INDUCCIÓN PARA PERSONAL ACADÉMICO DE RECIENTE INGRESO A LA UNIVERSIDAD AUTÓNO...ProfessorPrincipiante
El trabajo que a aquí se desarrolla, presenta el Programa de Inducción para
personal académico de reciente ingreso a la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), el cual tiene como propósito crear las condiciones para lograr
una adecuada comunicación, e identificación con la misión de la universidad.
En la UABC se considera de suma importancia atender a los profesores noveles,
ya que en los primeros años del ejercicio de la práctica docente se forman y se
consolidan la mayor parte de los hábitos y las actitudes profesionales de los
educadores y es cuando éstos requieren de contar con el apoyo institucional.
Así mismo, se tiene claramente entendido que la sociedad actual, la sociedad del
conocimiento exige profesionales competitivos, reflexivos, proposititos, etcétera,
para lo cual las instituciones de educación superior necesitan contar con profesionales de la docencia que respondan a estos requerimientos, por lo que se
ofrece el Programa Flexible de Formación y Desarrollo Docente, el cual tiene
como objetivo: fortalecer la profesionalización, especialización y actualización del
personal docente de la institución, en los conocimientos, teóricos, metodológicos y
técnicos relacionados con la actividad académica, de acuerdo al modelo
educativo de la UABC.
El curso de inducción forma parte del Programa Flexible antes mencionado, en
dicho programa se busca atender tanto a profesores de reciente ingreso como a
los que ya tienen varios años en la docencia, de asignatura, o de tiempo
completo, a los que han tenido la oportunidad de participar en programas de
formación docente y a los que no; a los que les interese el área de computo,
aspectos didáctico pedagógicos, cursos sueltos, diplomados o bien postgrado.
Finalmente se quiere recalcar la importancia que reviste el impulsar actividades
que promuevan la socialización, en las que el profesor de reciente ingreso no
sienta la soledad de un trabajo individualizado.
INDUCCIÓN PARA PERSONAL ACADÉMICO DE RECIENTE INGRESO A LA UNIVERSIDAD AUTÓNO...ProfessorPrincipiante
El trabajo que a aquí se desarrolla, presenta el Programa de Inducción para
personal académico de reciente ingreso a la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), el cual tiene como propósito crear las condiciones para lograr
una adecuada comunicación, e identificación con la misión de la universidad.
En la UABC se considera de suma importancia atender a los profesores noveles,
ya que en los primeros años del ejercicio de la práctica docente se forman y se
consolidan la mayor parte de los hábitos y las actitudes profesionales de los
educadores y es cuando éstos requieren de contar con el apoyo institucional.
Así mismo, se tiene claramente entendido que la sociedad actual, la sociedad del
conocimiento exige profesionales competitivos, reflexivos, proposititos, etcétera,
para lo cual las instituciones de educación superior necesitan contar con profesionales de la docencia que respondan a estos requerimientos, por lo que se
ofrece el Programa Flexible de Formación y Desarrollo Docente, el cual tiene
como objetivo: fortalecer la profesionalización, especialización y actualización del
personal docente de la institución, en los conocimientos, teóricos, metodológicos y
técnicos relacionados con la actividad académica, de acuerdo al modelo
educativo de la UABC.
El curso de inducción forma parte del Programa Flexible antes mencionado, en
dicho programa se busca atender tanto a profesores de reciente ingreso como a
los que ya tienen varios años en la docencia, de asignatura, o de tiempo
completo, a los que han tenido la oportunidad de participar en programas de
formación docente y a los que no; a los que les interese el área de computo,
aspectos didáctico pedagógicos, cursos sueltos, diplomados o bien postgrado.
Finalmente se quiere recalcar la importancia que reviste el impulsar actividades
que promuevan la socialización, en las que el profesor de reciente ingreso no
sienta la soledad de un trabajo individualizado.
LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UN PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTEProfessorPrincipiante
El presente trabajo es una reseña del programa de Maestría en Docencia, cuya orientación es la profesionalización docente y la exploración y aplicación del conocimiento a través de la práctica.
LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UN PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE.ProfessorPrincipiante
El presente trabajo es una reseña del programa de Maestría en Docencia, cuya orientación es la profesionalización docente y la exploración y
aplicación del conocimiento a través de la práctica. Es un programa innovador en
México, ya que está integrado por una estructura curricular flexible, conformada
por un tronco común y asignaturas optativas distribuidas en cuatro campos de
formación: Docencia, Lingüística, Gestión Académica y Práctica-Disciplinaria, que
abordan contenidos formativos y desarrollan conocimientos y habilidades para la
enseñanza con un alto nivel profesional. Se basa en el análisis, reflexión,
profundización y desarrollo de proyectos educativos que transforman y mejoran la
práctica docente.
La maestría, tiene la tarea de desarrollar la práctica docente ante grupos
reales. Está orientada a la promoción de perspectivas y enfoques, para alcanzar marcos teóricos y metodológicos relacionados a lo pedagógico-didáctico, con la
finalidad de plantear alternativas y procesos de innovación a la docencia.
A través de este programa, la Universidad Autónoma de Baja California
(UABC) México, pretende dar solución a varias problemáticas relacionadas con la
práctica docente. Una de ellas es cubrir los requerimientos en formación
pedagógica de instituciones de diferentes niveles educativos y de la misma UABC,
para estar en condiciones de participar en el cumplimiento de estándares e
indicadores establecidos por instancias acreditadoras externas, tanto nacionales
como internacionales. Otra se refiere a la necesidad de la profesionalización de
quienes se dedican a la docencia, que no poseen las herramientas básicas para
desempeñar su labor. También trata de solventar una problemática relacionada
con la necesidad social de profesionistas del área social y otras disciplinas, que
intentan incrementar sus conocimientos, capacidades y habilidades para aplicar los conocimientos sobre la enseñanza en el nivel educativo en el que prestan sus servicios profesionales como docentes.
EL PROGRAMA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA UNA APORTACIÓN PARA EL PROCESO DE PROFESI...ProfessorPrincipiante
El papel que actualmente juega la educación, es reconocido como estratégico para
el desarrollo de una nación y es a su vez, el vehículo para lograr una inserción más
favorable en la economía nacional e internacional de los países.
Se considera la función del profesor como decisiva para el avance de la educación.
Un factor esencial y fundamental para lograr una enseñanza de calidad en las
instituciones educativas, es la formación y preparación de su recurso humano. La
tarea del profesor, consiste hoy en día, en enseñar a los alumnos a aprender y a
tomar iniciativas, así como a desarrollar su creatividad. Por lo tanto es recomendable
tomar las medidas pertinentes en materia de formación, actualización y mejora de
las competencias pedagógicas, mediante el desarrollo de programas adecuados,
que estimulen la innovación en los planes de estudio y los métodos de enseñanza.
Bajo este contexto y en un esfuerzo por contribuir a la mejora de la calidad educativa
que se ofrece en México, el objetivo de este trabajo es proponer el Programa de Formación Pedagógica para la formación de profesores de diferentes niveles
educativos, como un espacio interdisciplinario de reflexión y análisis, cuyo propósito
es lograr que la docencia se practique de manera consciente y significativa para que
responda a los fines y objetivos educativos de la institución y del país.
Desafíos del docente en función directiva en tiempos de pandemia - Manuel Iza...Manuel Izaguirre Matute
Desafíos del docente en función directiva en tiempos de pandemia - Dr. Manuel Izaguirre - Ponencia del VI Congreso Pedagógico Circuital 11 y 12 de Diciembre del 2020. Parroquia Los Tacariguas, Municipio Girardot, Estado Aragua - Venezuela
APORTES PARA UNA PEDAGOGÍA SOBRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES ...ProfessorPrincipiante
A las prácticas de los docentes noveles se las interpreta a partir de la trayectoria escolar previa y de la socialización profesional, en el lugar de trabajo. Esto requiere del análisis de los dispositivos y estrategias de la formación ya que el maestro ejerce en un lugar conocido: la escuela. En ella se distingue un proceso que estructura la práctica profesional. Se hace alusión a la biografía escolar la cual configura estilos y estrategias de enseñanza. Esta constituye un fondo de saber que regula las prácticas. En la socialización profesional se reactivan o afianzan las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. Los maestros noveles cuentan con teorías implícitas y representaciones. Las condiciones homólogas favorecen el desarrollo de determinados esquemas de pensamiento y de acción. Tanto la trayectoria escolar previa como la socialización profesional condicionan la práctica docente.
La re-socialización es un dispositivo que considera la biografía escolar, significa re-interpretar las experiencias escolares vividas como alumnos a partir de las características y necesidades que surgen de la práctica. La alternancia (Ferry) permite un distanciamiento /reposicionamiento respecto de aquella, requiriendo de la reflexión y la comprensión de los procesos que el docente novel lleva a cabo. Otros dispositivos son el triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales (Merieu) que trascienden las posibilidades de aplicación que en muchas ocasiones requieren de condiciones subjetivas (sujetos significantes) y objetivas (institucionales) para afianzar sus particularidades e incorporarlas como tensiones demandantes de decisiones inmediatas o mediatas; surgiendo espacios de desafíos permanentes.
A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES INICIANTES QUE ATUAM NO ENS...ProfessorPrincipiante
zados e construídos na experiência vivida por professores iniciantes da disciplina
de História. A experiência da autora que ao vivenciar as primeiras práticas profissionais
docentes constatou que sabia a matéria de ensino, mas não sabia dar aulas. Buscando
compreender como constroem os saberes docentes dos professores iniciantes que
ministram a disciplina de História formulamos os seguintes objetivos: investigar como se
dão os percursos de formação e de experiências de professores iniciantes da disciplina
de História; analisar as aprendizagens realizadas por esses professores e suas
significações na construção da sua profissionalidade. Para a realização do estudo foram
entrevistados professores em início de carreira que ministram a disciplina de História. A
metodologia qualitativa foi adotada, incluindo as narrativas através da aplicação de
entrevistas semi-estruturadas com os interlocutores. A análise documental favoreceu a
compreensão do projeto pedagógico e curricular do Curso de Licenciatura Plena em
História percorrido pelos recém formados. Recorreu-se a teóricos como Marcelo Garcia,
Tardif, Freire, Nóvoa, Huberman, Cunha, Karnal, Bittencourt e Fonseca para dialogar com
os dados. Os resultados parciais permitem afirmar que a entrada na carreira docente é
vivenciada de forma particular por cada professor, mas a trajetória pessoal, profissional e
as relações com os alunos interferem na construção dos saberes docentes destes
professores. As concepções teóricas no campo da História parecem interferir nas
escolhas metodológicas dos estudantes que afirmam ter vivenciado um “choque de
realidade” (Tardif, 2002) ao enfrentarem a sala de aula.
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: O ENSINO DE AST...ProfessorPrincipiante
Como professor de física e matemática, áreas do conhecimento, que muitas vezes são
tidas como algumas daquelas que exigem muita abstração, percebo que não são muitos
os alunos que se interessam por estas disciplinas. Neste sentido, a busca por recursos e
metodologias que possam contribuir para melhoria dos processos que envolvem ensino e
aprendizagem das mesmas, é importante.
LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UN PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTEProfessorPrincipiante
El presente trabajo es una reseña del programa de Maestría en Docencia, cuya orientación es la profesionalización docente y la exploración y aplicación del conocimiento a través de la práctica.
LA MAESTRÍA EN DOCENCIA UN PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE.ProfessorPrincipiante
El presente trabajo es una reseña del programa de Maestría en Docencia, cuya orientación es la profesionalización docente y la exploración y
aplicación del conocimiento a través de la práctica. Es un programa innovador en
México, ya que está integrado por una estructura curricular flexible, conformada
por un tronco común y asignaturas optativas distribuidas en cuatro campos de
formación: Docencia, Lingüística, Gestión Académica y Práctica-Disciplinaria, que
abordan contenidos formativos y desarrollan conocimientos y habilidades para la
enseñanza con un alto nivel profesional. Se basa en el análisis, reflexión,
profundización y desarrollo de proyectos educativos que transforman y mejoran la
práctica docente.
La maestría, tiene la tarea de desarrollar la práctica docente ante grupos
reales. Está orientada a la promoción de perspectivas y enfoques, para alcanzar marcos teóricos y metodológicos relacionados a lo pedagógico-didáctico, con la
finalidad de plantear alternativas y procesos de innovación a la docencia.
A través de este programa, la Universidad Autónoma de Baja California
(UABC) México, pretende dar solución a varias problemáticas relacionadas con la
práctica docente. Una de ellas es cubrir los requerimientos en formación
pedagógica de instituciones de diferentes niveles educativos y de la misma UABC,
para estar en condiciones de participar en el cumplimiento de estándares e
indicadores establecidos por instancias acreditadoras externas, tanto nacionales
como internacionales. Otra se refiere a la necesidad de la profesionalización de
quienes se dedican a la docencia, que no poseen las herramientas básicas para
desempeñar su labor. También trata de solventar una problemática relacionada
con la necesidad social de profesionistas del área social y otras disciplinas, que
intentan incrementar sus conocimientos, capacidades y habilidades para aplicar los conocimientos sobre la enseñanza en el nivel educativo en el que prestan sus servicios profesionales como docentes.
EL PROGRAMA DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA UNA APORTACIÓN PARA EL PROCESO DE PROFESI...ProfessorPrincipiante
El papel que actualmente juega la educación, es reconocido como estratégico para
el desarrollo de una nación y es a su vez, el vehículo para lograr una inserción más
favorable en la economía nacional e internacional de los países.
Se considera la función del profesor como decisiva para el avance de la educación.
Un factor esencial y fundamental para lograr una enseñanza de calidad en las
instituciones educativas, es la formación y preparación de su recurso humano. La
tarea del profesor, consiste hoy en día, en enseñar a los alumnos a aprender y a
tomar iniciativas, así como a desarrollar su creatividad. Por lo tanto es recomendable
tomar las medidas pertinentes en materia de formación, actualización y mejora de
las competencias pedagógicas, mediante el desarrollo de programas adecuados,
que estimulen la innovación en los planes de estudio y los métodos de enseñanza.
Bajo este contexto y en un esfuerzo por contribuir a la mejora de la calidad educativa
que se ofrece en México, el objetivo de este trabajo es proponer el Programa de Formación Pedagógica para la formación de profesores de diferentes niveles
educativos, como un espacio interdisciplinario de reflexión y análisis, cuyo propósito
es lograr que la docencia se practique de manera consciente y significativa para que
responda a los fines y objetivos educativos de la institución y del país.
Desafíos del docente en función directiva en tiempos de pandemia - Manuel Iza...Manuel Izaguirre Matute
Desafíos del docente en función directiva en tiempos de pandemia - Dr. Manuel Izaguirre - Ponencia del VI Congreso Pedagógico Circuital 11 y 12 de Diciembre del 2020. Parroquia Los Tacariguas, Municipio Girardot, Estado Aragua - Venezuela
APORTES PARA UNA PEDAGOGÍA SOBRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES ...ProfessorPrincipiante
A las prácticas de los docentes noveles se las interpreta a partir de la trayectoria escolar previa y de la socialización profesional, en el lugar de trabajo. Esto requiere del análisis de los dispositivos y estrategias de la formación ya que el maestro ejerce en un lugar conocido: la escuela. En ella se distingue un proceso que estructura la práctica profesional. Se hace alusión a la biografía escolar la cual configura estilos y estrategias de enseñanza. Esta constituye un fondo de saber que regula las prácticas. En la socialización profesional se reactivan o afianzan las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. Los maestros noveles cuentan con teorías implícitas y representaciones. Las condiciones homólogas favorecen el desarrollo de determinados esquemas de pensamiento y de acción. Tanto la trayectoria escolar previa como la socialización profesional condicionan la práctica docente.
La re-socialización es un dispositivo que considera la biografía escolar, significa re-interpretar las experiencias escolares vividas como alumnos a partir de las características y necesidades que surgen de la práctica. La alternancia (Ferry) permite un distanciamiento /reposicionamiento respecto de aquella, requiriendo de la reflexión y la comprensión de los procesos que el docente novel lleva a cabo. Otros dispositivos son el triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales (Merieu) que trascienden las posibilidades de aplicación que en muchas ocasiones requieren de condiciones subjetivas (sujetos significantes) y objetivas (institucionales) para afianzar sus particularidades e incorporarlas como tensiones demandantes de decisiones inmediatas o mediatas; surgiendo espacios de desafíos permanentes.
A CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES INICIANTES QUE ATUAM NO ENS...ProfessorPrincipiante
zados e construídos na experiência vivida por professores iniciantes da disciplina
de História. A experiência da autora que ao vivenciar as primeiras práticas profissionais
docentes constatou que sabia a matéria de ensino, mas não sabia dar aulas. Buscando
compreender como constroem os saberes docentes dos professores iniciantes que
ministram a disciplina de História formulamos os seguintes objetivos: investigar como se
dão os percursos de formação e de experiências de professores iniciantes da disciplina
de História; analisar as aprendizagens realizadas por esses professores e suas
significações na construção da sua profissionalidade. Para a realização do estudo foram
entrevistados professores em início de carreira que ministram a disciplina de História. A
metodologia qualitativa foi adotada, incluindo as narrativas através da aplicação de
entrevistas semi-estruturadas com os interlocutores. A análise documental favoreceu a
compreensão do projeto pedagógico e curricular do Curso de Licenciatura Plena em
História percorrido pelos recém formados. Recorreu-se a teóricos como Marcelo Garcia,
Tardif, Freire, Nóvoa, Huberman, Cunha, Karnal, Bittencourt e Fonseca para dialogar com
os dados. Os resultados parciais permitem afirmar que a entrada na carreira docente é
vivenciada de forma particular por cada professor, mas a trajetória pessoal, profissional e
as relações com os alunos interferem na construção dos saberes docentes destes
professores. As concepções teóricas no campo da História parecem interferir nas
escolhas metodológicas dos estudantes que afirmam ter vivenciado um “choque de
realidade” (Tardif, 2002) ao enfrentarem a sala de aula.
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: O ENSINO DE AST...ProfessorPrincipiante
Como professor de física e matemática, áreas do conhecimento, que muitas vezes são
tidas como algumas daquelas que exigem muita abstração, percebo que não são muitos
os alunos que se interessam por estas disciplinas. Neste sentido, a busca por recursos e
metodologias que possam contribuir para melhoria dos processos que envolvem ensino e
aprendizagem das mesmas, é importante.
Dada nuestra experiencia en el espacio de la Residencia en el Plan de estudio del
Profesorado de Nivel Primario, en la U.N.Co., se nos impone año tras año el encuentro
con graduadas y graduados. Confundidos y desorientados, los maestros y maestras,
solicitan respuestas, preguntan qué deben hacer en lugar de preguntarse qué saben
hacer, qué pueden hacer. Es allí donde nos interrogamos por la configuración de un
acompañamiento que se corra/nos corra del lugar del experto que indica qué y cómo
hacer a quien no sabe, sesgando la autonomía docente en un intento por la completud.
Por ende, se trataría de pensar una formación que complejice las formas de la formación
inicial. Una posición de intercambio que interpele las configuraciones habituales en las
que se entrama el encuentro con otros maestros y maestras, donde las propuestas de
enseñanza, los proyectos, sean puestos en discusión y no se conciban como verdades a
seguir; en un intento por superar la paradoja completud/autonomía en la que parece
habernos colocado el paradigma crítico-reflexivo, a la vez que repensar el trabajo
autónomo para la consecución de prácticas emancipadoras.
PRÁCTICA Y RESIDENCIA PROFESIONAL: ¿INSTANCIA DE ENSAYO O DE VERDADERA FORMAC...ProfessorPrincipiante
Este trabajo pretende iniciar un debate “pendiente” tanto dentro de los profesorados universitarios como al interior de los institutos formadores de docentes de nivel medio acerca de la urgente necesidad de acompañar a los ex alumnos durante el primer tramo de inserción profesional.
La heterogeneidad que hoy exhiben los Planes de Estudios del país da cuenta de que durante los últimos años cada institución se dio para sí el Plan que quiso y/o consideró posible. Las concepciones encerradas en ellos –más allá de las diferencias que podamos reconocer si quisiéramos compararlos- siguen privilegiando la formación disciplinar –lingüísticas, gramáticas, literaturas…- dándole un espacio menor a las materias que definen al alumno como profesor y le marcan así las reales incumbencias profesionales del título.
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: PROPUESTAS PARA EL ABORDAJE DE LOS TEXTOS EN DIFE...ProfessorPrincipiante
El proyecto se llevó a cabo dentro del marco “Más y mejor escuela”, que ofrece el
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Se pretendió observar el modo en que se desarrollan las prácticas de lectura
comprensiva en el marco de la escuela media y trabajar sobre prácticas de lectura en
cada una de las áreas específicas.
Trabajaron en el proyecto alumnas noveles y del último año de cursado del
Profesorado en Lengua y Literatura, las cuales fueron las encargadas de dar las clases
sobre textos expositivos. En una primera instancia, se hicieron observaciones de clases,
luego talleres con todos los docentes participantes, noveles y experimentados, para
establecer los acuerdos y las distintas metodologías para las diferentes asignaturas y
clases. Así, en estas actividades, y reuniones compartidas con los docentes veteranos,
las profesoras noveles, pudieron apreciar distintas metodologías de trabajo, y participar
de los distintos acontecimientos que esperan a un docente, y que no pueden transmitirse
más que con la propia vivencia. La actividad compartida, permitió un ambiente de trabajo
relajado y participativo, que generó beneficios interesantes para los objetivos buscados.
La experiencia que se presenta se organiza en torno a un propósito general:
“Promover procesos de conocimientos y reflexión sobre problemáticas sociales y
educativas que permitan a los docentes en formación una apropiación de su práctica
docente como práctica social.
La estrategia convocante es el cine, el análisis de una película. El arte como pretexto
para desocultar las estrategias de desnaturalización instaladas a través del
pensamiento único en las situaciones sociales y también en las problemáticas educativas
institucionales.
POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS ASSOCIADAS PARA OS PROFESSORES PRINCIPIANTESProfessorPrincipiante
Esse ensaio tem como um dos propósitos, pensar sobre as dificuldades de
compreensão de alguns conteúdos matemáticos, partindo de algumas situações
vivenciadas em nossa prática docente, onde percebemos os alunos com alguns
equívocos sobre conceitos matemáticos. Há algum tempo observamos que os alunos –
de um modo em geral – quando colocados frente a frente com atividades que requeiram
certo grau de abstração, costumam estagnar perante esse tipo de atividade. E, também
observamos essa situação quando experienciamos atividades com cunho interdisciplinar
entre a matemática e as artes plásticas. Uma grande dificuldade se mostrou na
interpretação de trabalhos com escalas e na realização de relações de proporção, por
exemplo, como interpretar o homem de Vetruvio? A razão áurea, a seqüência de
Fibonacci, dentre outros temas. Isto nos pareceu ser resultante da forma desconectada
como algumas áreas do conhecimento são tratadas nas instituições escolares de um
modo em geral. Diante dessa situação e em busca de caminhos, passamos a pensar e
discutir sobre a maneira como a Matemática e a Educação Artística são apresentadas
aos alunos; muitas vezes são fechadas em si e, acreditamos que a possibilidade de
trabalharmos de forma associada com outras áreas do conhecimento, conduziria a uma
melhor compreensão dos conteúdos e, essa deveria estar presente na formação inicial
dos professores principiantes, pois muitos estes não são preparados para lidar com
essas situações na sala de aula. Com esse pensamento realizamos algumas práticas,
que apresentaram resultados positivos e que pretendemos socializar com os futuros
professores.
CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN EDUC...ProfessorPrincipiante
Existe un amplio reconocimiento de la importancia formativa de la inserción
temprana y progresiva en centros educativos de los estudiantes de pedagogía,
aun cuando hay menos acuerdo respecto qué deben hacer y aprender en el
centro. En este artículo se presentan los resultados de un análisis de la oferta
curricular en el área de formación práctica de once carreras de pedagogía en
educación media. Esta caracterización surge del análisis de documentos
oficiales aportados por cada institución y de entrevistas realizadas a
académicos involucrados en la formación práctica. En las once carreras, la
práctica profesional se ofrece como una asignatura en el último o penúltimo
semestre. Se observaron dos modalidades para vincular tempranamente a los
estudiantes de pedagogía con los centros educativos: asignaturas de práctica y
la práctica como un componente de una asignatura teórica. No obstante
diferencias entre estas modalidades y entre las actividades de práctica en las
distintas carreras, el modelo base sigue una progresión parecida y ésta se
asocia a los contenidos teóricos que se van desarrollando semestre a
semestre. Esta progresión refleja una vinculación inicial con los centros, donde
se pide al practicante leerlos como textos que harán inteligibles la teoría y a ellos mismos como futuros profesores. Luego, en la etapa intermedia se
propone una vinculación en la cual el centro es un contexto que entrega
insumos para ejercitar competencias docentes aisladas. La formación práctica
culmina con una vinculación en que el centro es un escenario para desempeñar
el conjunto de competencias, asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje
y consolidar una identidad docente.
“NINGUÉM ENSINA NINGUÉM” E “AINDA SOU MUITO O CENTRO DA AULA”: NOTAS SOBRE CO...ProfessorPrincipiante
Este ensaio objetiva refletir sobre as concepções pedagógicas de ensinar
presentes na prática docente da Universidade Católica de Brasília - UCB, Distrito Federal
do Brasil, a partir de seu Programa de Reconstrução da Prática Pedagógica - PRPD. Em
termos empíricos, destacaram-se dois grupos para análise, o dos professores iniciantes
e outro de professores com mais de 05 anos de docência no Ensino Superior. A
abordagem teórica de análise foi a de Libâneo (2006) que agrupa as concepções
pedagógicas em tradicional e progressista. Para o autor a pedagogia tradicional, na
prática educacional brasileira, se materializa em quatro tendências pedagógicas. São
elas: a) tradicional liberal; b) liberal renovada; c) renovada não-diretiva; d) liberal
tecnicista. A pedagogia progressista, de acordo com Libâneo, se traduz em três
tendências pedagógicas, a saber: a) progressista libertadora; b) progressista libertária; c)
progressista crítico histórico-crítica. Foram realizadas análises de conteúdo dos fóruns de
discussão de 14 turmas do programa de formação de professores, os quais refletiram
sobre o ensinar na universidade. A análise de conteúdo produziu duas categorias
sínteses: a) “Ninguém ensina ninguém”; e, b) “Ainda sou muito o centro da aula”. As análises revelam os lemas e dilemas dos dois grupos em relação à prática docente, sendo possível identificar duas concepções predominantes: a tradicional e a progressista. Tais resultados não são estranhos na educação superior, visto que, o seu contexto político se situa em uma perspectiva de universidade funcional que visa atender as atuais demandas do mercado de trabalho e reprodução do sistema capitalista.
PROFESSORES INICIANTES E AS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS DE DOCÊNCIA: O PAPEL DA ES...ProfessorPrincipiante
A formação continuada de professores tem sido uma temática bastante recorrente nas pesquisas educacionais, pois a sociedade contemporânea exige um professor que consiga efetivar um processo de ensino e aprendizagem que atenda a nova demanda do século XXI. As mudanças ocorridas devido a fatores econômicos, políticos, culturais e sociais tem afetado diretamente o cenário educacional o que tem demandado nos últimos cinco anos (2008-2012) estudos e pesquisas que versam sobre essa temática. É exatamente nesse contexto permeado de mudanças, desafios e dilemas que o professor em início de carreira, ou seja, o professor iniciante precisa ser inserido.
FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O SER PROFESSOR DE CRECHEProfessorPrincipiante
O objetivo deste trabalho foi de apresentar e discutir alguns resultados de uma pesquisa de mestrado1, realizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (SOUZA, 2013). Este recorte de pesquisa apresentará dados obtidos em cinco Centros de Referência em Educação Infantil na cidade de João Pessoa, PB. A pesquisa teve como um de seus objetivos investigar a formação docente de professores e auxiliares de creche, crianças de zero a três anos, discutindo as políticas de formação inicial de professores para a área.
INICIACIÓN EN EL CAMPO SOCIO-PROFESIONAL DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO SOCIO-...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo da cuenta de una parte de los resultados de un trabajo de investigación1 que se estructuró en torno al interés por conocer cómo se entretejen los mandatos sociales que recaen sobre la docencia con las significaciones que los estudiantes van construyendo acerca de la profesión docente a lo largo de su biografía de formación, en la configuración de una identidad profesional. A partir de los aportes teóricos provenientes del campo de la psicología social, en sus vertientes grupal e institucional, se abrodó la pregunta relativa a ¿cuáles son los procesos y los elementos relevantes que intervienen en la conformación de la identidad docente en los estudiantes de profesorado?
La conceptualización de las nociones de identidad, subjetividad colectiva, procesos de formación y práctica (docente) permitieron el abordaje teórico de esta pregunta. El trabajo de campo estuvo diseñado para producir un material empírico (con entrevistas, trabajos grupales, registros de clase) que permitiera tener acceso a las prácticas y discursos de los practicantes de licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
INICIACIÓN EN EL CAMPO SOCIO-PROFESIONAL DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO SOCIO-...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo da cuenta de una parte de los resultados de un trabajo de
investigación1 que se estructuró en torno al interés por conocer cómo se entretejen los
mandatos sociales que recaen sobre la docencia con las significaciones que los
estudiantes van construyendo acerca de la profesión docente a lo largo de su biografía de
formación, en la configuración de una identidad profesional. A partir de los aportes
teóricos provenientes del campo de la psicología social, en sus vertientes grupal e
institucional, se abrodó la pregunta relativa a ¿cuáles son los procesos y los elementos
relevantes que intervienen en la conformación de la identidad docente en los estudiantes
de profesorado?
La conceptualización de las nociones de identidad, subjetividad colectiva,
procesos de formación y práctica (docente) permitieron el abordaje teórico de esta
pregunta. El trabajo de campo estuvo diseñado para producir un material empírico (con
entrevistas, trabajos grupales, registros de clase) que permitiera tener acceso a las
prácticas y discursos de los practicantes de licenciatura en Educación Primaria de la
Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
¿Cuáles son las problemáticas que se le plantean al egresado respecto de lo
aprendido durante su formación y la realidad que debe afrontar en las instituciones?
¿Qué representaciones se sostienen acerca de la institución y de la tarea? ¿Qué
dispositivos de acompañamiento y sostén lo secundan en esta etapa profesional? Este
reporte toma como fuente las conclusiones de una investigación focalizada en indagar
acerca de los procesos que tienen lugar cuando los egresados de los ISFD se inician
como profesionales en las instituciones de Nivel Primario. Las tendencias a reproducir y/o
a innovar, y las circunstancias que las contextualizan y condicionan, constituyen un
aspecto sustantivo del trabajo. Algunas conclusiones sugieren la implementación, en
cada escuela, de una estrategia para acoger y contribuir a la socialización profesional de
los maestros noveles. La formación docente debiera enfatizar dos aspectos: la formación
general, que brinda herramientas para pensar y comprender la realidad con miras a
posicionarse ante ella desde una dimensión ética y política del rol; y las oportunidades,
durante el período de estudiantes, de tomar contacto con el saber experiencial que
detentan los “buenos maestros”. Simultáneamente, se hace necesario transformar las
prácticas de enseñanza en las escuelas, generando nuevos tipos de relación con el
conocimiento y nuevas alfabetizaciones destinadas a superar lo que Corea y Lewkowicz
(2003) definen como “el agotamiento de la forma comunicativa del relato por falta de condiciones instituidas de recepción”, así como los desafíos derivados de los complejos procesos de constitución de subjetividades propios del mundo de hoy.
LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTEProfessorPrincipiante
Como formadores de formadores nos preguntamos reiteradamente por qué las
reformas en el seno de la formación docente no logran ser transformadoras. Focalizando
en el campo de la práctica docente, hemos hallado que lo subjetivo tiene una impronta
evidente cuando los docentes nóveles deben ingresar a la escuela y “dar clase”, sin
embargo esta presencia ha sido negada y ha estado ausente en la prescripción curricular.
Detectamos ciertos núcleos problemáticos que irrumpen en cada momento
particular de la práctica. El primer núcleo, que se sitúa en la entrada a la escuela como
practicantes, se refiere a la idealización y el desencanto de la docencia y de la escuela.
Re-leer la escuela lleva a re-leer la propia biografía escolar, con todo lo que ello supone.
El segundo pone en juego la palabra y el cuerpo en la comienzo de la práctica;
implica la iniciación en el rol docente, y una mayor involucración.
El tercero plantea las certidumbres e incertidumbres en la iniciación de la
residencia, lo cual despierta sentimientos duales, la interrogación sobre la construcción
del propio rol y sobre la inserción en el campo laboral docente.
Apuntamos a la reflexión sobre la persona que es el docente, sobre los saberes que se ponen en juego en la tarea de educar, sobre la construcción de su propia identidad.
Proponemos construir un espacio de reflexión sobre sí mismo en la práctica que atraviese todo el período de formación de grado y se proyecte al período inicial del desempeño profesional.
O BEM E O MAL ESTAR DOS PROFESSORES INICIANTES: UM ESTUDO COM PROFESSORES DO ...ProfessorPrincipiante
A fase de iniciação profissional docente é um momento importante na constituição da carreira do professor e da sua identidade. Esse momento tem sido reconhecido por ter características muito específicas e configurado pela ocorrência das principais marcas da identidade que engendram a profissionalidade docente. As primeiras experiências vivenciadas pelos professores em início de carreira têm influência direta sobre a sua decisão de continuar ou não na profissão, porque é um período marcado por sentimentos contraditórios que desafiam cotidianamente o professor e sua prática docente.
O bem ou o mal estar dos professores iniciantes não é situação estável, pois depende do contexto de trabalho, do perfil dos alunos, da remuneração salarial, ou seja, de vários fatores internos e externos, mas principalmente das efetivas condições de trabalho.
O presente artigo é resultado parcial de uma dissertação de mestrado intitulada “O Início da Docência no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino” que tem como objetivo conhecer o início da docência no ensino fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino de uma cidade do norte de Santa Catarina. O início da docência configura-se como um momento privilegiado de aprendizagens sobre a profissão docente; é uma fase única, singular, com características peculiares que permitem analisá-la de um modo diferenciado
Programa de Mentoria Online para professores iniciantes: fases de um processo...ProfessorPrincipiante
Neste artigo identificamos, descrevemos e analisamos as fases evidenciadas no
desenvolvimento do Programa de Mentoria (PM) do Portal dos Professores da UFSCar
(wwww.portaldosprofessores.ufscar.br) e que foram caracterizadas a partir de demandas
formativas das professoras iniciantes e apoios promovidos pelas mentoras participantes. O PM
estudado se carateriza por ser online, é dirigido para professores dos anos iniciais do ensino
fundamental com até cinco anos de experiencia; é conduzido por três pesquisadoras e dez
mentoras que acompanharam, a distância e por meio de correspondências eletrônicas, 42
professoras iniciantes (pis) durante períodos entre 6 meses a dois anos e meio. Cada mentora
acompanhou individualmente entre 3-4 pis. Como base teórica consideramos literatura
relativa a aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência; início da carreira
docente; processos de mentoria e educação a distância. Metodologicamente desenvolvemos
uma pesquisa-ação a partir de estratégias construtivo-colaborativas. As principais fontes de
dados foram as correspondências trocadas entre mentoras e pis; diários reflexivos de
mentoras e pis; redação de casos de ensino pelas pis; registros de observação das reuniões
semanais ocorridos entre pesquisadoras e mentoras. Coube às pesquisadoras definir os passos
da investigação, instrumentos de coleta e análise de dados; as pesquisadoras e mentoras a
definição das atividades do PM, isto é a intervenção. Os resultados apontam que os processos
de mentoria investigados ocorrem segundo fases distintas(fase inicial ou de aproximação; fase
de desenvolvimento ou aprofundamento; fase de desligamento) com características, objetivos
e procedimentos próprios. Cada uma dessas fases implicou a discussão de determinados temas
entre professoras iniciantes e mentoras; exigiram tipos de apoios específicos das mentoras,
considerando-se as demandas formativas evidenciadas pelas professoras iniciantes; e
apresentam períodos ou momentos críticos, em que observamos mais claramente mudanças
nas participantes: um novo posicionamento ou novas aprendizagens. No geral, observamos
certa sazonalidade dos processos vivenciados, isto é dos temas tratados e apoios demandados.
“El PrincipiaNNTTe: Un profesor novel de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Ed...ProfessorPrincipiante
Cualquier docente recuerda perfectamente su primer día de clase. Da igual el nivel educativo en el que nos situemos, puesto que el acceso al mundo de la docencia, acercarse a la pizarra, saltar al centro del coso, nunca ha resultado sencillo. El presente artículo analiza la incorporación en la enseñanza de un profesor novel en la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (NNTT), en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid (UVa). Para ello, se ha puesto en práctica un proceso de investigación interpretativo, siguiendo los principios del análisis cualitativo con estudio de casos (Stake, 1998) durante el curso académico 2007-2008.
Las distintas peculiaridades teórico-prácticas del diseño de la asignatura se asientan en los principios establecidos dentro del campo del Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) como mediador de procesos de enseñanza-aprendizaje, que a su vez, se apoyan en una metodología participativa basada en el Inquiry based Learning (IBL, aprendizaje por indagación).
Ante este diseño innovador, compartido a su vez por otros tres docentes en el seno de una comunidad de práctica educativa, se analiza el proceso de formación tecnológico-educativo llevado a cabo por este docente principiante. A su vez, el análisis de esta experiencia nos ayudará a profundizar en la comprensión del tipo de competencias que diseños educativos innovadores demandan a los docentes que por primera vez se enfrentan al mundo de la enseñanza en un contexto universitario.
Calidad y productividad en la docencia de la educación superior, es una síntesis de elementos e indicadores que muestran la importancia de la calidad de la educación superior y los entes que la conforman, para el bienestar de un determinado contexto social y económico en la modernidad.
Generalidades de las TICS
Es el estudio del tratamiento automatizado de la información mediante computadoras, además son conjunto de conocimientos de esta disciplina incluye los fundamentos teóricos, el análisis y el diseño de sistemas de información computarizados, y la programación y el uso de las computadoras.
Generalidades de las TICS
Es el estudio del tratamiento automatizado de la información mediante computadoras, además son conjunto de conocimientos de esta disciplina incluye los fundamentos teóricos, el análisis y el diseño de sistemas de información computarizados, y la programación y el uso de las computadoras.
Todo proceso actual, bien sea industrial, tecnológico, social, entre otros, se debe a su historia y a los múltiples actores u organizaciones que aportaron significativamente para que este mismo fuera evolucionando, teniendo en cuenta las deficiencias que se presentaron anteriormente y repensando en una posición sólida del proceso.
La educación no ha sido ajena a esta concepción natural de origen y evolución. Muchos fueron los acontecimientos sucedidos para que los actores que intervenían en los procesos educativos desde la antigüedad evaluaran su pertinencia y alcance. Esto dio paso a nuevas metodologías y estrategias que permitieron el surgimiento de la educación moderna, pensada para todos y cada uno desde una perspectiva diferencial.
El presente trabajo nos acerca gráficamente y de manera sustancial hacia el origen, la historia, el progreso y evolución de la educación y la pedagogía, los precursores individuales y grupos sociales, políticos y religiosos que propendieron por una educación integral desde sus distintos puntos de vista en el vertiginoso quehacer pedagógico, aportando aspectos de gran relevancia para la transformación de la educación, y por ende de la sociedad en sus diferentes dimensiones.
Hoy por hoy, se ostenta un modelo y unas pautas de educación moderna, pensada para cada uno de los integrantes en los procesos educativos, donde cada aprendiz sea autónomo, constructor de su propio conocimiento, basándose en el desarrollo de habilidades y competencias que le serán útiles en su realidad, en su futuro social, profesional y laboral. Así mismo, esta nueva era educativa está estructurada en las competencias universales de calidad educativa, propiciando la competitividad en los aprendices como sujetos pertenecientes a una sociedad.
La transformación de la educación y la pedagogía es una invitación a las instancias educativas a rediseñar los componentes básicos de educación: conocimiento, aprendizaje y contenidos, desde una visión mucho más amplia, acorde con las necesidades de la sociedad actual, la competitividad, la globalización, el avance de la ciencia y la tecnología, el multiculturalismo, la cooperación y la convivencia
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
LA PRÁCTICA DOCENTE EN LÁ FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS: UNA EXPERIENCIA ORIENTADA AL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES
1. Victoria Elena Santillán Briceño María Teresa Bermúdez Ferreiro
Ángel Manuel Ortiz Marín Esperanza Viloria Hernández
LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL POR
COMPETENCIAS: UNA EXPERIENCIA ORIENTADA AL DESARROLLO DE
HABILIDADES INTELECTUALES.
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California,
México.
Resumen. Existen dos aspectos que simbolizan el mundo de hoy: los cambios y las
innovaciones. En este escenario, el desarrollo de los países se sostiene en tres
factores: la ciencia, la tecnología y la información, y el elemento crucial para lograr
el dominio de este trinomio es, sin duda la educación (ANUIES, 2000).
El mundo actual es un espacio sin fronteras, transformado por los flujos
comerciales, tecnológicos, de información y comunicación vinculados al
conocimiento, capacidad y habilidad humana para aplicarlos; es justamente esta
condición y la naturaleza sistémica de los cambios, la que permite reconocer el
papel fundamental del vínculo entre desarrollo del potencial humano, competencia
profesional y práctica docente.
1
2. 2
Tendencias que destacan la importancia de la calidad educativa como
medida fundamental para enfrentar los procesos de transformación social y
económica que caracterizan a la sociedad global, por tanto, resulta imprescindible
desarrollar en los individuos la capacidad de adaptación al cambio, la iniciativa,
creatividad, innovación y flexibilidad de pensamiento entre otras cualidades, con el
fin de convertirse en seres emprendedores y auto-gestores de su propio bienestar.
Es en este escenario que la práctica docente juega un papel fundamental en
el objetivo de impulsar propuestas como la presente, que en el marco de un modelo
curricular por competencias y en base a estrategias y acciones novedosas contribuir
a la formación de recursos humanos competentes para le generación y aplicación
del conocimiento mediante la implementación de metodologías pedagógicas que
relativicen el dominio de la enseñanza sobre el aprendizaje en la consideración del
estudiante como el centro de los procesos educativos y al docente, el promotor
sustancial de éstas. De manera tal, que el desarrollo cognitivo, psicoafectivo y
sociocultural se promueva a través de una formación profesional integral.
Desarrollo
El actual mundo globalizado caracterizado por un contexto internacional
marcado por procesos de integración regional, pone en perspectiva la valorización
del conocimiento y capacidad de las personas para crear, apropiarse y adaptarse a
nuevas tecnologías y entornos, al convertirlos en los elementos estratégicos de
transformación social y por consecuencia económica. Indiscutiblemente la
integración regional que acontece plantea retos que obligan a replantear las
visiones, estructuras y los curricula de las instituciones de educación superior,
concretamente de las universidades, a través del rediseño curricular que permita
volverlos más flexibles, con mayor capacidad de cobertura, conservando óptimos
niveles de calidad.
En este nuevo orden mundial, dominio y aplicación productiva del
conocimiento, aprovechamiento, adaptación crítica y productiva al cambio
3. 3
constituyen criterios valorativos de pertinencia educativa, donde el desarrollo de las
naciones se fundamenta en la capacidad de generación y aplicación del
conocimiento como elemento base de distinción.
La transformación de la estructura social y por lo tanto productiva, exige tener
nuevas respuestas a los problemas presentes y futuros por medio de la
identificación de prácticas profesionales emergentes en distintos ámbitos de trabajo
y en una diversidad de desempeños de la profesión, a través de la vinculación
educación-entorno, de la consideración de la transformación de las disciplinas, de la
actualización constante de contenidos curriculares y la adaptación de estos a los
cambios del entorno, para con ello formar profesionales capaces de enfrentar los
retos de la globalización con actitud de solidaridad, compromiso y responsabilidad
social.
Debe renovarse el rol histórico de la educación superior en la preparación de
profesionistas para el presente mundo del trabajo como del futuro, replantear la
forma en que lleva a cabo su función y dejar de ser definida como el escenario en el
que los individuos finalizan la trayectoria educativa con la entrega de títulos y
grados. Resulta evidente que desde la educación básica hasta la educación
superior, se requiere de programas educativos emergentes para la formación de
individuos calificados para protagonizar el desarrollo social, económico y político.
Las universidades como instituciones de educación superior han de
proporcionar a los estudiantes capacitación profesional de una sólida formación
básica y ético-moral mediante la renovación de la educación: planes de estudio y
métodos pedagógicos, para promover la gestación de una masa crítica de personas
cualificadas, cultas, motivadas e integradas. Por lo tanto, la renovación incluye los
diseños y enfoques curriculares, métodos de enseñanza-aprendizaje, materiales
didácticos, y sobre todo las relaciones de las instituciones de educación superior
con el entorno social, lo que incluye la forma en que han de vincularse los
aprendizajes teóricos con la práctica y el servicio, supone la redefinición de perfiles
profesionales para el desempeño profesional lo que implica abandonar la prematura
especialización, así como la estrechez de la concepción del campo ocupacional.
4. 4
La enseñanza universitaria ha de centrarse en potenciar las aptitudes
intelectuales, culturales, científicas, tecnológicas, humanísticas y sociales, además
de la ciencia y la tecnología. El curriculum revalorará los procesos cognoscitivos de
los estudiantes, promoviendo la creatividad, el talento y las capacidades de análisis
y síntesis, a través de estrategias educativas centradas en el estudiante, en la
estimulación de las habilidades y el desarrollo de competencias profesionales
básicas necesarias en los distintos campos ocupacionales. Por tanto, enfatizar que
la naturaleza de los aprendizajes considerados sean relevantes para la solución de
múltiples problemas.
Al centrarse la Educación Superior (ES) en el estudiante, se exige la
renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del
saber, el que ha de basarse en nuevos vínculos y formas de colaboración con la
comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad. Para alcanzar estos
objetivos, es fundamental reformular los planes de estudio y utilizar nuevos y
adecuados métodos, que permitan superar el mero dominio cognitivo de la
disciplina. Se ha de facilitar el acceso a planteamientos pedagógicos y didácticos
novedosos, fomentarlos para promover la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la
reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales en
consideración del propio contexto cultural, histórico, económico, social y político en
el que se encuentra inmersa.
Las expectativas al respecto invitan a la construcción de alternativas
novedosas que intenten con planteamientos innovadores romper esquemas
anquilosados que ya no son suficientes para resolver satisfactoriamente las
dificultades que en el plano de la educación acontecen, ni las que en un futuro
inmediato se proyectan. Aún cuando esta petición es persistente, la respuesta no es
simple y sencilla, cualquiera que sea la opción elegida implicará modificaciones de
fondo y forma en torno a ella, a fin de facilitar el despliegue de sus posibilidades, así
como la participación comprometida y dispuesta no sólo del sector educativo, sino
también del social.
5. 5
Lo que significa que no existe un modelo único, de ahí la importancia de
desarrollar esfuerzos y experiencias innovadoras que orienten la formación basada
en la visualización de las cambiantes necesidades, de los nuevos desafíos y
oportunidades, así como las limitaciones y dificultades presentes y futuras. Desde
luego en el reconocimiento de que la formación es una herramienta estratégica para
establecer bases sólidas para el desarrollo económico y a la vez, para avanzar
hacia escenarios de acceso más equitativos, oportunidades de trabajo, ingreso,
condiciones de vida y de desarrollo humano.
Sin embargo, pese al reconocimiento de la necesidad y pertinencia de una
alteración de los modos o formas para alcanzar las expectativas y niveles de avance
que las condiciones actuales demanda, sobre todo en lo que respecta al campo de
la educación, en cuanto elemento estratégico de cambio, el consenso puede no ser
total, y mucho menos armónico. Si bien se sabe que las cosas han cambiado y que
puede ser conveniente cambiar para obtener resultados, cierto es, que la situación
de ambigüedad por si misma genera autodefensa; búsqueda de estabilidad y
control, que asegure márgenes de certeza.
Por lo que, adicional al reconocimiento de las transformaciones que enfrenta
nuestro mundo y sociedad, es importante el avistamiento de los impactos
educativos, aquellos que en concreto son expresados a través de la propia práctica
docente, es decir, las acciones con las que los propios actores educativos
responden ante la demanda. Ante esta disyuntiva, el docente activa mecanismos de
resistencia al cambio, particularmente, al rompimiento de esquemas tradicionales de
enseñanza-aprendizaje anclados en mecanismos de control-poder, mientras que los
estudiantes por su parte, también se resisten porque les resulta más cómodo
aceptar lo dado, que emprender la construcción de su propia historia mediante la
responsabilidad de su propio desarrollo.
En este sentido, difícilmente se puede pensar al acto educativo, distante de
una moral oficial impulsada mediante lo que “debe ser”, discurso que le asigna valor,
sentido e intención a las acciones del docente y del alumno en un determinado
6. 6
contexto social. Por lo que se sostiene que el quehacer rutinario del docente,
favorece la perpetuación de un orden establecido, y en el ejercicio del vínculo
pedagógico maestro-alumno, se somete a los estudiantes a ciertos rituales con el fin
de que acepten las interpretaciones formativas oficiales (Bermúdez, 2001).
Sucede entonces, que las instituciones educativas con sus paradigmas
pedagógicos protegen el orden instituido políticamente y los actores implicados
quedan atrapados en principios que les otorgan seguridad presente y futura. No
obstante, paradójicamente se identifica que las narrativas oficiales por un lado
sustentan valores que aparentemente garantizan un porvenir exitoso para el alumno
quien es reconocido como un ser con infinito potencial de realización y, sin
embargo, se sabe que en la práctica, los hechos no dan evidencia de tan productiva
realización.
En este contexto la práctica docente se desarrolla con una doble identidad;
una en relación con su vínculo institucional y su función legitimadora del discurso
político-educativo que lo hace responsable de los contenidos del discurso oficial y
otra relativa a su función de agente promotor de cambio y de una formación integral.
Inexorablemente el sujeto docente es atrapado por el poder-control y atrapa a su
vez al alumno mediante mecanismos de control.
El control ejercido por la práctica docente, adquiere las formas de límites. El
docente en su interacción con el alumno y bajo la vestimenta de autoridad, impone
límites a la libertad en lo que concierne a lo que se aprende y cómo se aprende;
para ello, hace uso de las normas sociales, traducidas en reglas que condicionan el
acto educativo. En este sentido Remedi et al. (1987) señalan que el docente como
mediador entre los alumnos y la institución “no es el productor de la norma, sino su
representante” (p.42) y es precisamente, la institución quien le delega la autoridad
para hacerla valer.
Foucault, asume que “cualquier forma de poder presupone un discurso que
legitima y reproduce las relaciones de dominio, así como toda acumulación de saber
implica la existencia de sujetos inmersos en un determinado campo de lucha y
7. 7
poder” (Citado por Ceballos Garibay, s.f., p. 53). En este contexto un discurso
adquiere especial importancia, ya que se traduce en saber y el saber se exhibe
como verdad incuestionable y así se convierte en poder.
Como es sabido, el discurso político-educativo orienta las funciones, sentidos
y valores de la práctica docente, sin embargo, los condicionamientos sociales y
culturales reflejados en el quehacer educativo y las limitaciones económicas que
impactan al acto pedagógico, operan como mecanismo de control que lo único que
vienen a garantizar precisa y contradictoriamente, es que no se cumplan.
Entonces ¿qué papel juega realmente el discurso pedagógico aquí?, Si como
vemos aparentemente queda exento de la responsabilidad de que los objetivos no
se cumplan, no hay que olvidar que el poder implica control y éste no solo se
manifiesta mediante normatividad, represión o prohibiciones; muchas de las veces
adquiere forma a través de lo que no se puede hacer, es decir, de aquello que no se
puede lograr o alcanzar a causa de la carencia de condiciones económicas o de las
restricciones que imponen los agentes sociales de poder. Así, vemos que el poder
produce lo real, lo que se da en un determinado contexto histórico, y no solamente
ideología y represión. Esto nos invita a retomar la reflexión de Lizárraga (1985)
cuando recomienda que al analizar la práctica educativa, se tenga presente que
ésta:
“constituye un campo o sistema de relaciones atravesadas por
las relaciones de poder, en las que se asimilan los saberes como el
mecanismo de institucionalización de ‘poder’. Es la educación y la
pedagogía uno de los nudos o focos de relaciones en las que
nítidamente se entrelazan una serie de mecanismos de reproducción
de saberes y poderes” (p.31.)
Desde la lectura de Lizárraga (1985) el abordaje de la obra de Michael
Foucault, permite dilucidar algunos postulados relativos al saber y a las relaciones
de poder, entre los que se destacan que el poder es algo que se ejerce, es además
un aspecto del conjunto de las relaciones sociales. Este autor, también ha
identificado que para Foucault, “todo discurso encierra un poder en las ‘verdades’,
8. 8
como apropiación del poder y cuando este poder es fuerte es deseado y se enraíza
como deseo de apropiación de saber” (citado por Lizárraga, 1985, p.36), con lo cual,
es posible asumir que el poder y el saber, mantienen una inmanente relación, en la
que lo realmente trascendente tiene que ver con “la distribución del poder” y “la
apropiación del saber”, sin importar realmente quién posea el poder o quién tenga
derecho al saber o sea mantenido en la ignorancia.
Resulta difícil pensar al docente, desafiando al discurso y al orden de la
verdad; imaginarlo poniendo en duda los sentidos de las narrativas político-
pedagógicas y rompiendo con ello su propia seguridad que el discurso del orden le
confiere. Habría entonces, que indagar sobre los motivos que hacen aparecer al
docente inerte a la ruptura de lo instituido cuando el poder está en el saber y el
saber está en el poder. El discurso pedagógico disfraza bajo nociones humanistas al
poder de coerción y la práctica docente es en sí, la vía institucionalizada también
disfrazada, para asegurarlo.
Al abordar la práctica docente, mediante el análisis de las relaciones de poder
que despliega, asumimos –dicho sea de paso- que éstas son responsables de que
la creatividad y la criticidad se priven en el acto educativo y creemos que tal como lo
pronuncia Lizárraga (1985) debemos explorar las relaciones de poder entre
autoridades, maestros y alumnos, con los discursos normativos y pedagógicos, así
como los contenidos teóricos, éticos y valorativos entre otros, hasta evidenciar la
expresión del poder que la mayoría de las veces se asumen sin cuestionamiento.
En este contexto, cabe señalar que “la modernización educativa”, responde a
las transformaciones económicas, sociales y culturales impuestas por el siglo XXI.
Inequívocamente, los modelos de producción, han condicionado históricamente a
los proyectos educativos. Lo económico se postula políticamente, determinando en
forma sustancial las intenciones de la educación; en este marco ideológico, el
neoliberalismo concibe la calidad de las instituciones en función de la fuerza del
mercado; incluso el propio Pablo Latapí señala que la calidad de las instituciones de
educación superior está en “función de la colocación de sus egresados en los
puestos más altos de las empresas o de los grupos gobernantes” (pp.63-64).
9. 9
Evidentemente los determinantes de la calidad académica en el proceso
educativo responden al reto que la modernización educativa como proyecto global
ha impuesto en virtud de la transformación de la economía mundial contemporánea,
cuyo acelerado proceso de internacionalización y trasnacionalización del capital y
del proceso productivo (globalización), da consistencia a las políticas neoliberales
que representan la respuesta dada al ajuste estructural impuesto por el Fondo
Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM).
La demanda del mundo actual, impone la formación de personalidades con
capacidades para aplicar sus conocimientos y habilidades a nuevas situaciones;
personalidades que logren visualizar los problemas en situaciones conocidas y
desconocidas y que sepan determinar las funciones nuevas de sus objetos de
estudio, lo cual se puede resumir en una actitud crítica ante el mundo que les
permita descubrir las contradicciones que surjan y enfrentarlas con tenacidad y
audacia.
¿Por qué entonces los discursos pedagógicos en sus planteamientos
políticos no se construyen sobre bases más realistas y factibles?. Al parecer la lucha
por el poder supera a las más nobles intenciones, un claro ejemplo de esto es, la tan
difundida declaración de la Comisión Internacional de la UNESCO, acerca de la
función educativa orientada hacia el “aprender a ser”, que particularmente implica el
“aprender a conocer”, esto es: “analizar y sintetizar, razonar con lógica, deducir e
inferir, relacionar, ordenar, plantear y resolver problemas, ponderar argumentos,
descubrir enfoques, intuir, prever consecuencias, comunicar con claridad, etc.”
(Latapí, 1996).
Todo lo cual implica que el alumno aprenda a poner en duda aquello que cree
saber y lo que otros exponen como verdad, es decir, aprender a pensar
críticamente. Pues bien, aquí el discurso pedagógico expone la necesidad de formar
personas autónomas, libres y responsables; con libertad de pensamiento, juicio e
imaginación, esto bajo la noción de “Educación integral”; no obstante en la práctica,
tendríamos que cuestionarnos sobre cuáles mecanismos de control-poder operan
10. 10
para no lograr desarrollar ni la criticidad, ni la creatividad, ni la reflexión?. El discurso
es claro, pero es discurso; la consigna es clara; pero es solo discurso, porque en la
realidad cotidiana, el sujeto docente se encuentra capturado por otras relaciones de
poder que le imponen límites y a las cuales debe subyugarse.
Dentro de este marco la Educación Basada en Competencias (EBC),
propone un método de trabajo que va de la planeación hasta la evaluación del
aprendizaje mediante criterios precisos de actuación; ofrece posibilidades de
intervención consistentes y de amplia correspondencia con los tendencias
planteadas en las políticas del desarrollo estratégico global. Procesos que ya han
sido probados en otras realidades que comparten a la <competencia> como
elemento integrador de la organización curricular, obviamente partiendo de
diferentes conceptualizaciones, cada una de ellas con sentido, contextualización y
variación de énfasis en sus componentes esenciales.
El enfoque no es novedoso, ya que existen un sin fin de experiencias a nivel
internacional, siendo representativos principalmente los casos de Reino Unido,
Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos (Centro interamericano de investigación
y documentación sobre formación profesional [CINTERFOR]/Organización
internacional del trabajo [OIT]/Consejo de normalización y certificación de
competencia laboral [CONOCER], 1997), tampoco lo es el concepto de
competencia, lo que resulta polémico es la definición con que se le aplica en un
contexto determinado, para el caso particular, el educativo, se extrapola
directamente de un escenario a otro, con toda la carga valoral sin ser
descontextualizado, lo que limita su amplia comprensión, razón por la cual se
produce confusión, resistencia y duda respecto a su aportación.
En síntesis, este modelo permite a través de la educación general potenciar
el aprendizaje y la adquisición de habilidades generales que conducen al desarrollo
permanente de habilidades específicas. Para lo cual debe partirse de lo que el
individuo sabe y hace, y lograr que el individuo esté consciente de lo que está
aprendiendo, es decir, de la competencia que se adquiere. De esta manera, la
formación de competencias es un proceso que no tiene principio ni fin, sin dejar de
11. 11
contemplar etapas y niveles de complejidad, donde el comportamiento autogestor es
un factor detonante y determinante.
Por supuesto debe tenerse en cuenta que estos momentos no son nuevos, ni
propios de la EBC, son inherentes al proceso de planeación del aprendizaje, lo
particular es que en la EBC se pone énfasis en el “hacer cosas”, para demostrar una
competencia, más que en sólo saber acerca de ella, luego entonces, queda claro
que una competencia no se logra con sólo saber qué hacer y ser capaz de hablar
sobre eso, la competencia requiere práctica real.
En este punto es importante señalar que lo que hace valioso a un modelo
educativo o curricular como estrategia de acción, no es su método per se, sino los
principios y criterios teóricos y conceptuales que lo sustentan, permitiendo que el
método sea flexible, transferible y perfectible; reinventándose el método en
realidades múltiples y distintas, convirtiéndolo en nuevas fórmulas y/o nuevos
métodos. El principio sustancial es: el conocimiento y su método no es algo
acabado, ni agotado, en esto radica precisamente el valor de todo conocimiento, en
su transferibilidad y reelaboración.
Así, el diseño de la EBC esta centrado en el análisis detallado de la profesión
y la adquisición de ciertas competencias necesarias para la solución de problemas
con el objetivo de formar individuos competentes. Como sugiere Gardner (1985), la
competencia como capacidad y habilidad puesta en acción depende de una base
organizada de conocimientos (esquema o estructura cognoscitiva), a la que se
accesa permitiendo anticipar problemas y diseñar estrategias de solución. Las
competencias asumidas en su condición integral significan estructuras cognoscitivas
de las que éstas son el momento final de adquisición de dichas capacidades, así el
aprendizaje se visualiza como el desarrollo del pensamiento práctico, demostrado
en el dominio de una habilidad. La competencia como capacidad integra una
habilidad desarrollada a través de la estimulación y/o ejercitación de una aptitud.
Por ello, en el área de Ciencias Humanas se organiza una oferta educativa
basada en una formación integral articulada en la conjunción de conocimientos,
12. 12
habilidades y la formación de valores, para favorecer el desarrollo de competencias
básicas, genéricas y específicas, basada en la educación de la inteligencia. Es
decir, se considera el aprendizaje por procesos, que posee la característica de ser
transferible, de forma tal que un aprendizaje logrado en un área puede ser
trasladado a otras para construir nuevos aprendizajes, nuevas estructuras o
esquemas intelectuales y, por lo tanto, constituir una competencia.
Cabe señalar que actualmente tiene lugar un intenso debate sobre el
significado, alcances y limitaciones del concepto de competencia como eje de los
modelos educativos, y por supuesto, hay una variedad de perspectivas para
definirla: desde aquellas que se centran más en el análisis del exterior hacia el
sujeto en formación, que asocian la competencia de manera directa con las
exigencias de una ocupación y que, por tanto, la describen en términos de lo que
debe de mostrar el sujeto, hasta las que privilegian el análisis de aquello que
subyace en la respuesta de los sujetos; es decir, más definida por los elementos
cognoscitivos, motores y socioafectivos implícitos en lo que el sujeto debe hacer
(Malpica, 1999, pp.132-133).
En la experiencia particular que nos ocupa, competencia es focalizada en una
dimensión relacional, holística o integral, entendida según Brien y Eastmond (1994),
como la capacidad de un individuo para realizar una tarea dada e integrada por
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, a través del conjunto de procesos y
subprocesos activados durante la planeación y ejecución de la tarea. Competencia
es la capacidad puesta en acción.
De acuerdo con esta óptica, se concibe que la competencia integra una tarea,
conocimientos, habilidades y valores que subyacen en actitudes. De ahí que ésta
sea la capacidad para desarrollar una actividad de tipo profesional (Chan, 2001).
Por ello, posesión y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que
permiten a un sujeto desarrollar actividades en su área profesional, adaptarse a
nuevas y cambiantes situaciones, transferir sus conocimientos, habilidades y
actitudes a áreas profesionales próximas, es como se concibe a la competencia
profesional, que además ha de incluir las capacidades para aprender a aprender,
13. 13
para desarrollar conocimientos y la posibilidad de participar activamente en la
resolución de problemas.
No obstante, una competencia se caracteriza por centrarse en desempeños
relevantes, entendido como la expresión concreta de recursos que pone en juego el
sujeto cuando lleva a cabo una actividad (un rol, un proyecto, una tarea, etc.) y que
enfatiza la aplicación de los saberes (el saber no sólo como conocimiento, sino
también como formas de enfrentar situaciones y maneras de resolver problemas).
De esta manera, el conocimiento se identifica en el marco de un plano instrumental,
es decir, como un recurso y no como un fin último, donde el valor del conocimiento
no radica en poseerlo, sino en hacer uso del mismo. “No sobra decir que el usarlo
también puede ser con fines de comprensión y no sólo en un plano material”
(Malpica, 1999, pp.136).
Dado que la educación busca por naturaleza propia que los individuos se
desarrollen integralmente, que desdoblen sus capacidades y potencialidades
manifestándose en conductas valiosas, útiles y pertinentes dentro de un contexto
histórico y social determinado, el modelo curricular por competencias que se
desarrolla en el área de las Ciencias Humanas promueve que los individuos se
eduquen para la vida tanto en el momento mismo de su formación como en la
adquisición de habilidades que le han de permitir aprender por cuenta propia
(capacidad autogestora: “el individuo como responsable de su aprendizaje”), que le
permita acceder a mejores niveles de vida, ya que este tipo de educación propone
que las acciones educativas propicien la formación y no la sola información.
Así, las propuestas de Calr Rogers y David Ausubel aportan una importante
gama de principios socioeducativos, humanísticos y constructivistas
respectivamente. Donde se enaltece el proceso del conocimiento y el aprendizaje
como una serie de actos humanos en cuanto a la relación maestro-alumno y
alumno-maestro, que generan una atmósfera más propicia para el aprendizaje
dialógico y creativo. Por otro lado, las propuestas constructivistas resaltan el
desarrollo en los estudiantes del aprendizaje autónomo que exige la educación del
14. 14
nuevo milenio. Asumiendo la propuesta de la UNESCO (1995), la cual alude sobre
todo a:
Aprender a ser: Se refiere a aquellos aprendizajes que implican el desarrollo
de las capacidades y valores que pueden proporcionar una participación crítica en
las transformaciones de la vida social. Esta categoría se diferencia de la anterior en
cuanto hace énfasis no sólo en la participación en procesos innovativos, sino que
pugna por el desarrollo pleno de las capacidades del individuo y de una conciencia
crítica en las transformaciones de la vida social.
Aprender a aprender: comprende aquellos aprendizajes que capacitan al
estudiante en procesos innovativos y de cambio social. Prepara al estudiante para
que desarrolle al máximo sus capacidades para resolver problemas y encontrar
alternativas de solución a una variedad de situaciones problemáticas. Se hace
referencia al cultivo de las capacidades intelectuales, de interpretación y creatividad.
Es relativamente autónomo en su contexto.
Aprender a hacer: hace referencia a aquellos aprendizajes, conocimientos,
habilidades y destrezas que se requieren para el desempeño de un quehacer
profesional determinado.
Desde esta perspectiva la atención se focaliza en el desarrollo de
competencias mediante la construcción personal del conocimiento, la “finalidad
última de la intervención pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle las
capacidades de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, y que aprenda a
aprender” (Coll, 1990). Lo que significa que mediante un proceso de acción-
reflexión-acción que los sujetos hacen junto con los demás, desde su realidad,
experiencia y práctica social, es que tiene lugar el desarrollo de habilidades
intelectuales y la construcción del conocimiento. Perspectiva donde el educador ya
no es el que enseña y dirige, sino el que acompaña al otro para estimular ese
proceso de análisis y reflexión, para aprender de él y junto con él, esto es, para
construir juntos.
15. 15
Por otra parte, tanto el aprendizaje como el desarrollo humano son vistos
como procesos permanentes que se suceden a lo largo de la vida, es decir, en este
trayecto el sujeto va descubriendo, elaborando y reinventando, lo que significa que
hace suyo el conocimiento desde la propia estimulación aptitudinal. Así, las
corrientes anteriores buscan encontrar circunstancias ad hoc para que el docente se
convierta en un guía problematizador e integrador de los conocimientos y, por ende
de aprendizajes, mucho más valiosos y significativos para los alumnos.
Particularizando lo anterior, la propia UNESCO propone los siguientes
objetivos a lograr por las instituciones de educación superior, tomando como
referencia las adquisiciones de la sociedad del futuro:
• Estructuración de la inteligencia y de las facultades críticas.
• Adquisición y dominio de conocimientos.
• Desarrollo del conocimiento propio.
• Formación de valores éticos.
• Aprendizaje de la comunicación.
• Desarrollo de las facultades creativas y de la imaginación.
• Capacidad de adaptación al cambio.
• Visión global del mundo.
Para ello es fundamental la participación activa del sujeto en el proceso
educativo, pues se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, reinventa y
no lo que simplemente se lee y se escucha. Sólo hay verdadero aprendizaje cuando
hay proceso; cuando hay autogestión de los educandos.
En esta misma lógica del desarrollo de los procesos cognitivos, el trabajo de
Guilford ofrece la posibilidad de desarrollar un mecanismo práctico que permita por
un lado determinar las habilidades intelectuales necesarias para la apropiación de
los conocimientos implicados en las competencias y por otro desarrollar un modelo
de evaluación que permita dar cuenta del nivel de desarrollo de dicha habilidad. Las
aplicaciones del modelo de la estructura del intelecto en la educación, han sido
estudiadas por Mary y Robert Meeker en 1979, quienes identificaron la posibilidad
16. 16
de que el modelo puede ser útil para el diagnóstico y elaboración de programas para
estimular las habilidades de pensamiento de los estudiantes.
Los elementos retomados de Guilford particularmente se refieren a su
propuesta del modelo tridimensional de la estructura del intelecto basada en
factores intelectuales y los organiza dentro de un sistema tridimensional de
contenidos, procesos y productos, pues propone un modelo para clasificar las
capacidades utilizadas para tareas cognitivas o procesos intelectuales. Enfatiza los
conceptos de la inteligencia compuesta por aptitudes múltiples. El autor considera
que dichos factores aptitudinales tienen efectos transferenciales, es decir, que en la
práctica la aptitud ayuda para la formación de nuevos productos.
El modelo ofrece la posibilidad del entrenamiento dirigido a factores
seleccionados para producir el efecto transferible en otras tareas. Según datos
empíricos las aptitudes del pensamiento, así como las habilidades intelectuales se
pueden entrenar, es decir, pueden ser desarrolladas con la práctica informal y
también con la práctica formal, sin dejar de reconocer la importancia de la herencia
y las diferencias individuales (Bermúdez, 2001).
Por lo que, el desafío para este enfoque, como para cualquier otro, es dar
respuestas a las necesidades de identificar y construir nuevos ámbitos de saberes
(saber, saber haber, saber ser y saber trascender), desde una perspectiva que
permita la adaptación a las nuevas circunstancias.
Es así, que la propuesta que presentamos se contextualiza en el espacio de
la educación superior, a través del diseño e implementación de un programa de
formación docente para su incorporación como profesores en un currículum flexible
por competencias a nivel licenciatura en el área de las Ciencias Sociales, con el
objetivo de habilitarlos para el desarrollo de una práctica docente armónica a las
condiciones que un modelo educativo de este tipo demanda. Se precisa de una
práctica docente que reconozca en el ser humano un potencial sin límite que ha de
desarrollarse desde una visión integradora y de asumir la necesidad de atender a
los aspectos cognitivos, psicoafectivos y socioculturales de los individuos,
17. 17
orientando a la promoción del desarrollo del potencial humano, hacia la aplicación
del conocimientos y las habilidades en pro del mejoramiento de la calidad de vida.
En él, el personal académico (profesores-docentes) juega un papel
fundamental para promover en los individuos (alumnos y ciudadanos) la capacidad
de adaptación al cambio, la iniciativa, la creatividad e innovación y la flexibilidad de
pensamiento entre otras cualidades, que en la actualidad se consideran la base del
espíritu emprendedor y autogestor de bienestar individual y social. En consecuencia
la práctica docente se constituye como eje para emprender acciones que permitan
enfrentar los problemas económicos, políticos y culturales que la mundialización ha
impuesto a las sociedades actuales.
Los supuestos pedagógicos del modelo curricular comentado, se
fundamentan prioritariamente en los principios teóricos del constructivismo, en el
cual, la educación y por tanto el aprendizaje, es también una construcción humana,
potenciada en la capacidad de autoconstrucción y/o autogestión, con la que se
subraya la actitud activa por parte del sujeto. Desde esta óptica se señala que la
acción educativa ha de promover la actividad mental de los sujetos en los ámbitos
cognoscitivo, afectivo y comportamental, para ir construyendo su propio
conocimiento a través de la interacción entre diferentes y variadas experiencias de
aprendizaje formal, no formal e informal y las propias disposiciones internas,
contando para ello eventualmente con el apoyo de tecnologías educativas
apropiadas.
Hemos desarrollado una metodología de enseñanza-aprendizaje incorporada
en un programa de inserción docente, orientado al desarrollo del potencial humano
en beneficio de los educandos, que en el marco de la educación superior, atiende al
fortalecimiento y la proyección del individuo, tanto en su formación académica e
investigativa, como en la incidencia de sus aprendizajes hacia el exterior, a través
del consolidación de competencias profesionales.
Acción pedagógica denominada DEHAA (programa de desarrollo de
habilidades para aprender a aprender), que promueve la atención al personal
18. 18
académico (docentes-profesorado), mediante un proceso permanente de reflexión
hacia el quehacer educativo, con lo cual los profesores buscan reconceptualizar su
función docente, en una actitud de autocrítica, a través de una actuación más
autónoma. Programa de capacitación docente, que proporciona a los profesores,
herramientas teórico-metodológicas para desarrollar habilidades de aprendizaje en
sus estudiantes.
Como programa de formación docente, este se operativiza en la figura del
Diplomado “Desarrollo de habilidades de Aprendizaje”, estructurado en un programa
flexible de formación y desarrollo del personal académico. Organizado en tres áreas:
básica, formativa y de actualización, ordenadas en módulos obligatorios y optativos,
integrados en cursos transitables en un sistema de créditos y con la consideración
de cursos equivalentes. Programa que constituye la estrategia de preparación para
la incorporación docente a los programas educativos de licenciatura impartidos por
la FCH en la UABC, en cuyo espíritu se pretende la modificación de la propia
practica docente acorde a las exigencias y oportunidades de un modelo educativo y
curricular flexible por competencias.
Esquema dentro del cual, a su vez se privilegia la atención a estudiantes
potenciando la educación centrada en el alumno a partir de la construcción de una
amplia diversidad de alternativas para el desarrollo de procesos de aprendizaje. La
intervención que este modelo promueve, se plantea en dos niveles que tienen como
punto de convergencia, las metas de:
a) desarrollar habilidades de aprendizaje
b) formar valores
c) desarrollar técnicas y hábitos de estudio
d) aprovechar los recursos de la tecnología instruccional
e) mejorar la calidad de la práctica docente.
Todo con el objetivo de lograr el desarrollo de habilidades para aprender a
aprender en los estudiantes universitarios, particularmente en los alumnos que
19. 19
cursan el área básica de su formación profesional en la Facultad de Ciencias
Humanas. Objetivo que pretende alcanzarse en dos niveles de intervención.
El primer nivel de intervención se ocupa de los procesos áulicos, la
diversificación de los procesos instruccionales y de aprendizaje, atendiendo a la
estimulación de habilidades intelectuales, más allá de la memorización de
información. Así la acción concreta parte del profesor quien asume una nueva
postura en cuanto a su función, y atiende así el desarrollo de habilidades para
aprender a aprender, desprendiéndose del proceder que ha distinguido a la
educación tradicional.
En este contexto emerge el alumno como constructor y reconstructor de su
propia realidad formativa. El alumno que a partir de desarrollar una actitud crítica
ante su realidad, se embiste de una posición fundamental para escribir su propia
historia.
Un segundo nivel de intervención, se coordina a través de los servicios
psicopedagógicos, desde donde se atiende el mejoramiento de hábitos y técnicas
de estudio, la detección de estilos de aprendizaje y el asesoramiento para la
implementación de estrategias creativas de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, el DEHAA, opera además como un laboratorio de recursos
didácticos, a través del cual el profesorado recibe asesoría para el diseño de
materiales didácticos bajo el modelo de competencias, en este sentido se promueve
el uso de tecnologías como recurso para que los estudiantes accedan a diversas
modalidades de instrucción.
Nuevamente la perspectiva holística entra en juego, ya que al promover
espacios abastecidos de recursos tecnológicos, se releva la importancia de
desarrollar habilidades creativas tanto en docentes como estudiantes, y aquí se
refleja el desarrollo alcanzado en términos de habilidades para aprender a aprender
que el DEHAA postula como su objetivo fundamental.
20. 20
En este sentido, la experiencia de más de una década en el desarrollo
sistemático de habilidades de pensamiento, nos permite innovar en la búsqueda de
alternativas y oportunidades para la estimulación de potencial intelectual, orientado
al mejoramiento de los hábitos de estudio, la diversificación en los estilos de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje.
En el contexto de una formación profesional orientada al desarrollo de
competencias, en la Facultad de Ciencias Humanas (FCH), hemos incursionado en
la recuperación de los programas más reconocidos internacionalmente para el
desarrollo de la inteligencia, de manera que desde una perspectiva caracterizada
por la apertura y flexibilidad, hemos adoptado y adaptado las estrategias
metodológicas propuestas en diversos programas, tales como: el “Programa de
Enriquecimiento Instrumental” PEI, de Rubén Feurestein (1980), el “Programa de
Filosofía para Niños” de Matthew Lipman, y Programa de la Estructura del Intelecto”
SOI, (1957) y las aportaciones de otros autores como Edward de Bono, Margarita de
Sánchez y Mauro Rodríguez Estrada; con el objetivo de conformar una serie de
acciones de entrenamiento de habilidades de pensamiento.
Es menester hacer referencia que el Modelo DEHAA, se ve enriquecido a
través de los resultados obtenidos de la investigación, de ahí que este mismo
campo de incidencia del desarrollo humano, privilegie entre sus acciones, la
generación de líneas de investigación que permitan retroalimentar las acciones
realizadas, así como la promoción de nuevas y el mejoramiento de las ya
consideradas.
Así se despliega un amplio espectro de iniciativas de investigación en líneas
tales como:
comunicación educativa
diagnostico y evaluación de habilidades de pensamiento
detección de hábitos de estudio y estilos de aprendizaje
evaluación del desarrollo de competencias profesionales
diseño de materiales didácticos innovadores, etc.
21. 21
Finalmente nos interesa destacar que el DEHAA, en su operatividad desde el
año 2000, ha representado un apoyo fundamental para la implementación del plan
de estudios orientado al desarrollo de competencias, en las diversas modalidades
de formación en que se imparte.Además como apoyo a la institución, ha permitido
que tanto en el profesorado como la comunidad estudiantil en general, se cultive
una actitud de vigilancia hacia la innovación, la creatividad, el desarrollo del
pensamiento y el sentido crítico, sobre todo la mejora constante en la calidad de la
formación de profesionales de las ciencias comunicación, la psicología las ciencias
de la educación y la sociología.
Conclusiones
Elevar la calidad académica, ha de significar en esta trama, elevar la calidad
humana, ya que si bien, es evidente que por lo que corresponde a México, este país
se enfrenta en la actualidad a las exigencias de profundos cambios cualitativos,
impulsados por las políticas educativas en vigencia, que implican la necesidad de
competir en el mercado internacional de bienes, servicios y recursos humanos, aquí
se vuelve ineludible contar con una educación que se proyecte hacia niveles de
excelencia en forma permanente, lo que ideológicamente comprende según Latapí
(1996), “La formación de una mentalidad económica, pragmática y realizadora,
orientada al aumento de la productividad y centrada en el lucro como motor de vida,
enfatizando en la orientación predominante hacia el consumo de bienes materiales”
(p.68), no obstante, contradictoriamente una educación de ‘excelencia’ coherente
con tales postulados reduciría la condición del ser humano al mercantilismo, pero
finalmente quizá como lo apunta Lizárraga (1996) es aquí donde “la función
magisterial resulta fundamental y estratégica, para construir la historia de manera
consciente, desde los micro espacios,” y podríamos agregar que también, es donde
el proceso educativo ha de erguirse para posibilitar la formación de individuos que
active los dos componentes de su praxis: la acción y la reflexión, que los lleven a
aprovechar los procesos coyunturales para construir sus propias posturas en los
espacios macroestructurales y transformar así los resultados socioculturales y
económicos.
22. 22
Si consideramos necesario que aquellos esfuerzos de la modernización
educativa orientados hacia la ‘excelencia académica’, comprende esfuerzos que
conlleven a elevar la condición del ser humano, -toda vez que tales procesos son
inclusivos y necesarios para garantizar la viabilidad de los beneficios que las
mismas políticas neoliberales prometen-, también creemos que tendrían que
construirse procesos que realmente garanticen que la práctica docente se oriente
hacia la excelencia académica, pero que al asumirse, no se contravengan a los
fines hegemónicos, además sería conveniente buscar la manera de el docente
asuma dicho compromiso sin temor a perder su imagen de autoridad y de prestigio
como poseedor de todo el saber; pues creemos que estos son los principales
obstáculos que responden a los intereses creados por los actores educativos.
Así, el sistema educativo enfrenta particulares y altos riesgos y sobre todo la
impostergable necesidad de generar las condiciones precisas para garantizar la
formación de sujetos sociales capaces de aprehender su condición histórica que los
estructura, organiza y les define patrones de comportamiento como sujetos
neoliberales; pero rescatándose como seres con libertad de pensamiento que desde
un nivel micro, cuentan con todo un potencial para generar cambios, es decir para
redefinir lo macroestablecido. De aquí se desprende quizá el más alto desafío que la
educación tiene ante el siglo XXI, aun cuando los sujetos pedagógicos y los
estudiantes no tengan aún, plena conciencia de ello.
Nuestra propuesta se inscribe en la línea de estrategias para aprender a
aprender, bajo el enfoque de la psicología cognitiva y particularmente de la corriente
constructivista. Bajo la convicción de que la estimulación de una aptitud intelectual
desarrolla una habilidad, y en acuerdo con Guilford (1986) cuando señala que el
adiestramiento de habilidades intelectuales puede ser realizado a través de
ejercicios, que siendo los apropiados a cada aptitud intelectual, suelen promover el
aumento de aquella aptitud. Esfuerzo con el que se pretende acentuar el cultivo de
las funciones intelectuales mediante un entrenamiento sistemático.
Fundamentalmente buscamos promover una cultura universitaria al interior de
la Facultad de Ciencias Humanas, dirigida hacia los procesos cognitivos como
23. 23
medida para enfrentar de manera exitosa las exigencias de una sociedad que
demanda cada vez más respuestas innovadoras para la resolución de problemas,
convencidos además de que el desarrollo de la inteligencia deriva en la adquisición
de habilidades para aprender a aprender (metacognición). Asumimos la importancia
de privilegiar el aprender a aprender a partir del desarrollo de habilidades de
pensamiento, esto es, de la estimulación del potencial intelectual.
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