir realizando intentos. La copia del nombre
se propone durante varios días hasta que, paulatinamente, se independizan del uso del
cartel y comienzan a reproducirlo de memoria
¿Cómo enseñar a copiar el nombre?

Una buena situación para aprender a copiar puede ser la confección de nuevas tarjetas
con el nombre (esta vez escritas por el alumno), para ser utilizadas en actividades
posteriores. Se trata de una situación de trabajo uno a uno (maestro/ niño) o de maestro/
pequeño grupo (no más de tres). Acercarse al niño e indicarle que tiene que escribir su
nombre, de forma tal, que quede igual que en el cartel.
“Voy a empezar por ésta, la voy a hacer lo más parecida posible, ¿cómo me salió?, ¿te
parece que está igual? Ahora voy a hacer esta otra”.
A veces el maestro hace una “poco parecida” y, a partir de los comentarios del nene —
“este palito está mal; la panza es para el otro lado”— la borra y vuelve a trazarla.
Luego lo invita a participar en la reproducción de una de las letras, incluso tapando las
otras para que pueda concentrarse en el trazado lo más parecido posible de la que está
intentando. El docente interviene para poner en primer plano la convencionalidad de los
signos y la pertenencia a un restringido universo de signos —los que sirven para
escribir— por ejemplo: “¿Cómo te salió? ¿Te parece que está igual?”
Es importante saber que si las grafías no salen del todo bien se puede borrar e
intentarlo nuevamente.
Y, en todo caso, habrá muchas otras oportunidades para realizarlas y aprenderlas. Para
los niños que ya saben escribirlo resulta más desafiante la propuesta de copiar o
atreverse a escribir por sí mismos, el nombre de algún compañero o el del docente.
Actividades habituales donde se leen y escriben los nombres
- Tomar lista: Distribuir en una superficie adecuada los carteles con los nombres de
todos los alumnos: “Cada uno va a buscar el suyo para colocarlos en el lugar de los
presentes del día” “¿Cuáles quedaron?” “¿Dónde los ponemos?”
- Organizar los grupos de trabajo: Escribir en el pizarrón los nombres de los
integrantes de los diferentes grupos de trabajo. “Hoy van a trabajar en grupos, cada uno
se fija donde está incluido”
- Distribuir tareas: Poner en una bolsa tarjetas con los nombres, a medida que se van
proponiendo actividades se saca una tarjeta y se pregunta:
“¿Quién la va a realizar?” “¿Quién cuenta un cuento?” “¿Quién será el bibliotecario esta
semana?”
- Identificar pertenencias. Es posible rotular los útiles escolares, escribir los nombres
de los integrantes del grupo en una producción escrita, firmar los trabajos individuales,
entre otras situaciones.
- Anotar su nombre en el registro de préstamo y devolución de libros.
- Leer los nombres para confeccionar la lista de cumpleaños.

Actividades independientes donde se leen y escriben los nombres
1. El juego de las pistas
Consiste en adivinar el nombre elegido a partir de algunos datos. La idea es que se den
pistas vinculadas a los segmentos orales que lo conforman, como por ejemplo: la sílaba
inicial y /o final. Si no adivinan se agregan más pistas: “Empieza con la de... y sigue con
la de...”Es conveniente que el maestro comience con su propio nombre para que los
alumnos comprendan las características del juego y luego invitarlos a que se animen a
seguir jugando ellos. Si los niños dicen la palabra completa o dan demasiadas pistas, se
les advierte que si dan muchos datos el juego no tiene gracia, que hay que intentar
hacerlo más difícil. El docente escribe lo que los niños van diciendo y las respuestas que
van dando.
Es importante en las situaciones de interpretación pasar progresivamente de un
universo restringido a uno amplio. Por ejemplo, recibir y reconocer el propio nombre,
luego reconocerlo
entre los de su mesa y posteriormente distinguir el suyo entre los de las nenas o los
varones o a reconocerlo entre todos los de la clase.
2. ¿Rima o no rima?
Se piensan rimas con los nombres de cada niño. Comienza el maestro y continúan los
niños. Por ejemplo: Mabel - papel; Juan – pan; Karina- cocina A continuación, pueden
escribir en el pizarrón las palabras rimadas para que observen que las partes que se
pronuncian igual se escribe igual e identifiquen las diferencias: “¿Hasta dónde son
iguales?” “¿Dónde cambian estas dos palabras?”
3. El de cada cual
Se coloca una hilera de sillas igual a la cantidad de jugadores. Cada una de las sillas
tiene el nombre de los participantes. Los chicos dan vueltas alrededor de las sillas y ante
una señal deben sentarse en la que les corresponde. Más adelante, se pueden proponer
jugar buscando el nombre de un compañero.
4. Una por una
El docente escribe un nombre en el pizarrón, haciéndolo de a una letra por vez. Los
niños cuyo nombre la contenga tienen que ponerse de pié, en caso contrario
permanecer sentados o sentarse en el momento que la maestra escriba alguna letra que
no sea de su nombre. Por ejemplo: Escribe la M por lo tanto se paran María, Martín,
Mirta, Mariana, Miriam... Luego escribe al lado de la M una I (MI) solo se quedan
paradas Mirta y Miriam y se sienta el resto y así sucesivamente. En algún momento que
se considere pertinente es posible solicitar a los niños que justifiquen su decisión de
pararse o sentarse.

5. Escribir los nombres con letras móviles
Para realizar esta situación de escritura se podrán variar algunas condiciones:
• Cada niño recibe las letras de su nombre para componerlo.
• Entre un universo de letras los niños eligen las que se necesitan para escribir el propio
nombre y luego el de otros compañeros (el docente varia el universo de letras dados).
• Con letras preseleccionadas para efectuar la tarea (las adecuadas y que no sobre
ninguna) para reflexionar juntos sobre cuáles son las que se comparten, con cuál
empieza cada nombre (no importa que no sepan denominarlas, basta que empiecen a
reconocer que “ésta” es la “mía”).
6. Nombres adentro de nombres
Buscar nombres de personas, de objetos u otras palabras que esconden nombres: Por
ejemplo: MARIANA (mar, María, Ana).
7. ¿Cómo me llamo y cómo me dicen?
La maestra les facilita carteles con nombres y sobrenombre para qué descubran cuál es
cuál. Por ejemplo: Federico - Fede; Manuel - Manu – Manolo; José - Pepe. Se invita a
escribir otros nombres y sobrenombres, y a analizar las diferencias _ ¿Es de mujer o de
varón? Solicitar que digan nombres de mujer y de varón y Buscar el femenino de un
nombre masculino y viceversa. Por ejemplo: “¿Cuál es el femenino de Daniel?”. La
maestra los escribe en el pizarrón y analizan las diferencias. Otro día, les propone que
lean ofreciéndoles carteles con nombres escritos en femenino y masculino para buscar
dónde dice cada uno, por ejemplo, en un cartel dice Marcelo y en otro Marcela “¿Cuál es
cuál?” “ ¿Por qué? ”
8. Más chico y más grande.
Este juego se trata de encontrar los diminutivos, como por ejemplo Pablo, Pablito. El
maestro los escribe en el pizarrón y les propone analizar qué tienen de igual y qué de
diferente. Otro día les trae pares de distintos carteles con el nombre y su diminutivo
(Carlos- Carlitos, Paula-Paulita...) para que puedan leer dónde dice uno y dónde el otro.
También se puede probar jugando a agrandar los nombres.
La intervención docente en el trabajo con el nombre propio
Es sumamente necesario que el docente intervenga en el desarrollo de estas
actividades para
favorecer reflexiones que ayuden a comprender el sistema de escritura.
Cada vez que el maestro interviene en el proceso de escribir el nombre o leerlo tiene el
propósito didáctico de que avancen en la comprensión de las reglas que rigen nuestro

sistema de escritura. Su intención no es arribar, rápidamente, al reconocimiento y
escritura del nombre sino promover, a través de la comparación y la búsqueda de
similitudes y diferencias, una mayor reflexión por parte de los niños.
¿Qué pasa con los niños cuando intentan escribir sus nombres?4
Muchos niños no pueden reproducirlo correctamente, aunque tengan el modelo a la
vista, otros no tienen inconvenientes en hacerlo, algunos otros pueden escribirlo de
memoria.
4 Grunfeld, D. y Tarrío, M. (colaboración de Cinthia Kuperman): “Hay lugar para todos”: El desafío de enseñar a leer y
escribir. *Equipo de Lengua (2007-2008): María Elena Cuter (coord.), Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld, Laura
Bongiovanni, Claudia Petrone, Jimena Dib. Proyecto Escuelas del Bicentenario. El aula como un ambiente
alfabetizador.

Copia del nombre propio para inscribirse en sesiones de lectura5
La maestra propone a cada uno de los niños inscribirse para participar en sesiones
simultáneas de lectura que se desarrollan en la institución6. Les muestra y pega en el
5 Escribir en el Jardín de Infantes y en primero de Educación Primaria. DOCUMENTO DE TRABAJO. Curso de Capacitación, Programa Lectura y
escritura en la alfabetización inicial. Febrero 2009. Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación
Educativa. Dirección de Capacitación Coordinadoras del Programa Molinari, Claudia, Usandizaga Regina
6 Lectura en simultáneo a cargo de los maestros de la institución. Cada maestro ofrece una obra diferente. Los niños eligen el cuento que quieren
escuchar y registran su asistencia (escritura del nombre propio de todos los participantes). Los alumnos comparten espacios de lectura e
intercambio sobre los textos según intereses lectores con compañeros de diferentes grupos y edades.

pizarrón tres hojas con los títulos de los cuentos escritos en imprenta mayúscula
(OLIVIA, LA BRUJA BERTA, MI PAPÁ). Los niños deben localizar dónde dice el título
por ellos elegido y pegar allí un cartelito con su nombre.
Diego: (Señala sin dudar OLIVIA) Ese es “Olivia”.
Docente: Parece que Diego ya sabe dónde dice “Olivia”. ¿Dónde dice “Olivia” Diego?
Diego: “O… li…via” (con señalamiento continuo en el título)
Docente: Contales a los chicos cómo te diste cuenta que ahí dice “Olivia”.
Diego: Porque termina con ésta (señala la A).
Docente: Pero éste también termina con ésta (señala la A en la BRUJA BERTA) y éste
también (señala la A final en MI PAPÁ). En uno dice “Olivia”, en el otro dice “La Bruja
Berta” y en el otro dice “Mi papá”. Diego dice que ahí dice “Olivia” porque termina con la
“a” pero estos también terminan con la “a”.
Varios: Acá está la “a”, acá está (hablan juntos y señalan letras A).
Manuel: Con ésta (señala en su corbata).
Docente: También es la “a” que tiene Manuel. ¡Muy bien! _Vos Juli… ¿qué pensás? (se
dirige directamente hacia ella porque habla muy bajito y tímidamente). De “Olivia”
estabas diciendo algo, ¿cómo te habías dado cuenta vos que ahí dice “Olivia”?
Juliana: Porque tiene esa (en voz muy baja y dibujando una O en el aire). Tiene la
redonda ahí (señala el principio del título).
Docente: Porque empieza con ésta (señala la O).
Lautaro: ¡La “o”! _Otros: ¡La “o”!
Docente: ¡Claro! Empieza con la “o” dice Lautaro. “Olivia” empieza con “o”. ¿Ustedes
conocen otras que empiecen con “o” de “Olivia”?
Tomás: ¡Oso! (señalando un libro de la biblioteca en cuya tapa está escrito UN
CUENTO DE OSO).
Docente: “O” como “oso”, como “Olivia”. ¿Entonces están seguros? Varios: Sí.
Docente: En éste dice “Olivia”. ¿Quiénes van a escuchar el cuento “Olivia”, así anotan
su nombre ahí abajo?
Diego: ¡Yo! _Docente: Diego… ¿quién más? _Varios: ¡Yo, yo!
(La maestra lee y señala cada título. Solicita a los niños que localicen el cartel con la
escritura de su nombre y que lo copien en un papelito que les ha proporcionado. Les
comenta que luego van a pegar su nombre debajo del título escogido. En el transcurso
de la copia, la docente recorre las mesas). […] (Lautaro dice que quiere escuchar el
cuento MI PAPÁ, busca el cartel de su nombre de manera autónoma y se dispone a
copiarlo).
Docente: A ver, ¿qué dice acá? (señalando el cartel). Lautaro: “Lautaro”. Docente: Bien,
ahora escribilo (se desplaza a otro sector de la misma mesa). […] (Diego ha escrito
DIEGOP) Docente: ¡Ya terminaste!
Diego: Sí. _Docente: ¿Leés cómo dice?
Diego: “Die… go” (con señalamiento continuo). Docente: ¿Y con qué termina Diego?
Diego: Con la “o” (señala en la escritura).
Docente: ¿Y por qué pusiste esta? (señala P).
Diego: Porque tengo igual a la de “papi” porque me llamo Paladini.

Docente: Ah…claro, con esa empieza tu apellido. Pero mirá, si yo leo lo que escribiste
dice “diegop”. Cómo tiene que quedar para que diga “Diego”… fijate cómo podés
solucionar ésto (se dirige a otra mesa) […]
(Agustín ha localizado fácilmente el cartel con su nombre y lo copia correctamente en el
papel).
Docente: ¿Qué escribiste acá? (señala globalmente AGUSTÍN).
Agustín: “Agustín”
Docente: ¿Y hasta acá qué dice? (tapa una parte –TIN– y deja visible AGUS).
Agustín: “Agusti” (se corrige inmediatamente) “Agus”.
Docente: “Agus”. ¿Y acá? (corre la mano dejando visible solo el segmento TÍN).
Agustín: También “Agus”.
Docente: ¿En este pedacito dice “Agus”? (en TÍN).
Agustín: “Agus” también.
Docente: ¿Acá dice “Agus” (deja visible AGUS) y acá también dice “Agus” (deja visible
TÍN)? (Agustín no responde).
Docente: ¿Y acá? (destapa todo el nombre).
Agustín: “Agustín”.
Docente: “Agustín” (con tono de aprobación). A ver, andá señalando con tu dedo cómo
va diciendo “Agustín”, despacito.
Agustín: “A… gus… tín” (señala lentamente intentando llegar hasta el final de la
palabra).
Docente: Entonces en este pedacito del final (señala TÍN), ¿qué dice?
Agustín: “Agus”.
Docente: ¿Acá? (señala AGUS). ¿Con qué empieza “Agus” de “Agustín”?
Agustín: Con la “a”.
Docente: ¿Cuál es ésta? (señala la A).
Agustín: La “a”.
Docente: Muy bien. ¿Y acá qué dice? (señala TÍN).
Agustín: “Agustín”.
Docente: ¿Este pedacito? (señala TÍN). Me parece que hay un problema... recién me
dijiste
que Agustín empieza con “a” y éste (TÍN) no empieza con la misma, fijate que no
empieza con “a”… ¿podrá entonces decir otra vez Agustín? (Agustín observa la
escritura y no responde).
Docente: ¿En todo, cómo decía?
Agustín: “Agustín, Agustín” (repite dos veces mientras señala AGUSTÍN)
Docente: ¿Lo leo yo ahora?
Agustín: Sí. Docente: “Agustín” (señalando AGUSTÍN)… y sabés qué leo acá? (señala
TÍN) “tin” (como en secreto ).
(Agustín decide volver a escribir su nombre pues dice que no le gusta cómo quedaron
las letras. Mientras reescribe, parece muy preocupado por los aspectos gráficos). […]
Agustín: Ésta no me sale muy bien ¿Ésta cómo es? (señala la N).
Docente: ¿Cómo se hace?
Agustín: Es un palito….
Docente: Es un palito que sube, después baja y vuelve a subir (se dirige a otra mesa).
Agustín: Subee, bajaa, subee (hace la N lentamente repitiendo en voz baja). […]

(La docente regresa a la mesa de Lautaro quien ha escrito hasta el momento LAUTA).
Docente: A ver, ¿qué dice acá? Lautaro: “Lautaro” (duda)... “Lauti”. Docente: ¿Y cómo
termina “Lauti”?
Lautaro: “Lauti”… “Lauti” (alargando en cada emisión la I final).
Docente: “Lauti”… Tiene la de Inés. Te lo escribo (en un papel escribe INÉS).
Lautaro: Ésta (señala I en INÉS). Esta es la de “Inés”.
Docente: ¿Y en lo que vos escribiste está la de “Inés” (señalando LAUTA)?
Lautaro: No (comparando las escrituras).
Docente: A ver… leé cómo dice en lo que escribiste. Lautaro: “Lautaro”…”Lau”…
“Lauta”, “Lauta” (LAUTA). Docente: Claro, “Lauta”… ¿Y cuáles te faltan? Lautaro: Éstas
(señala RO en el cartel de su nombre).
Docente: Bueno, copialas. […] (La maestra se acerca a Gonzalo quien ha escrito GON).
Gonzalo: Ahora la del “zorro”. Docente: Claro, la del “zorro”.
Gonzalo: ¿Cómo se hace la del “zorro”? (se ríe porque escribe la Z acostada).
Diego: Así tampoco (mirando la escritura de su compañero).
Docente: ¿Por cuál vas copiando ahora Gonzalo?
Gonzalo: (Señala la Z y sigue copiando) Y ahora ésta, la “a”. Docente: ¿Qué escribiste
hasta acá? (señalando GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿Ya escribiste todo el
nombre? Gonzalo: Faltan estas (señala LO).
Docente: ¿Y qué dice en estas que escribiste? (GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”.
Docente: ¿Y en éstas? (señala LO). Gonzalo: “Gonzalo”.
Docente: ¿También dice “Gonzalo” en estas que son poquitas? (LO).
Gonzalo: No, “Gonza”. Docente: ¡Ah! Un poco menos… Terminá de escribirlo que
enseguida vengo y te ayudo a leerlo. […]
(Ludmila ha copiado correctamente su nombre y se lo muestra a su maestra).
Docente: ¡Qué bien! ¿Cómo dice?
(Ludmila hace un señalamiento continuo mientras dice “Ludmila”).
Docente: Sí, acá están todas las de tu nombre… ¿Acá qué te parece que dice (muestra
LU)?
Ludmila: “Ludmila”.
Docente: ¿En éstas dos? … ¿Y acá? (en referencia al cartel completo).
Ludmila: “Ludmila”.
Docente: ¿Acá dice lo mismo que acá? (comparando LU con LUDMILA). Ludmila: Sí.
Docente: Mirá, yo lo leo. Acá dice “Ludmila” (en LUDMILA), ves que tiene muchas y acá
dice “Lu” (en LU) que tiene poquitas. (La niña mira atentamente y en silencio).
Docente: ¿Vamos a ver qué pasa con “Guillermina”? (otra compañera).
(Escribe GUILLERMINA). Mirá, dice “Guillermina” (señalando). ¿Viste qué largo?
Ludmila: Sí. Docente: Ahora te voy a escribir “Guille” (escribe debajo GUILLE). ¿Cuál
es más largo, “Guillermina” o “Guille”?
Ludmila: “Guillermina” (señala).
Docente: Ah, muy bien. ¿Y acá en el tuyo? ¿”Ludmila” tiene muchas o tiene poquitas?
Ludmila: Muchas. Docente: ¿Y “Lu”? (señala LU).
Ludmila: Dos. Poquitas.
Docente: Muy bien. Mirá, te leo (vuelve a leer con señalamiento “Ludmila” y “Lu”). (La
niña sonríe).
Docente: Pegá ahora tu nombre en el cartel de “La bruja Berta”, ¿sí? […]

(La docente se acerca a Donato quien había escrito DONAO con la N invertida. Al
revisar letra por letra Donato advierte que falta la T y la agrega).
Docente: ¿Querés volverlo a copiar?
Donato: Sí. Docente: Ahora si querés te doy otro papelito.
Donato: (Comienza a copiar su nombre nuevamente. Señala la N en el cartel de su
nombre). Ésta, ¿cómo es? Docente: Ésta primero sube, baja. Donato: La del “zorro”.
Docente: Mirá, yo te escribo “zorro”. Donato: ¡Ah! No es.
Docente: Claro, ésta es la de Nadia (escribe NADIA en un papel aparte). ¿Ves? Sube,
baja y vuelve a subir.
Donato: ¡Ah! (Sigue escribiendo hasta terminar con su nombre completo).
Docente: ¿Qué dice ahora?
Donato: ¡”Donato”!
Docente. “Donato”. A ver, léelo despacito.
Donato: “Dooo” (señala DO), “naa” (señala NA), “toooo” (señala TO).
Docente: “Donato”, ¡muy bien!
“Escribir en voz alta” (dictado a la maestra, sobre un acontecimiento)
“El dictado es una actividad lingüística que posee muchas características de la
producción oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictante utiliza recursos
prosódicos, por ejemplo para señalar las diferencias entre lo que se dice simplemente y
lo que se dice para que se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de
manera que se respeten las exigencias de quien escribe) y muchas otras características
de la producción escrita (el dictante tiene ante sí al escribiente, pero no al interlocutor; el
texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse también para distinguir entre lo que
está escrito y lo que todavía tiene que escribirse; el dictante tiene que pensar y producir
el texto oralmente pero como si fuera escrito).”1
El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden
textualizar –”escribir en voz alta”– liberados de la realización efectiva de la escritura.
Al dictar a la docente, centran sus esfuerzos en el proceso de producción de las
ideas y en la forma de expresarlas por escrito, tienen oportunidades de enfrentarse
con la complejidad de esta práctica de escritura.
En el desarrollo de la situación, el adulto recoge el texto dictado por los niños, “lo pone
en letras” o lo transcribe, tal como es formulado por sus alumnos. De esta manera,
así concebido, el texto –mientras se escribe– puede constituirse en fuente de
problemas, objeto de revisión, de posibles reformulaciones.
A través de un ejemplo, se analizarán algunos aspectos del funcionamiento de la
situación.
Se trata de una actividad en la que los niños dictan a la maestra acontecimientos
relevantes para la vida del grupo con el propósito de armar un cuaderno de recuerdos
de aquellos hechos que fueron ocurriendo durante el año. En este caso, al guardar

memoria de estas situaciones, podrán volver a ellas una y otra vez, consultando el
ejemplar que se guarda en la biblioteca de la sala o aquellos que la docente ha
distribuido para que cada uno lo lleve a su hogar.
En esta situación los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar
memoria dado que la escritura convencional del docente garantiza que el texto
elaborado por los niños puede ser recuperado a través de la lectura de un adulto o
por ellos mismos (a medida que avancen en la posibilidad de leer de manera
autónoma).
Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposición de los niños
muchas informaciones sobre el sistema de escritura: la graficación de las letras y su
ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su orientación
convencional. Se pone en evidencia que existen relaciones entre lo dicho y lo
escrito.
También aprenden que pueden realizarse previsiones acerca de lo que se desea escribir
“Por qué no contamos que Valeria estuvo muy enferma pero que después se curó…”, “y
también contamos que fue al médico para curarse…”, “y que estuvo mucho tiempo sin
venir al jardín…”. Instalar la idea de que es necesario en algunas ocasiones planificar
aquello que se desea escribir y que además resulta necesario revisar dicha planificación,
acerca a los niños al proceso de escritura, les comunica –en acción– la manera en que se
desarrollan dichas prácticas. Al mismo tiempo, cuando el docente re-lee fragmentos
mientras escribe, borra o tacha para modificar lo producido, la escritura aparece como
una práctica no lineal, atravesada por procesos de ajuste entre los primeros y últimos
intentos.
Un grupo de niños dicta al docente un acontecimiento reciente: una enfermedad
prolongada de una compañera. Durante el dictado, la maestra transcribe el texto tal cual
los alumnos lo indican2
María: Dale, poné que Valeria estaba muy enfermita.
Rosa: Escribí también que Valeria fue al médico y la revisaron.
Docente: Bueno, está bien, pero ahora tienen que decirme cómo lo pongo por escrito,
cómo lo escribo. Díganmelo como si estuviera escrito, como si lo estuviera leyendo.
Rosa: Poné… (haciendo una pausa) que Valeria… no… Valeria estaba muy enfermita…
Valeria…
Docente: Un momentito que tengo que terminar…
Rosa: Valeeeria fue al méeedico y la revisaron (dictando más lentamente e intentado
acompañar la escritura de su maestra).
Docente: Les leo para ver cómo queda (relee).
Pedro: Está bien, así queda bien… ahora poné…
En el transcurso del dictado, la maestra interviene para que los niños transformen los
comentarios sobre el tema en texto para ser escrito; es decir, interviene para que los
pequeños asuman la posición de dictantes. Su propósito es ayudarlos a transformar el

texto oralizado o comentado en texto para ser escrito (en el caso ejemplificado en el
fragmento “que”).
Al mismo tiempo, otras intervenciones del docente resultan significativas en esta
situación. Por un lado, su relectura permite a los niños reencontrarse con la producción
lograda y decidir sobre su adecuación; por otro, con sus señalamientos con respecto al
ritmo del dictado, les informa a los alumnos la necesaria coordinación entre la práctica
del dictante y del escribiente, pone en evidencia que las palabras dichas (al menos algo
de lo dicho) son las palabras escritas. La primera versión lograda por el grupo es la
siguiente 3:
HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1)
VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN (3)
Y QUE FUE AL MÉDICO (4)
LA REVISARON (5)
Y QUE VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN (6)
TENÍA MUCHA TOS (7)
VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)
Finalizado el dictado, el docente relee el texto a los niños. A través de su lectura,
propone que reflexionen sobre lo que efectivamente está escrito y sobre aquello que se
propusieron comunicar; que comiencen a asumir la posición de lector luego de haber
ejercido –de manera mediada– la posición de escritor.
Las reflexiones que el grupo de niños realiza frente al recuerdo dictado es un ejemplo de
algunos de los problemas que los pequeños pueden advertir al enfrentarse con su
propio texto:
Una niña sugiere la necesidad de que cierta información aparezca al comienzo del
texto: “Quedó más o menos porque primero tiene que ir que fue al médico” (8). La
docente lee mientras señala, solicitando que le indiquen el lugar donde dicha información
debe intercalarse. Muchos coinciden en colocarla en la tercera línea del texto.
HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1) VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)
• Al releer la nueva versión del texto, dos alumnos sostienen el mismo argumento con
respecto a la repetición innecesaria del nombre de la compañera. En términos de uno de
ellos: “No puede decir ‘Valeria–Valeria’, mejor sacá una, va mejor de una sola...”
[refiriéndose a (2) y (8)]. La maestra solicita a otros compañeros que decidan cuál de las
dos “Valeria” debe borrarse, ejemplificando a través de su lectura cómo quedaría el escrito
en ambos casos. Todos coinciden que hay que dejar el nombre en primer término pues,
“si dejamos el de abajo, no se sabe quién estaba muy enfermita”.
La situación culmina dos días después y el texto final es el siguiente:

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO. VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA. FUE AL
MÉDICO Y LA REVISARON. TENÍA MUCHA TOS. EL MÉDICO LE DIJO QUE SE
PORTE BIEN Y VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN.
Una vez finalizada la escritura de la primera versión, el maestro ofrece a los niños
variadas oportunidades de volver sobre el texto a través la lectura y resolver diversos
problemas que mejoran la producción. En el ejemplo citado, los alumnos revisan la
progresión de la información en el texto (intercalado de una frase en el comienzo del
texto) y una repetición inadecuada (Valeria–Valeria) que se supera por omisión de uno
de los términos.
Tal como se advierte, se trata de crear condiciones para que los niños asuman
progresivamente la responsabilidad de la adecuación del escrito y participen de
múltiples ocasiones en las cuales puedan evaluar las posibilidades que brindan
distintas alternativas. Este mismo proceso de revisión puede realizarse de manera
inmediata a la producción inicial o postergarla durante algunos días para que los niños
puedan tomar mayor distancia de la escritura.
Son múltiples las ocasiones en las que los niños pueden dictar al docente: dictado
de cartas más o menos formales –solicitud de libros a editoriales o carta de saludo a
una compañera que está enferma–, dictado de un texto para publicar en una hoja de
enciclopedia, de la recomendación de un libro... Si bien en la mayoría de los casos
las situaciones de escritura pueden realizarse tanto por los niños a través de sus
propios trazos como por el maestro por dictado de los niños, las situaciones didácticas
de dictado suelen resultar especialmente oportunas cuando es indispensable la
producción de un único texto final.
“DICTADO AL MAESTRO” (Escribir una recomendación bibliográfica)
Para enseñar a escribir, el maestro planifica situaciones donde los alumnos escriben por
sí mismos –de manera individual o en pequeños grupos– y situaciones donde la
producción se realiza a través del dictado de un texto al docente.
En estas situaciones, los niños tienen la posibilidad de centrarse
especialmente en la composición del texto, es decir, pueden discutir y tomar
decisiones en cuanto a qué debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje
escrito. Esta posibilidad se facilita porque es el maestro quien asume la producción
material, es decir, quien toma decisiones sobre la realización efectiva de la escritura:
qué letras poner, cuántas utilizar, dónde colocar marcas de puntuación. Al asumir la
posición de quien escribe frente a los alumnos, el docente asume la tarea de ponerlos
en contacto con la complejidad del sistema alfabético de escritura, les presenta en la
acción todo el repertorio de letras y marcas gráficas de la lengua.

En esta situación, los alumnos dictantes deben aprender a ejercer cierto control sobre
aquello que dictan y sobre el proceso de dictado. Deben realizar ciertas acciones
específicas: adecuación de la voz, pausas, ritmo y rapidez del dictado según las
posibilidades de quien transcribe, repetir partes en caso de que sea necesario, distinguir
progresivamente lo que se dice o comenta de lo que se dicta para ser escrito. Es
también una situación privilegiada para que los alumnos realicen algunas previsiones
sobre lo que van a dictar y para que revisen el texto a medida que se produce y una vez
finalizado. Progresivamente, se va tomando conciencia de que el lenguaje se organiza
de una manera diferente para ser dicho que para ser escrito.
En este proceso, la lectura del maestro resulta fundamental. Tal como ocurre
especialmente con los niños que no leen de manera autónoma, el escrito es devuelto a
sus autores a través del maestro, quien relee una y otra vez para ayudarlos a coordinar
lo que ya se ha escrito con lo que vendrá, para ayudarlos a revisar el texto y –
eventualmente– para producir nuevas versiones.7
Un desarrollo posible.
La escritura de recomendaciones bibliográficas es una situación didáctica donde los
niños exponen su mirada de lectores. Es un escrito que se presenta públicamente en la
institución para favorecer la circulación de materiales y el intercambio de opiniones
sobre los libros. Como diría Martina, una alumna de Primer año, “... es algo para que
otros chicos digan: ‘¡¡Guau... qué interesante!!’ y les dé ganas de leer”. Pero para que
estas sugerencias resulten interesantes para el potencial lector, deben exponer diversos
argumentos sobre las obras seleccionadas, argumentos que se enriquecen en espacios
de intercambio y discusión con los compañeros y con el docente.
Los niños van a recomendar a otros compañeros la lectura de Gorila de Anthony Browne.
A diferencia de otras oportunidades en las que escriben por sí mismos, esta vez dictan a
su maestro.
Antes de comenzar a escribir, el docente invita a los alumnos a hacer algunas
previsiones sobre el contenido del texto. Recupera con ellos comentarios realizados y
solicita que anticipen de manera global qué comunicarán a los compañeros para que se
interesen por el libro: “¿Se acuerdan qué habíamos dicho cuando leímos el
cuento? […] De todas estas cosas, ¿cuáles les parece que deberíamos
compartir con el resto de los chicos de la escuela para que tengan ganas de
leerlo? ¿Qué deberíamos escribir primero? ¿Será mejor hacer este comentario al
7 Si bien esta situación es particularmente frecuente en el inicio de la escolaridad, no tiene por qué
desaparecer más adelante.

principio o al final? Si se les ocurre otra cosa mientras escribimos, también la podemos
agregar”.
Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnos asuman la posición de
dictantes de lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado –lo que deberá ser escrito–
se diferencie progresivamente de lo dicho o comentado. Por ejemplo:
Juan: –Pone que lean este cuento que tiene muchos gorilas. Ana: –Sí, escribí que está
lleno de gorilas.
Docente: –Bueno, díctenme para que lo escriba. Díganlo como tiene que quedar
escrito. Juan: –Pone... “Lean este cuento porque tiene muchos gorilas”.
Los enunciados iniciales de Juan y de Ana son diferentes del último de Juan: los
primeros son “dichos” y el último es “dicho para ser escrito”; en este caso no sólo se
suprime el nexo ‘que’ (ya que no se escribe) sino que también suele modificarse la
entonación y el ritmo del enunciado.
Durante el transcurso de la escritura, el maestro introduce señalamientos acerca de la
adecuación del ritmo del dictante a los tiempos de producción de quien escribe. Los
alumnos deben aprender a coordinar dichas acciones.
Docente: –Dictámelo despacio para que lo pueda escribir.
Juan: –”Lean... este cuento... porque tiene... muuuuchos gorilas” (intentando acompañar
la producción del maestro).
Al escribir, el docente explicita algunas de sus decisiones con respecto al sistema de
escritura y a la espacialización del texto: “El nombre del libro lo voy a poner aquí arriba
con letras más grandes para que se destaque”, “voy a borrar acá porque estas dos
palabras me quedaron demasiado juntas y van separadas”, “ahora que termino
pongo un punto final”, “¿Ay?... ‘Ay’ de dolor, ¿no?, entonces va sin hache”. Es
decir, acompaña su escritura con diversas informaciones a través de las cuales los
niños comienzan a familiarizarse con las decisiones que todo escritor va tomando
al escribir.
Escribe el texto tal como los niños logran organizarlo, sin agregados, omisiones o
transformaciones, respetando la producción de los alumnos dictantes. Es decir, no evita
los problemas de la composición del escrito. Pero en algunos pasajes interviene para
que los alumnos puedan discutir sobre los fragmentos dictados, compartir decisiones,
probar diversas maneras de escribirlos.
“Ustedes me dictaron: ‘En el cuento está el gorila, Ana y su papá. Ana estaba encerrada
en su casa. El papá de Ana siempre le daba la espalda’. Miguel dice que queda mal
repetir tantas veces ‘Ana’. Voy a escribirlo como a él le parece que queda mejor y se los
leo para saber qué piensan.”
Si los alumnos no encuentran una alternativa mejor, es el mismo docente quien
provee algunas opciones y las somete a discusión: “Voy a escribir esto en el
pizarrón de dos maneras diferentes y vamos a discutir cuál de ellas queda mejor…”.

Además, durante todo el dictado, el docente relee el texto para ayudar a los niños a
retomar lo escrito y pensar lo que vendrá y, una vez finalizado, relee el texto para su
revisión. Por último, acuerda con sus alumnos detalles de edición y de presentación del
escrito a sus destinatarios.
Otras situaciones posibles
El dictado al maestro es una situación adecuada cuando es necesario arribar a una única
producción final, a un solo texto elaborado de manera compartida. Por ejemplo, el dictado
de una carta de opinión para un periódico local, dictado de las anécdotas más
significativas del grupo para guardar en un cuaderno de recuerdos escolares, dictado de
informaciones significativas sobre temas estudiados para publicar en un folleto o para
copiar en el cuaderno.
7. Lectura de un texto que se sabe de memoria.
En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de memoria:
una ronda o una canción que todos los niños de la región conocen o que el docente
enseña para jugar en el recreo, o un poema, una copla o un refrán que aprendieron para
un acto escolar o que simplemente releyeron muchas veces porque sí y terminaron
memorizando. También suelen memorizarse algunos pasajes de cuentos leídos y
narrados varias veces, por ejemplo, el diálogo entre Caperucita y el lobo cuando se
encuentran en la casa de la abuela o la frase que el lobo de Los tres chanchitos repite
ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere
que el texto sea relativamente breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases
que se repitan.
La situación de lectura propuesta es “releer” esos textos que los alumnos ya conocen
poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las
partes de lo que está escrito.8 El propósito didáctico de esta actividad es enseñar a los
más pequeños a leer por sí mismos.
¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer?
Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas
en escritos, tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo puede estar
escrito. Hipótesis que tendrá que confirmar o rechazar cotejándolas con lo que
encuentra en ese entramado de “marcas” inicialmente incomprensibles. ¿De dónde
provienen esas hipótesis? De sus interacciones con lo escrito y con quienes leen y
escriben. Un niño podría, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de la etiqueta del
envase de salsa de tomates debe decir ‘tomate’ y en la de arvejas, ‘arvejas’, porque
está el dibujo, aunque no sepa exactamente dónde; es posible que sepa que en alguna
8 1

parte del cuento de Los tres chanchitos dice ‘lobo’ (aunque no esté en el dibujo) porque la
señorita lo leyó, y lo dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera
que “debe estar” escrito. Pero todavía, eso no significa que pueda leer solo; significa que
puede prever, tener ideas, hipotetizar qué puede decir en aquellos materiales con los
que ha interactuado a través de la lectura de otros.
Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se
apoya para enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían descifrar, sonorizar
cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de organizar
situaciones donde los niños tengan oportunidades de poner en relación las
informaciones que el texto provee (esas marcas distribuidas en el papel) con lo que ellos
ya saben que dice. Para eso, se deberá tener en cuenta que: el problema consiste –para
ellos– en saber dónde dice cada una de las partes que ya saben que dice, buscando
correspondencias entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma.
Un desarrollo posible
Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente reparte
copias de la misma, una por pareja, con el propósito de facilitar la discusión entre
pares. También transcribe la canción completa en el pizarrón, con la misma letra y
distribución que entregó a los niños. Les pide que entre los dos (cada pareja) vayan
siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras repiten lentamente la canción.
Empleamos intencionalmente la palabra “partes” para referirnos a los diversos
fragmentos de la escritura y la oralidad. Los niños, al principio, suelen llamar “palabra”
a una letra o a un conjunto de palabras (“la rana”). Progresivamente, con la
intervención del docente, van aprendiendo las denominaciones convencionales: qué es
letra, qué es palabra, qué marcas no son letras, etc.
Cucú, cucú, cantaba la rana, cucú, cucú, debajo del agua. Cucú, cucú, pasó un
caballero, cucú, cucú, vestido de negro.
Cucú, cucú, pasó una gitana, cucú, cucú, vestida de lana y comiendo pan; le pedí
un pedazo, no me quiso dar; la agarré del moño y la hice bailar.
Si el cucú te gusta volveré a empezar.
Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito de
manera que en “las escrituras” no sobren ni falten partes que no puedan ser
interpretadas. Al seguir el texto de la canción, se alienta a los niños a anticipar la
repetición de la onomatopeya y verificar, comparando las escrituras ya identificadas
con su nueva aparición. Algunos equipos pueden hacer señalamientos más globales y
otros más precisos, pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos, seguramente
algunos pasajes serán discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de las
parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algún pasaje provoca muchos
desacuerdos en varios equipos, es posible retomar la discusión en el pizarrón con todo
el grupo.

Les pide que busquen dónde dice y cuántas veces dice ‘rana, caballero y gitana’.
Algunos niños pueden buscar las palabras “lo más cerca posible” de los respectivos
dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no sólo los
dibujos sino también las letras: “¿Con cuál empieza…? Empieza con la misma de…
¿Cuál es la más larga de las tres…? ¿Cuál tiene más partes?”.
“¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?”9 Después de ponerse de acuerdo
sobre cuántas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y señalan en el
texto. El docente puede decir a los chicos: “Se trata de una palabra repetida, es decir,
hay que buscar la misma. Tiene dos partes que suenan igual, por lo tanto
seguramente tienen las mismas letras. Está al principio de la canción. Tal vez,
comience como el nombre de algún niño del grado”. Si hace falta ayudar más, el
docente puede informar que comienza como “cuna” y como “cuchara”, escribiendo
ambas palabras en el pizarrón para que puedan buscar todas las que empiezan con la
misma.
“El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana… ¿dónde
dice ´vestido de negro´ y dónde ´vestida de lana”. Se trata de buscar dos escrituras
que tienen una parte en común y una diferente, empiezan igual, pero terminan
distinto.
Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con ‘gitana’ y
‘rana’. En ese caso, se propone comparar escrituras con partes idénticas pero en
palabras diferentes. Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma parte en
‘lana’, es decir, trabajar sobre el reconocimiento de partes de escrituras conocidas en
escrituras nuevas. En todos los casos, volver sobre el recitado de la canción ya conocida
ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones y hallazgos de los niños.
“Si hasta aquí dice la ´agarré del moño´, ¿qué dice después?”. En este caso, se
trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo
significado ya se conoce.
Progresivamente, los niños van comprendiendo cada vez más índices cuantitativos
(“tiene más partes”, “es más larga”) y cualitativos “tiene la de…”, “es la de…”, “es la
´pe´…”, “es la /s/…”) que se van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean
una variedad creciente de indicios y los coordinan para confirmar o rechazar sus
anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por sí mismos.
Leer para saber mas sobre un tema.
9 Contrariamente a lo que podría suponerse, ‘cucú’ no es una palabra fácil. Algunos niños pueden pensar que no está escrita, que
se dice en la canción, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente tiene que estar escrita como ‘rana’, ‘gitana’ o
‘caballero’. Además, para los más pequeños, para que algo “diga” tiene que tener letras diferentes y esta palabra las tiene muy
repetidas.

Habitualmente, el trabajo de los niños más pequeños puede extenderse durante varios
días y hasta algunas semanas alrededor de un mismo eje temático. Se trata de plantear
en las diversas salas temas interesantes que tienen que ser conocidos por los niños. Por
ejemplo: averiguar acerca de la vida de los insectos, del cuidado de la salud, de la
crianza de animales domésticos; observar el crecimiento de las plantas o realizar
diversos experimentos para aprender acerca del sonido, del aire, de la luz, etc. En otras
ocasiones, la tarea se inicia para responder a interrogantes surgidos a partir de la
lectura de cuentos o de la curiosidad que alguno de los niños o un grupo de ellos
plantea. Por ejemplo: conocer las características de las hadas u otros seres
sobrenaturales de los cuentos, valiéndose de los datos que van obteniendo a lo largo de
diversas lecturas, averiguar acerca de los dinosaurios, de los juegos o juguetes de los
niños en épocas lejanas, de las canciones infantiles que se conocen desde hace
muchos años.
En esos casos, la maestra planifica secuencias de actividades diversas que permiten a
los niños aproximarse al tema propuesto, develando poco a poco distintos aspectos del
mismo; entre esas múltiples actividades se incluyen también situaciones en las que los
niños exploran libros con el propósito de leer acerca del tema sobre el que están
trabajando. La exploración de libros para localizar información sobre un tema y leerla se
integra, por lo tanto, a una secuencia de actividades de distinta índole. Cuando exploran
los libros los niños pueden disponer ya de alguna otra información obtenida a través de
la proyección de una película, de una entrevista, de una salida, de relatos o
explicaciones de la maestra, de conversaciones en la sala o, si los interrogantes o el
tema que se desea investigar han quedado claramente planteados, la exploración puede
ser una de las primeras actividades propuestas. En ambos casos, revisan los libros
sabiendo bien qué es lo que buscan en ellos.
Un desarrollo posible
En una sala de jardín la maestra lee sucesivamente varios cuentos de piratas. El tema
se va instalando entre los niños que comentan diversos aspectos propios de este tipo de
relatos.
A partir de la lectura, la maestra propone averiguar las características de los barcos que
empleaban los piratas, conocer otros tipos de barcos, más antiguos y más modernos, e
investigar acerca de otros medios de navegación.
Con este fin, los alumnos exploran distintos materiales en la biblioteca. Se trata de libros
y revistas que han sido preseleccionados por la maestra para “buscar más información
sobre los barcos”. Algunos informan exclusivamente sobre el tema, otros incluyen
además otros temas o no contienen la información buscada; entre ellos hay también
libros de cuentos donde se ve algún barco en las ilustraciones. El propósito es que se
enfrenten con materiales de distinto tipo y que, en este primer momento de lectura,
decidan cuáles son los que pueden aportarles la información que necesitan.

Para la exploración la maestra los organiza por parejas o pequeños equipos; coloca
varios libros en cada mesa para que los revisen. Indica “dejar aparte” los que no poseen
datos sobre barcos o colocar señaladores en aquellos donde descubran alguna
información sobre el tema.
¿Qué hace la maestra?
1. Se acerca sucesivamente a las distintas parejas de lectores, promueve el
intercambio entre los niños: trata de que compartan los materiales, de que
expongan sus opiniones acerca de lo manifestado por los compañeros, pregunta
sobre algún aspecto que no han considerado al explorar los textos.
1. Pregunta las razones por las que eligen o no algún libro. Los ayuda a tomar
decisiones comentando con ellos las ilustraciones o leyéndoles los títulos del
índice para que descubran si en alguno podrá localizarse la información buscada.
2. Aporta nuevos datos sobre el tema a partir de las preguntas de los alumnos o de
la información gráfica que encuentran en los textos.
3. Lee fragmentos que le solicitan o epígrafes por los que se preguntan cuando la
imagen parece corresponder al tema que indagan. De este modo, los ayuda a
confirmar o rechazar alguna de sus anticipaciones.
4. Solicita que pongan en común algunas conclusiones. Resulta interesante para
todos, por ejemplo, el comentario de uno de los grupos. Los niños advierten que
aunque uno de los libros “habla de barcos” no encuentran en él la información
que buscan: “¡Es un cuento¡ Acá no puede decir para qué sirve el timón, no dice
de barcos de verdad...”. Se abre así un espacio de discusión acerca de los
materiales de ficción y de no ficción.
5. Con el acompañamiento de la maestra, en próximas situaciones de lectura, los
alumnos volverán a los textos que eligieron para averiguar, por ejemplo, cuáles
son los distintos tipos de transportes acuáticos, qué instrumentos se emplean en
la navegación, cuál es la diferencia entre los barcos “del tiempo de los piratas” y
los actuales...
6. Cuando los niños exploran diversos materiales con un propósito bien definido –
localizar información sobre un tema interesante– además de indagar sobre el
contenido, adquieren saberes sobre las prácticas de los lectores más expertos,
descubren formas de organización de los textos... aprenden a leer.

DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: EL TALLER DE ESCRITURA10
El taller de escritura es un espacio periódico diseñado para que los niños aprendan a
componer un texto empleando los procedimientos que utilizan los escritores expertos: la
planificación, la redacción de borradores, la revisión, la corrección, la edición final.
Todos los niños pueden participar del taller de escritura aunque no escriban de manera
convencional. Para ello es necesario que el maestro varíe las situaciones de escritura en
función de los distintos niveles de conocimiento y habilidades de los niños, y del tipo de
texto que vayan a escribir: "escriben lo que decimos", escritura compartida, guiada o
independiente.
¿Por qué es importante el taller de escritura?
• Porque es un espacio sistemático y periódico para que los niños, con el apoyo del
maestro, escriban progresivamente textos más complejos y mejor elaborados.
• Porque en el taller de escritura los niños aprenden a centrar su atención tanto en el
contenido como en la forma del texto, a pensar con anticipación sobre la tarea de
escritura; a reflexionar sobre el texto durante el proceso mismo de la redacción, a
evaluar su texto para realizar las correcciones y los cambios necesarios.
• Porque la estructura y la dinámica de taller permiten una gran flexibilidad en los roles
del maestro y de los niños. Mientras algunos niños escriben solos, el maestro puede
atender y apoyar a aquellos que necesitan más ayuda para escribir un texto.
¿Cómo se trabaja en el taller de escritura?
Propuestas
En las primeras situaciones de escritura de textos en el taller, es importante que el
maestro proponga consignas que orienten a los niños. En este sentido, es conveniente
que empiece proponiéndoles la escritura de experiencias personales porque son las
10 PROPUESTAS PARA EL AULA. Folleto Lengua - Segunda serie 1 . Introducción EGB pp. 24-26

primeras narraciones que los niños producen, y, además, porque suponen un contenido
de escritura altamente significativo para ellos. De manera progresiva, el maestro deberá
ir diversificando las consignas de escritura hacia otra clase de textos.
• La planificación. Antes de comenzar la escritura, es conveniente intentar definir el
objetivo y decidir qué contenido se va a desarrollar en el texto. Para eso, es necesario
tener en cuenta una serie de variables: qué tipo de texto se va a escribir, para qué se
escribe ese texto, a quién va di- rigido, qué sabe ese lector acerca del tema. Luego, se
comienza a planificar cómo organizar el contenido del texto. Para que éste resulte
organizado y coherente, se debe pensar en aspectos como: por dónde se comienza,
qué información se incluye, en qué orden, cómo se termina. Durante este proceso, el
maestro ayuda a los niños a generar información y a ordenarla.
• La redacción de borradores. Es importante que los niños tomen conciencia de la
necesidad de escribir borradores. Ellos tienen que aprender que al escribir un texto
existe el riesgo de olvido o equivocación, y que su primera versión es siempre un
borrador que necesita agregados o correcciones. La redacción de borradores no es
solamente un recurso para principiantes sino un procedimiento que utilizan los escritores
expertos.
El maestro puede trabajar la importancia de este procedimiento, por ejemplo, llevando al
aula borradores propios o de otros escritores. Al corregirlos junto con los niños,
explicitando para qué sirve, facilita que los niños comprendan que "todos" escribimos
borradores para ser corregidos. De esta manera, no solo proporciona un modelo del
proceso, sino que genera tanto una actitud positiva hacia la escritura como la aceptación
de que todos nos podemos equivocar; de este modo alienta a los niños a escribir sin
temor al fracaso. Aunque los niños hayan planificado cuidadosamente el texto, la
redacción es el momento del proceso que les demanda atender a una mayor cantidad
de aspectos simultáneamente, como ir recordando el texto y escribirlo al mismo tiempo.
El maestro puede colaborar con los niños ayudándolos a recordar el formato del texto
que se va a escribir y realizando
señalamientos explícitos sobre
aspectos ortográficos, notacionales
(signos de puntuación, división de
palabras al final del renglón, etc.),
gramaticales y discursivos.
Puede ocurrir que a los niños
pequeños escribir palabras les
demande un gran esfuerzo que les
haga olvidar partes del texto que
habían elaborado. El maestro o un
compañero pueden ayudarlos, por
ejemplo, recordándoles la
información.
• La revisión y la corrección.
Durante todo el proceso de escritura
se van realizando revisiones y correcciones. Pero la revisión más atenta comienza

cuando concluye la escritura del borrador: ahora el niño y el maestro, mientras leen el
texto, van a prestar atención para detectar posibles errores y proponer correcciones.
Los problemas más comunes en los textos de los niños son: la omisión de información
importante para que el texto se comprenda; las omisiones relacionadas con la clase de
texto que se está escribiendo y su formato: la distribución del texto en la página (la
ubicación de la fecha en las cartas o la separación en versos de las coplas y poesías) y
la presencia de partes obligatorias (el título en noticias y cuentos); la alternancia entre
pasado y presente: comienzan a narrar en pasado, pero continúan en presente; la
dificultad para mantener la persona narrativa elegida. Una vez tomada la decisión de
narrar en primera persona (yo) o en tercera persona (él/ella), la persona no debe variar
porque, si no, se altera la interpretación del texto.
El maestro puede guiar a los niños en la resolución de cada uno de estos problemas a
través de preguntas y de señalamientos explícitos. El objetivo es que los niños se
conviertan progresivamente y a lo largo de su escolaridad en lectores críticos de sus
propios textos. Para ello, es necesario que realicen la revisión entre ellos, leyéndose sus
textos mutuamente.
• La edición del texto
Una vez que se realizaron las revisiones y las correcciones de los sucesivos borradores
del texto, hay que pasarlo en limpio para que otros puedan leerlo con facilidad.
Las miniclases sobre aspectos específicos.
Durante el proceso de escritura, pueden surgir espontáneamente situaciones que den
lugar a profundizar diversos aspectos del proceso de escritura. Pero, además de tratar
los temas cuando aparecen, es importante que el maestro no deje la enseñanza librada
al azar. Puede planificar situaciones que den lugar a clases breves dentro del taller
para trabajar sobre un problema determinado y sistematizar de este modo la
enseñanza.
Cada miniclase comprende algún aspecto determinado, por ejemplo, el uso de los
signos de puntuación, interrogación y exclamación, de mayúsculas, de nexos o
conectores. También se pueden planificar miniclases sobre el modo de encontrar un
título apropiado, sobre las convenciones para escribir diálogos o sobre el uso de
diferentes verbos de decir. Distintos tipos de textos pueden dar lugar a distintas
miniclases. Por ejemplo, la escritura de cuentos puede dar lugar a una miniclase sobre
títulos y la escritura de diálogos, a miniclases sobre verbos de decir y sobre signos de
puntuación. Pueden tener lugar tanto durante la redacción de los textos como en la
corrección.
La revisión y la corrección dan lugar, precisamente por el objetivo que tienen, a
miniclases de todo tipo: cuando se expande un texto o se acorta, se reescriben
fragmentos confusos, se integra y relaciona la información a través de conectores y se
hacen señalamientos sobre la ortografía, el léxico, la organización de la información. Si
el maestro lee algunos de los borradores de los chicos antes de corregirlos entre todos,
puede planificar miniclases para tratar problemas específicos.

Sugerencia:
• Para que los niños escriban experiencias personales, se pueden proponer temas tales
como: una travesura, una anécdota espeluznante, un sueño gracioso, una salida
aventurera, un accidente reciente, un gran susto, un recuerdo inolvidable.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS11.
Secuencia 1. A modo de sugerencia se propone una secuencia didáctica extraída de los
trabajos de la Prof. Gladis Bori de Bertoni – Prof. María I. Latronche
1- Vamos a leer un texto que está en este libro, que se llama “Para leer a los más
chicos” (muestra la tapa, la contratapa, algunas imágenes) ¿qué se les ocurre que
habrá aquí? ¿Cuentitos o versos? (muestra las páginas, son todos versos), ¿por qué
se les ocurre? ¿Quién lo habrá escrito? ¿Para qué servirá?...
2- Vamos a leer un poema que se llama “Vistiendo a Pedrito” ¿Qué les parece?, ¿quién
será Pedrito?, ¿quiénes lo vestirán?, ¿para qué?… anota tus ideas en tu cuadernito.
3- Ahora, leé solito el poema y ¡entérate de todo!
VISTIENDO A PEDRITO
El ratón Pedrito
está desnudito.
Basta de insistir:
11 PROYECTO “DESARROLLO PROFESIONAL EN LA ALFABETIZACION INICIAL-UNIDAD PEDAGOGICA” -
2014. Actividades de Apoyo para Primer y Segundo Grado. Consultado en internet…

lo van a vestir
La rana Renata
le pone corbata.
Un perro macaco
le coloca el saco.
El gato Ramón
le pone el calzón.
Mosquito Bombero
le pone el sombrero.
4- Releé en tu cuaderno las ideas que anotaste. Subraya aquellas que si aparecieron en
el texto y corrige las que no eran acertadas.
5- ¿Qué querrán decir? Posiblemente, no conozcas estas palabritas que están en el
poema, así que, para darte una ayudita, te muestro en una columna las palabras y en
otra los significados para que unas con una flecha, según corresponda.
insistir terrible
macaco pedir varias veces
tragedia feo
6- Releé el poema y responde.
¿Quiénes visten a Pedrito? ¿Qué relación tienen con él?, ¿Qué ropa le ponen?, ¿en qué
estación estarán?, ¿A dónde irá Pedrito con esta ropa?, ¿De qué se olvidaron los que
los visten? ¿Por qué esto será una tragedia?...
7- ¿Qué ropa le pusieron a Pedrito? Haz una lista
¿qué otra ropa podría usar? escribe a continuación los nombres que te acuerdes:
pollera – blusa – traje – saco – gorro –
bufanda
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………
8- ¿Y si ordenamos la ropa por estación? Completa el cuadro
Invierno Primavera Verano Otoño

9- Releemos el poema y nos fijamos en las letras que suenan igual al final de cada
verso: El ratón Pedrito
está desnudito.
Basta de insistir:
lo van a vestir
El gato Ramón
le pone el calzón.
La tía Enriqueta,
una camiseta
(…)
10- Pedrito se puso muy elegante para ir al cumpleaños del ratón Pérez. Ahora
escribamos una lista de los regalos que recibió y busquemos rimas con nombres de
animales:
guantes – elefantes
bombones – ratones
silla – ardilla
¿Armamos rimas?...
Los enormes elefantes
le llevaron unos guantes.
Las……………….. ardillas le llevaron …………………
Los pequeños ratones una caja de bombones.
11- Leemos el poema golpeando las manos donde nos parece que “suena” más fuerte.
12- Aquí te cuento lo que le pasó a Pedrito en la fiesta, pero algunas letras traviesas se
escaparon, así que vas a tener que agregarlas.
La fiesta de cum…años del ratón Pérez se hizo entre las …res blancas del jardín, justo
en el espacio entre la bici…ta de , la ratita Griselda y el …ctor de Gastón. Cuando
Pedrito llegó, saludó al cum…ñero y le en...gó de regalo un trozo de delicioso queso
Gruyere. Se sentó junto a la Princesa, la ratita, en una mesa que tenía un mantel con
cua…ditos y comió un enorme helado de …tilla y chocolate, sus gustos preferidos.
13- ¿Qué más paso?. Si te interesa, leelo y agregá cualidades y acciones, según
corresponda en la línea de puntos.
Pedrito bebió una gaseosa………………… y se secó los bigotitos. Cuando
……………… la música, sacó a bailar a ratita. Ella muy …………………. le
dijo que sí. Hicieron unos pasitos ……………………… en el medio de la pista.
Cuando sintieron que les dolían las patitas ……………….. recién se ……………………..
en cómodas sillas a descansar y conversar como grandes amigos.
14- ¿Qué otros invitados había en la fiesta del Ratón Pérez? Aquí escribo el nombre de
algunos y vos agregá los que pudieron haber ido.
Ratón Gerardo

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