Según el Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes:
La lingüística aplicada es una rama de la lingüística cuya meta es la aplicación de las teorías, métodos y conocimientos propios de la lingüística a la resolución de problemas diversos en los que está implicado el uso de la lengua; en otros términos, se interesa por las aplicaciones de la lingüística en otras áreas de la experiencia humana. Debido a que las esferas que entrañan el uso de la lengua son múltiples y muy variadas, la lingüística aplicada comprende de hecho disciplinas diversas, la mayoría de las cuales se constituyen como campos interdisciplinares del saber.
Un introducción al concepto e importancia de la lingüística como ciencia para los estudiantes de Lenguaje Básico de la Carrera de Lingüística Aplicada de la Universidad Mayor de San Simón.
Me parece que es una buena presentación, tienen información bien repartida y en una buena cantidad, sólo que considero que le faltaron algunas imágenes. La clase también me pareció buena e interesante, sólo que no administraron muy bien su tiempo, sin embargo, explicaron muy bien y además cumplieron el objetivo y las características de su clase.
Un introducción al concepto e importancia de la lingüística como ciencia para los estudiantes de Lenguaje Básico de la Carrera de Lingüística Aplicada de la Universidad Mayor de San Simón.
Me parece que es una buena presentación, tienen información bien repartida y en una buena cantidad, sólo que considero que le faltaron algunas imágenes. La clase también me pareció buena e interesante, sólo que no administraron muy bien su tiempo, sin embargo, explicaron muy bien y además cumplieron el objetivo y las características de su clase.
El trabajo presentado contiene información fidedigna y valida, presenta como un método puede utilizarse en la actualidad en el ámbito educativo. Para realizar el presente trabajo se recurrió a estrategias de búsqueda de información, además de enfrentar toda la información encontrada con una perspectiva crítica para así poder desarrollar el tema, y para que el publico que estudie esta presentación tenga una visión mas clara a cerca de este método para la enseñanza de una lengua extranjera.
La presente cartografía conceptual tiene por finalidad dar a conocer la importancia del enfoque comunicativo textual para el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes teniendo en cuenta el uso de su lenguaje en en su contexto.
El trabajo presentado contiene información fidedigna y valida, presenta como un método puede utilizarse en la actualidad en el ámbito educativo. Para realizar el presente trabajo se recurrió a estrategias de búsqueda de información, además de enfrentar toda la información encontrada con una perspectiva crítica para así poder desarrollar el tema, y para que el publico que estudie esta presentación tenga una visión mas clara a cerca de este método para la enseñanza de una lengua extranjera.
La presente cartografía conceptual tiene por finalidad dar a conocer la importancia del enfoque comunicativo textual para el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes teniendo en cuenta el uso de su lenguaje en en su contexto.
Mi trabajo final de graduación. No lo copien, por favor, y si usan partes o todo el trabajo no omitan el hecho de que es de otra persona. Lo disponibilizo para facilitar y no para usarlo de forma criminal.
Nuestra propuesta se sustenta en el trabajo sobre las actitudes psicofísicas - en el marco de la expresión corporal - y su influencia emocional en la comunicación oral de la LE (lengua extranjera). Desde esta premisa se plantea que, a través de diferentes propuestas de trabajo corporal y la modificación de la tonicidad muscular, los estudiantes podrán recibir estímulos emocionales eficaces para generar conexiones entre ellos y la lengua meta.
La importancia de la voz el gesto la acción y la palabra en la comunicaciónGabino Boquete Martín
El objetivo de este artículo es mostrar esta relación entre la comunicación teatral y la lingüística, comprobar que es posible utilizar técnicas teatrales de un modo integrado en la enseñanza de lenguas, potenciando el componente comunicativo presente en cualquier programación académica vigente hoy en día. Para ello analizaremos cómo utilizar voz, gesto, acción y palabra (o texto en un sentido más amplio), desde la experiencia teatral, para aplicarla de un modo práctico en el aula de lenguas extranjeras.
Presentación del proyecto El teatro aplicado a la enseñanza de ELE realizado en la Leibniz Universität Hannover (Romanisches Seminar) del 7 al 11 de junio de 2017. Se trata de un programa integrado en el marco de la formación de profesorado (Lehramt Spanisch), dentro de las asignaturas optativas; su fin es el de abordar los diferentes aspectos de actuación escénica para usarlos tanto en contextos de la actividad docente, en un sentido global, como de la enseñanza de lenguas extranjeras de un modo más específico.
Aprender español desde el teatro: proyecto para institutos alemanes de educac...Gabino Boquete Martín
Este proyecto se realizó en el centro educativo Hessenwaldschule, en la ciudad alemana de Weiterstadt, entre el 7 y el 10 de octubre de 2014 (con una duración total de 16 horas). Se trata de un programa de enseñanza de español mediante el uso de técnicas teatrales; fue coordinado por la profesora de lengua española, Celia Cid, y se desarrolló su planificación, secuenciación y metodología desde Alcalingua-Universidad de Alcalá (centro internacional de enseñanza de español de la Universidad de Alcalá). El proyecto estaba dirigido a un grupo de 25 estudiantes de español, pertenecientes al centro. Contó como profesores a Gabino Boquete Martín, Doctor en Lingüística Aplicada por la Universidad de Alcalá y especialista en Arte Dramático (Licenciado por la RESAD), y Ernesto Ruenes Sánchez, Graduado en el Instituto Superior de Arte de la Habana como profesor y director teatral (con larga experiencia en la enseñanza a adolescentes). El curso se puso en práctica con resultados positivos tanto para los alumnos (vistas las encuestas anónimas que se realizaron al finalizar el curso, a modo de evaluación del proyecto) como para el centro organizador y los profesores participantes. Esta experiencia, planteada como piloto de un programa más amplio, merece ser repetida y ampliada en su extensión temporal y aplicada en otros institutos: así lo esperamos los participantes del proyecto (instituciones, estudiantes y profesores).
Descripción del taller:
Este taller pretende mostrar, desde una perspectiva práctica y activa, los recursos de los que dispone el docente para conseguir una interacción fluida con el estudiante; para ello se mostrarán diferentes técnicas relacionadas con el componente lúdico (entre ellas las relacionadas con el “juego dramático”) diseñadas para conseguir una atmósfera de confianza entre profesor y estudiantes que permita la adquisición eficaz de una lengua extranjera.
El profesor actual es flexible y abierto a las sugerencias que pueda plantear el alumno, aprovechando esas “pistas” que recibe para usarlas en beneficio del desarrollo de la clase. Uno de los valores más importantes de la enseñanza de lenguas es el de reconocer la valentía de una persona, sobre todo si es adulta, cuando decide estudiar una lengua que no es la materna; este hecho debe ser agradecido siempre y debe ser transmitido. El miedo a fallar, a hacerlo mal, a parecer estúpido, se muestra continuamente en el estudiante como un elemento estresante y represor; es necesario eliminar, en la medida de lo posible, esa sensación en el alumno, valorando y realzando los éxitos conseguidos.
El juego es una forma innata de aprender; es la capacidad que tiene el ser humano de experimentar y apropiarse de lo que le rodea de una forma placentera; el aprendizaje verdadero es siempre un juego en el que entran, como en todo juego, la motivación, el deseo, el reto, el descubrimiento, la creatividad, los trucos, el placer de llegar al final y haberse superado. Es un mecanismo de adaptación y aprendizaje que integra, desde la imitación inconsciente hasta la elaboración racional, vías de conexión con la cultura y la realidad en la que se está inmerso.
Objetivos
- Conocer los diferentes recursos disponibles para conseguir una atmósfera agradable en el aula, de modo que ayude al desarrollo de un programa educativo de una forma eficaz.
- Incidir en el filtro afectivo que se establece entre profesor y estudiantes, por un lado, y entre los mismos estudiantes, por otro.
- Desarrollar las habilidades necesarias para utilizar un enfoque dinámico en la enseñanza del español.
- Introducir a los asistentes a la utilización del “juego dramático” como parte integrante de otros métodos de enseñanza.
- Revisar los materiales didácticos y tecnológicos que pueden ayudar a que la interacción en clase sea más fluida.
Metodología
La naturaleza de esta materia exige un enfoque eminentemente práctico; por lo tanto se intentará cumplir esta premisa durante el desarrollo del taller; el aula y su contenido estarán abiertos a la participación de los asistentes de una forma activa (el profesor agradecerá sinceramente esa reciprocidad).
En la exposición teórica se hará un recorrido muy básico por el concepto de estilo de enseñanza (la forma en que el profesor enseña a sus alumnos), así como por el concepto estilo de aprendizaje (la forma en que los estud
"El juego dramático en la práctica de las destrezas orales" es el resultado de la experiencia vital de su autor y refleja su recorrido profesional como educador. Después de detectar un problema (cómo mejorar la enseñanza de la fonética en el aula de ELE), se elabora un plan de actuación, se pone en práctica y se contrasta con los participantes. Conocidas las conclusiones se inicia un nuevo ciclo reflexión y se realizan propuestas de mejora específicas. La investigación, además de las encuestas a profesores y estudiantes internacionales de la Universidad de Alcalá, aporta una amplia variedad de fuentes, registro de datos y análisis de materiales: manuales, audiovisuales, herramientas en Internet, etc. El objetivo es valorar la integración del juego dramático, en el aula de lengua, como elemento estructurador del proceso de aprendizaje, la expresión oral y la competencia comunicativa.
Este monográfico corresponde a la tesis doctoral "El uso del juego dramático en la enseñanza de ELE: las destrezas orales". Este trabajo, realizado en la Universidad de Alcalá, recibió el Premio de investigación ASELE 2013. Está disponible en gestion@aselered.org
Presencia actual de la fonética en el aula de ELE y su reflejo en la enseñanz...Gabino Boquete Martín
Los estudios de fonética en el aula de ELE tradicionalmente han carecido del tratamiento que se merecen. La aplicación de los actuales modelos comunicativos en la enseñanza de lenguas debería haber ayudado a mejorar su presencia y utilización como elemento fundamental para conseguir una buena competencia comunicativa. El propósito de este artículo es comprobar cuál es la situación de la enseñanza de la fonética (concretamente la prosodia) en nuestros días; para ello se realiza un trabajo de investigación con estudiantes y profesores de español, en la Universidad de Alcalá, sobre las preferencias y uso de las diferentes competencias comunicativas, así como las actitudes y creencias de los participantes hacia el estudio la fonética. Así mismo, se examina la tipología de los ejercicios de práctica prosódica y el tratamiento que se da a la fonética en los manuales de ELE disponibles en el mercado. Esta investigación confirma el poco interés que la enseñanza y aprendizaje de la fonética sigue despertando (insignificante en el caso de la prosodia en español), la necesidad de preparación teórica complementaria por parte del profesor y cómo el contacto de los estudiantes con esta disciplina es casi nulo. Esta falta de atención se ve reflejada en los materiales didácticos, en la metodología y en la práctica diaria en el aula de lengua.
El uso del juego dramatico en el aula de español como lengua extranjera Gabino Boquete Martín
El objetivo de este artículo es mostrar las actitudes y creencias de los profesores hacia el uso del juego dramático en el aula de ELE, su conocimiento sobre estas técnicas y percepción sobre la pertinencia de su implantación como un elemento metodológico habitual. Se realiza una investigación cualitativa con profesores de español durante un curso de actualización metodológica llevada a cabo en la Universidad de Alcalá. Con este trabajo se muestra la disposición de los profesores al uso del juego dramático por considerarlo motivador y eficaz; sin embargo, no utilizan estas técnicas habitualmente en el aula debido a que se sienten limitados por la realidad de la práctica educativa. Consideran, asimismo, que el componente lúdico es compatible con el rigor académico y la disciplina en el aula.
Palabras clave: juego dramático, Español como Lengua Extranjera, componente lúdico, componente comunicativo.
The use of Drama Techniques in Spanish as a Foreign Language Classroom
ABSTRACT: The aim of this article is to show the attitudes and beliefs of teachers toward the use of dramatic play in the language classroom, their knowledge of these techniques and perception of the relevance of its implementation as a methodological element. For this, a qualitative research is performed with Spanish teachers attending a refresher course conducted at the University of Alcalá. This work shows the willingness of teachers to use dramatic techniques and how they consider them effective and motivating; however, teachers usually do not use these techniques in the classroom because they feel constrained by the reality of educational practice. They also consider that the playful component supports academic rigor and discipline in the classroom.
Key words: drama techniques, Spanish as a Foreign Language, playful component, communicative component.
Las destrezas orales en el aula de ELE: situación actual de las competencias ...Gabino Boquete Martín
Los modelos actuales de enseñanza de lenguas, con la implantación de los sistemas comunicativos, han dado un papel fundamental a las destrezas orales en el aula. Este artículo pretende mostrar datos actualizados sobre la importancia real otorgada al uso de las destrezas orales en el proceso de aprendizaje de lenguas; para ello se realiza un trabajo de investigación con estudiantes y profesores de español, en la Universidad de Alcalá, sobre las preferencias y uso de las diferentes competencias comunicativas. La conclusión es que las destrezas orales son las competencias comunicativas más valoradas entre los estudiantes de español y entre los profesores nativos de esta lengua; por el contrario los profesores no nativos prefieren la enseñanza de la gramática y de las destrezas escritas. Así mismo, no se da correspondencia, en el caso de los estudiantes internacionales, entre lo que les gustaría estudiar y lo que realmente han estudiado en su país de origen.
Palabras claves: destrezas orales, español como lengua extranjera, competencia comunicativa.
The oral skills in the Spanish language classroom: current situation of the communicative competences
Abstract
Current models of language teaching, thanks to the implementation of communicative strategies, play a crucial role regarding oral skills in the classroom. This article shows the real importance given to the use of oral skills in the language learning process; for this reason we have prepared a research with students and teachers of Spanish, at the University of Alcalá, focused on their preferences and use of different communicative competences. Oral sills are the best valued among students of Spanish and between native teachers of this language; by contrast nonnative teachers prefer teaching grammar and writing skills. Likewise, there is no correspondence, in the case of international students, between what they would like to study and what they have actually studied in their home country.
Keywords: oral skills, Spanish as a Foreign Language, communicative competences.
La aplicación del juego dramático a la enseñanza de ELE: la prosodia en españ...Gabino Boquete Martín
Los modelos actuales de enseñanza de lenguas, con la implantación de los sistemas comunicativos, han dado un papel fundamental a las destrezas orales en el aula, pero pocas veces se trabajan asuntos relacionados con la fonética y la pronunciación; el estudio fonético suele centrarse en los elementos segmentales, casi nunca en los patrones rítmicos y entonativos. Esta falta de atención a los elementos suprasegmentales se ve reflejada en los materiales didácticos, en la metodología y en la práctica diaria en el aula de lengua. No es posible alcanzar una buena competencia comunicativa sin un dominio suficiente de la pronunciación y de la entonación, por lo que es esencial prestarles mucha más atención en el currículo de la clase de lengua.
Otra de las razones por las que se da poca importancia al estudio de los elementos suprasegmentales reside en los prejuicios y el miedo a hacer el ridículo al entonar y adaptarse a los ritmos de una lengua extranjera. Además, los ejercicios suelen ser repetitivos y poco motivadores, lo que se suma como elemento negativo a la timidez del estudiante.
El objetivo fundamental de este taller es el de mostrar, de un modo eminentemente práctico, cómo es posible la integración del juego dramático en la enseñanza de los elementos suprasegmentales en el aula de ELE, de modo que actúe como método articulador tanto para los contenidos programados como para la realización de las actividades.
La incorporación de métodos comunicativos a la enseñanza de lenguas ha ayudado de modo importante a que se utilicen técnicas dramáticas, tales como juegos de rol, mímica, improvisaciones, simulaciones, etc., de modo que estas han dejado de ser una novedad metodológica para añadirse al aula como una actividad cotidiana. El propósito de este artículo es el de aportar fundamentos teóricos que ayuden a incorporar el juego dramático como elemento articulador en el aula y facilitador de la interacción entre los participantes. Al contenido teórico le acompaña un ejemplo práctico de cómo afrontar la primera sesión de un curso desde el uso de técnicas teatrales. El juego dramático mejora la expresión oral y la competencia comunicativa; estimula la creatividad; favorece la interrelación entre los participantes (fomenta la empatía y la cercanía entre profesores y estudiantes); ayuda a superar la timidez para hablar y actuar en público. No puede olvidarse que el componente lúdico es compatible con el rigor académico y la disciplina, tanto a la hora de diseñar un programa como a la hora de ponerlo en práctica.
Palabras clave: motivación, juego dramático, interacción, componente comunicativo, filtro afectivo.
Esta es una relación de trabajos realizados por mis estudiantes de español chinos, de la Universidad de Beijing, y con un nivel C1. Consiste en la reescritura de una serie de microrrelatos clásicos de la literatura hispana.
Los estudiantes demuestran un buen dominio del español y de las fórmulas estilísticas: en algunos casos desarrollan el hilo argumentativo paa completar el microrrelato, pero, en otros casos son capaces de sitetizar el propio microrrelato.
LAS DESTREZAS
•Desde una óptica amplia, destreza como equivalente de una habilidad, tal y como contempla el DRAE : la capacitación para realizar algún tipo de trabajo o tarea práctica.
•En el aula, todas aquellas capacidades o procedimientos que permitan al alumno la resolución concreta y efectiva de una determinada tarea o actividad.
Destrezas orales, integración y tratamiento en el aula de lenguasGabino Boquete Martín
Según el Diccionario ELE del Centro Virtual Cervantes:
Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se
activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado
atendiendo a los modos de transmisión (oral y escrito) y al papel que desempeñan
en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número
de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de
comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios
del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como
una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se
activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.
Fonética y prosodia en español: la entonación y su enseñanza en el aula de le...Gabino Boquete Martín
La enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas está basada, generalmente, en
aspectos gramaticales que se supone deben ser estudiados con el fin de hablar
de un modo “apropiado” la lengua que se quiere dominar. Estos estudios se
enfocan fundamentalmente al uso de la lengua escrita y sus normas, aunque
luego los conocimientos adquiridos sirvan para la expresión oral.
Se suele enseñar a los estudiantes los usos del subjuntivo en español, diferencias entre el pretérito imperfecto y el indefinido, pero pocas veces se encara la tarea de trabajar con aspectos relacionados con la fonética y la pronunciación; ni mucho menos se intenta estudiar los patrones rítmicos y entonativos característicos de la L2, como algo importante en el proceso de adquisición de la misma.
Muchos profesores de E/LE perciben el estudio de la entonación, e incluso la fonética en general, como algo secundario; los alumnos pueden aprender este componente escuchando al profesor o a otros hablantes nativos, en el laboratorio de idiomas, o simplemente en la calle, si se han desplazado a un país de habla hispana.
El problema reside, esencialmente, en que los profesores de E/LE no cuentan, por lo general, con la preparación necesaria para acometer la labor de enseñar las técnicas de pronunciación y entonación a nuestros estudiantes. Además, en el improbable caso de contar con ese conocimiento, debe ser transmitido de una forma sencilla y clara al estudiante, con lo que la misión se vuelve más compleja.
El profesor de español no va a tener que explicar, por supuesto, toda esta información, pero debe conocer cuál es el fundamento de los fenómenos fonéticos y, en el caso concreto que nos ocupa, todo lo relacionado con el ámbito de los fenómenos suprasegmentales (prosódicos y entonativos). Además, un conocimiento amplio de la materia que se está explicando, aporta más seguridad al docente en su trabajo, a la vez que adquiere más valor y respeto de sus estudiantes.
Ahora bien, no debemos centrarnos únicamente en las capacidades del profesor de lenguas para llevar a los estudiantes las normas fonéticas y su puesta en práctica. Muchas veces el problema también es imputable a la idiosincrasia y a los posibles prejuicios del propio estudiante; hay personas que son capaces de aprender y de trabajar con estructuras gramaticales de otros idiomas, pero se sienten “ridículos” al acomodarse a la entonación de otra lengua, y llegan incluso considerar su práctica como algo que ataca a su pudor. Por ello, el clima de la clase de fonética ha de ser distendido para que el estudiante “cante” en español. En definitiva, es una cuestión de “oído”.
Unidad didáctica ideada para ayudar en la enseñanza de la lengua española a los inmigrantes. Está basada en textos periodísticos relacionados con la inmigración y su realidad en la España de principios de siglo XXI.
El martes 22 de julio tuve la suerte de poder trabajar con colegas profesores, Ruth (dominicana), David, Nicole y Mary (estadounidenses), Debora (ella es brasileña) y Guadalupe (por supuesto mexicana, trabaja como profe en Canadá), en el Programa España: vivir su lengua y su cultura. La clase consistió en una parte de “calentamiento” y una primera puesta en escena de una secuencia de la obra de teatro de Federico García Lorca, Así que pasen cinco años, en la que se produce un diálogo entre un gato y un niño.
Fraseología:
-Parte de la lingüística que estudia las frases, los refranes, los modismos, los
proverbios y otras unidades de sintaxis total o parcialmente fijas (DRAE).
-La Fraseología es la disciplina que estudia las unidades fraseológicas.
Fraseología:
• Parte de la lingüística que estudia las frases, los refranes, los modismos, los proverbios y otras unidades de sintaxis total o parcialmente fijas (DRAE).
• La Fraseología es la disciplina que estudia las unidades fraseológicas.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
La Lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas
1. LA LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
Gabino Boquete Martín
Fragmento de la Tesis doctoral:
Departamento de Filología
2012
El uso del juego dramático en la enseñanza de lenguas: las destrezas orales
Disponible en Tesis doctorales: Teseo
Descarga de fichero
https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=30865
2. La lingüística aplicada
Según el Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes:
La lingüística aplicada es una rama de la lingüística cuya meta es la aplicación de las teorías, métodos y conocimientos propios de la lingüística a la resolución de problemas diversos en los que está implicado el uso de la lengua; en otros términos, se interesa por las aplicaciones de la lingüística en otras áreas de la experiencia humana. Debido a que las esferas que entrañan el uso de la lengua son múltiples y muy variadas, la lingüística aplicada comprende de hecho disciplinas diversas, la mayoría de las cuales se constituyen como campos interdisciplinares del saber.
Santos (1999: 10), define este campo de la lingüística como:
(…) una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística.
Es científica, porque cuenta con unos métodos e instrumentos propios para llevar a cabo la investigación; es mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, ya que aplica una teórica de conocimientos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y pedagógicos a la resolución de problemas reales; es, además, interdisciplinar, puesto que se nutre de las aportaciones de otras áreas científicas y, por último, se caracteriza por estar orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje, ya que todos los problemas de los que se ocupa tienen en común el componente lingüístico.
Este carácter práctico de la lingüística aplicada y su separación de la llamada “lingüística teórica” puede llevar al error de considerar que la primera carece de esa dimensión teórica. Por ello, habría que aclarar, tal y como lo hace Payrató (1998: 23), que lo que caracteriza a la lingüística aplicada es:
(…) la finalidad u objeto último de la teorización, que reorienta la simple adquisición de conocimientos sobre un objeto de análisis para plantear la resolución de problemas prácticos, propios de la interacción social y que exigen un tipo concreto de tratamiento y respuesta, inabordable desde un tipo concreto de tratamiento y respuesta, inabordable desde un núcleo teórico construido al margen de posibles aplicaciones.
Los rasgos fundamentales de la lingüística aplicada pueden quedar resumidos en dos conceptos claves: interdisciplinariedad y comunicación. Su amplitud se explica en que posee puntos en común con numerosos campos de estudio, pero también en la diversificación y extensión de las funciones propias del lenguaje.
3. La lingüística aplicada se desarrolla precisamente en terrenos de intersección en los que existen problemas de comunicación, por ello, el concepto de comunicación está latente en todas sus áreas, y le da unidad.
El origen de la lingüística aplicada está íntimamente ligado al aprendizaje de las lenguas extranjeras, debido a la necesidad de traducir de una lengua a otra y al desarrollo de los sistemas de escritura, las listas de vocabulario, etc. De hecho, en ocasiones, lingüística aplicada y enseñanza de lenguas se utiliza para hablar de una misma realidad. En todo caso, el término técnico hace referencia a las actividades relacionadas con la solución de problemas relacionados con el lenguaje dentro de un marco académico, con una metodología basada fundamentalmente en la lingüística y el aporte de otras actividades científicas.
El nacimiento de la lingüística aplicada como disciplina científica debe situarse en Estados Unidos en 1946, momento en el que se organizó un curso en la Universidad de Míchigan con este título, y a la publicación, en 1948, de la primera revista especializada sobre el tema: Language Learning: A Quarterly Journal of Applied Linguistics. Su origen está ligado a la enseñanza de segundas lenguas, pues se buscaba recoger la experiencia de numerosos especialistas que se vieron obligados a desarrollar métodos rápidos y eficaces de enseñanza de lenguas extranjeras para el ejército norteamericano durante la Segunda Guerra Mundial. La disciplina tuvo un gran auge durante los años cincuenta, de forma paralela en los Estados Unidos y en Europa (especialmente en Gran Bretaña y en Francia), y fue ampliando paulatinamente sus campos de trabajo.
En 1964, año en que se celebra el I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada en Nancy (Francia) y se crea la Association Internationale de linguistique Appliquée (AILA), la lingüística aplicada es aceptada como dominio disciplinar, debido a factores de carácter económico y político relacionados con el desarrollo de Europa y EE.UU. una vez finalizada la II Guerra Mundial, momento en el que se hace patente la importancia de la traducción y de la enseñanza de lenguas.
A la situación mencionada habría que añadir la independencia de países africanos, asiáticos y americanos, acontecimiento asociado a los procesos de implantación de lenguas oficiales, lo que obligó a planificar lenguas para la
4. educación y a normalizar lenguas de tradición oral. Esto supuso la necesidad de alfabetizar a la población en las variedades correspondientes, así como de elaborar gramáticas y materiales didácticos específicos, lo que obligó a prestar especial atención a todas las cuestiones relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de lenguas.
En 1969 se celebra, en Cambridge, el Segundo Congreso de Lingüística Aplicada. En él queda de manifiesto el visible aumento de temas y disciplinas implicadas, ya que comienza a introducirse en este ámbito trabajos relacionados con las patologías del lenguaje, estudios de sociolingüística, investigación en áreas de psicolingüística, etc.; paralelamente comienza a describirse con mayor exactitud y rigor los fundamentos de la nueva corriente lingüística.
En los siguientes congresos el avance se hace más firme, al incluirse una mayor cantidad de temas de estudio y profundizarse más en los ya tratados; de esta manera, la lingüística aplicada se va consolidando como disciplina científica hasta llegar a convertirse en un área de estudio e investigación de gran solidez y de enorme importancia para el conocimiento de la comunicación. Hoy día la lingüística aplicada es una disciplina integradora que ha logrado un gran desarrollo institucional con la creación de asociaciones internacionales, así como la celebración de numerosos congresos y la edición de revistas especializadas.
En España, la introducción de la Lingüística Aplicada vino de la mano de la labor docente de algunos profesores universitarios de Filología Inglesa que, durante los años cincuenta y sesenta del pasado siglo, manifestaron su preocupación por establecer fronteras entre la enseñanza de la lengua materna y la enseñanza de las lenguas extranjeras. En 1958 E. Lorenzo se refirió, por primera vez en España, al término lingüística aplicada y abrió una línea de estudio e investigación que fue continuada por sus discípulos.
El ámbito del español como lengua extranjera ha contado con un notable desarrollo en las últimas décadas, gracias al esfuerzo de profesores y estudiosos que pusieron en marcha algunas iniciativas como la publicación de revistas especializadas1, la creación de asociaciones profesionales, la puesta en marcha
1 Como: la Revista Española de Lingüística Aplicada, la Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española, Cable, Cuadernos Cervantes, Frecuencia-L o Carabela.
5. de cursos de formación de profesores, la celebración de congresos y seminarios periódicos, así como el interés de algunas editoriales por la publicación de materiales didácticos y la innovación en la docencia. Además, hay que mencionar la creación y arraigo del Instituto Cervantes como elemento potenciador de esta disciplina en el ámbito hispano.
En la actualidad comprende un número muy elevado de disciplinas, entre las que pueden destacarse las siguientes, según el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes (voz: lingüística aplicada):
- Logopedia: trata de resolver trastornos en el uso del lenguaje que afectan a la voz, a la pronunciación y al lenguaje oral en general.
- Planificación lingüística: su interés se centra en la determinación de los usos lingüísticos que se consideran normativos y en la creación de un estándar. Se ha desarrollado especialmente en regiones bilingües o multilingües, y, en los últimos años, se ha preocupado por las nuevas realidades sociales que entraña la inmigración. Es una rama de la sociolingüística.
- Lexicografía: estudia los principios teóricos que deben aplicarse en la confección de diccionarios.
- Terminología: identifica y analiza los términos que se utilizan en las diversas áreas del saber, con el fin de hacer propuestas de estandarización.
- Traducción asistida por ordenador: desarrolla herramientas informáticas para servir de ayuda a un traductor; investiga en la creación de programas informáticos capaces de hacer la traducción automática de un texto.
- Fonética aplicada: entre las aplicaciones de la fonética, destacan la síntesis y el reconocimiento del habla, que desarrollan herramientas para que la comunicación entre hombres y máquinas se pueda realizar mediante la voz.
- Lingüística forense: pretende identificar la autoría de un texto (escrito u oral) con fines de peritaje.
6. La enseñanza de lenguas extranjeras
Tras la mención a la lingüística aplicada y su relación con la lingüística general, será conveniente realizar un breve recorrido por la historia de la enseñanza de las lenguas extranjeras y las diferentes metodologías utilizadas con este propósito; para ello, sería pertinente citar a Parkinson (1980: 153):
Mientras que los artistas están dispuestos a inspirarse en el pasado, los profesores, lastrados por la suposición de que sus descubrimientos son necesariamente una mejora sobre lo anterior, son reacios a aprender de la historia. Así es que, involuntariamente, descubren viejas técnicas por medio de muy diversos métodos de investigación. (L.G. Kelly, 25 Centuries of Language Teaching).
Las primeras civilizaciones que se vieron en la necesidad de enseñar o aprender otras lenguas por cuestiones políticas (los sumerios y los acadios) o culturales (egipcios, griegos y romanos), optaron por un método deductivo, basado en la memorización de palabras y frases, (Sánchez, 1992). Desde la época romana hasta el siglo XVI el creciente poder de la iglesia fomentó la enseñanza del latín, griego y hebreo. Se sabe que en el ámbito escolar predominó la enseñanza basada en lo que hoy se conoce por método gramatical, mientras que fuera de ese ámbito se prefería una enseñanza más práctica.
Parece ser que los métodos audiovisuales, tan mencionados hoy en día como la panacea de los profesores de lenguas, ya se utilizaban en el siglo XVI como método pedagógico; Parkinson (1980: 154) hace referencia al uso de los dibujos como herramienta para enseñar vocabulario: tal es el caso de Comenius y su obra Orbis sensualium pictus, en lenguas alemana, húngara y checa y el latín como lengua vehicular. Este obispo de Moravia abogaba por un método activo de enseñanza, en el que el profesor mostraría el principio que quería enseñar y el alumno, acto seguido, lo imitaría.
Otro elemento que goza de gran popularidad entre los profesores actuales, la elección entre métodos deductivos o inductivos, ya creaba controversia entre los humanistas renacentistas: lo había avanzado San Agustín al afirmar que lo importante es llegar a un conocimiento de los hechos en vez de un conocimiento de las palabras, que era mejor conseguir un dominio práctico de la lengua a memorizar sus normas.
7. Durante el Renacimiento surgieron diferentes métodos inductivos y se llegó, incluso, a la sugerencia de que se debería abandonar por completo el uso de la gramática, como es el caso del seguidor de Erasmo, Georgious Cominius, a pesar de que su maestro mantuviera una posición bastante ecléctica. De todos modos, es indudable la preeminencia de los métodos gramaticales y basados en la traducción (inversa y directa) de las lenguas clásicas a partir del siglo XVIII.
Según Parkinson (1980: 149), el desarrollo de la lingüística durante el siglo XIX, reflejo de la búsqueda de sistemas científicos más precisos (se menciona como claro ejemplo el avance de la lingüística histórica y, sobre todo, a juicio de la autora, el estudio de la fonética), tuvo repercusiones en la enseñanza de las lenguas extranjeras. A pesar de ello, el conservadurismo dominante en la docencia fue un obstáculo para que se implantaran los adelantos conseguidos debido a la falta de textos y material apropiados adaptados a la enseñanza.
A medida que avanza el siglo, fueron apareciendo pedagogos innovadores que desarrollaron su propia metodología, como es el caso de Gouin, o adaptaciones de métodos ya establecidos, como Berlitz y De Sauzé; el primero logró popularizar el “Método de Series”, fijándose en la memorización de conceptos ordenados, en el que se reproduce el proceso adquisitivo que se da en la lengua materna. Los segundos introdujeron el “Método Directo”, en el que se excluía el uso de la lengua materna y se apoyaba en métodos inductivos para enseñar la gramática; se recomendaba la transcripción fonética y rechazaba la traducción (sobre todo la inversa); se apoyaba en la conversación, la discusión y la acción. Este método de “inmersión total” sigue utilizándose en las escuelas Berlizt de todo el mundo.
La influencia de Saussure y el desarrollo del estructuralismo van marcando los comienzos del siglo XX y su influencia en el mundo pedagógico, encaminando sus métodos al estudio de la lengua viva: en América Franz Boas y Sapir descubren lenguas indígenas con una riqueza de conceptos y formas lingüísticas tan sofisticadas como cualquiera de las lenguas clásicas y que, al carecer de formas escritas, obligaron a crear gramáticas y diccionarios; existía una tendencia a valorar el habla como medio de comunicación que influiría de una forma favorable en la enseñanza.
8. Los principios estructuralistas en enseñanza parten de la base de que la gramática consiste en una colección de estructuras que deben ser mostradas al estudiante, sobre todo aquellas que difieren básicamente de su lengua nativa, por lo que la sintaxis será fundamental.
La Segunda Guerra Mundial sirvió como catalizador en el interés por el estudio de lenguas extranjeras: los contactos entre las tropas durante la guerra y el desarrollo de actividades de espionaje mostraron la urgencia de cubrir necesidades de comunicación y la mejora de los medios que la posibilitaran. Los métodos de enseñanza convencionales eran lentos e inapropiados, por lo que se convocó a los investigadores para diseñar un programa especial de enseñanza para la armada americana (ASTP, Army Specialized Training Program) en el que se combinó la técnica de Berlitz con ayudas mecánicas (grabaciones, discos, libros, emisiones de radio, etc.) y las nuevas metodologías desarrolladas en el estudio de las lenguas indígenas. Supondrá un desarrollo de las teorías estructuralistas y de ejercicios repetitivos (drills) a partir de un inventario de estructuras y de los estudios comparativos en los campos de fonética, morfología y sintaxis.
En Europa, los cambios del sistema de enseñanza comenzaron a notarse también a partir de la Segunda Guerra Mundial, coincidiendo con el desarrollo tecnológico, de la lingüística y del método “aural/oral” (primero se enseña la comprensión de la lengua hablada para, posteriormente, hablar). A partir de entonces, si se consideraba necesario, se enseñaba a leer y escribir. Se evitaba el uso de la lengua materna, pues se veía como algo negativo para el aprendizaje de otra lengua debido a su interferencia. En los años cincuenta y sesenta la escuela lingüística británica, bajo la influencia de las ideas de Firth, concede más importancia a lo que se denominaría “enfoques situacionales”: a diferencia de la tradición norteamericana basada en la creación de hábitos lingüísticos, Europa se centrará en la relación entre la lengua y el contexto.
La crítica de Chomsky, en una reseña de 1959, a Skinner y sus métodos de aprendizaje conductistas (centrados en el condicionante estímulo/respuesta), demostró que el conductivismo no puede explicar por sí solo todo el proceso de adquisición de una lengua, materna o extranjera, pero no niega que una parte de la adquisición requiera la formación de nuevos hábitos lingüísticos.
9. El modelo teórico generativo-transformacional supuso la crisis del modelo audiolingual, al entender que gran parte del conocimiento como sistema formal de la lengua no puede adquirirse mediante un entrenamiento de estímulos y respuestas positivas, tal y como proponía el estructuralismo. Aparece el componte creativo del hablante: se pueden generar un número infinito de de oraciones, por lo que es raro que se repita una frase o un modelo (solo ocurre con las frases estereotipadas). Aporta, además, la idea de los “universales lingüísticos”, es decir, características comunes a todas las lenguas, y se promueve el uso de la lengua materna como elemento comparativo. Se produce en este momento un cambio de perspectiva en cuanto a la figura del error como parte del proceso de aprendizaje.
La evolución de los enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas extranjeras alcanzó su apogeo en la década de los setenta. Con la paz y la estabilidad económica de buena parte del mundo occidental se hizo necesaria la adaptación y mejora del modo en cómo se enseñaban lenguas extranjeras. Se trataba de ajustarse a un creciente número de usuarios que necesitaban, por cuestiones profesionales o personales, manejarse muy bien en la lengua que deseaban aprender. Era evidente que no bastaba con el estudio de la gramática y el vocabulario de un idioma, tal y como el método tradicional o de gramática- traducción postulaba, sino que hacía falta enseñar a hablar, leer o escribir de una forma rápida y eficaz.
En estos últimos años las innovaciones de la metodología y didáctica de las lenguas extranjeras se centra en situar al estudiante como foco y eje principal del proceso de aprendizaje; esto se ha reflejado en la reforma llevada a cabo por el Consejo de Europa, proceso en el que se defiende la necesidad de que tanto cursos como materiales de aprendizaje recogieran el concepto de currículo centrado en el aprendiz, de modo que fueran las variables y necesidades del alumno las que determinaran tanto los contenidos como la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Giovannini (1996) insiste en que la necesidad de convertir al alumno en eje del currículo hizo que el enfoque comunicativo, con sus postulados integradores, de expresión y negociación, se perfilara como la mejor manera de enseñar y aprender un idioma. El conocimiento de una lengua implica un dominio tanto del
10. sistema formal (gramática y vocabulario), como del componente discursivo, del sociolingüístico y del estratégico, como del pragmático.
En este contexto, y dentro de una visión humanista de la educación, los profesores e investigadores comienzan a preocuparse por analizar qué necesidades de aprendizaje y de comunicación, qué deseos y qué expectativas tiene un estudiante antes de comenzar un curso de idiomas. A partir de la determinación de esas necesidades, se toman decisiones que afectan a la fijación de objetivos, a la programación de contenidos y al establecimiento del método o métodos de un curso, todo ello encaminado al éxito, la adecuación a la realidad de los alumnos y a la adaptación al contexto material del aula.
Con esta perspectiva, ya en los albores del siglo XXI, se oye hablar cada vez más de un método aparentemente innovador, pero con un planteamiento sencillo, y que centra el procedimiento en el “cómo” aprender más que en el “qué” aprender: el método o “enfoque por tareas”. Sánchez (1992: 346) explica de forma clara el concepto de tarea:
Una tarea, en general, es un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre sí para conseguir un fin o una meta determinada. Pero en cuanto aplicada a la enseñanza de idiomas, una tarea debe precisarse y adaptarse en parte al entorno de la clase. Por lo tanto, cabe concluir que una tarea para la enseñanza de idiomas consiste en un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre sí para conseguir un fin o una meta determinada usando para ello la lengua objeto del aprendizaje.
La utilización de las tareas en clase puede propiciar el uso lingüístico y así conducir a la adquisición de un determinado sistema lingüístico. La tarea, no es un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar otro fin de naturaleza muy distinta. La “organización de una visita al Museo del Prado” no es un objetivo relevante para la clase de lengua extranjera: en el enfoque por tareas es necesario percibir la diferencia existente entre las tareas de la vida real y las tareas puestas en marcha en el aula. Uno de los elementos constitutivos de este enfoque es la presencia de una finalidad última, ya que la tarea pedagógica persigue o se plantea un fin lingüístico, aprender una lengua determinada; en consecuencia, los fines propios de las tareas reales pocas veces coincidirán con lo que se va a requerir en la tarea académica.
11. Se puede concluir este breve recorrido por la enseñanza de lenguas extranjeras, y las diferentes metodologías utilizadas para ello, haciendo notar cómo desde el comienzo de esta actividad docente se ha contrapuesto el método gramatical al método conversacional. Así, mientras que el primero, según Sánchez (1997), busca y se apoya en la racionalización, en la abstracción, en la sistematización del saber sobre la lengua, el segundo busca una “vuelta a la naturaleza”, a la experiencia primera del ser humano cuando aprende la lengua materna. Frente al sistema escolar y al método gramatical que suele ir asociado con él, el método conversacional ofrece libertad, ya que parece, según el autor, no estar sujeto a reglas, a preceptos o a normas; además, el contenido sobre el que se fundamenta está más cercano al hablante, tiene mayor conocimiento real y vital, por lo que resulta más atractivo.
En cuanto a la pregunta de cuál de los métodos mencionados es el mejor, o qué metodología usar en la programación, no se trata de estar radicalmente a favor o en contra de uno de ellos, sino que, como se ha podido ver a lo largo de los años, en vez de la oposición, la realidad asigna la confluencia y la complementariedad; esta postura ecléctica es la que se ha impuesto tanto en la forma de enseñar como la manera de crear los manuales de enseñanza de lenguas, que optan, en ambos casos, por seguir un estilo que selecciona los aspectos más positivos de los distintos métodos de enseñanza de lenguas.
En el trabajo de investigación y diseño de una propuesta didáctica que persigue la tesis que nos ocupa, se seguirá esta visión ecléctica; no solo por la necesidad de adaptarse a la realidad de la enseñanza de lenguas extranjeras, sino por la condición poco usual del tema elegido, la prosodia española, así como lo poco convencional de la metodología con la que se va a reforzar el aprendizaje, centrada en el juego dramático y las técnicas vocales del teatro. Ese aspecto aparentemente “divertido” y “motivador” tiene que estar muy bien sustentado en una base teórica seria y científica que ayude, a aquél que quiera ponerlo en práctica, a explicar los procesos de una forma clara y fundamentada.
12. Para citar:
Boquete, G. (2012): El uso del juego dramático en el aula de lenguas: las destrezas orales. Tesis doctoral. Universidad de Alcalá.