Este documento presenta una discusión sobre la lectura y la escritura, incluyendo definiciones de lectura, los procesos involucrados en la lectura, las dificultades en el aprendizaje lectoescrito y los métodos para enseñar la lectoescritura. Se discuten las definiciones de lectura en el DSM-5, CIE-11 y OMS, y se describen los procesos de bajo y alto nivel involucrados en la lectura. También se analizan las posibles dificultades en la precisión, fluidez y ortograf

1. Santos Borregón Sanz (2022)
s.borregon@gmail.com
academia.edu
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LECTURA Y ESCRITURA
APOSTANDO POR UNA RAZONABLE INTERVENCIÓN

2. INTRODUCCIÓN

3. Buscando consenso respecto al qué entendemos
por dificultades de aprendizaje

4. DSM-5: Trastorno Específico del Aprendizaje: Dificultades que persisten al menos seis
meses a pesar de las intervenciones. Entre sus síntomas destacan: lectura de palabras
imprecisa o lenta, dificultad para comprender el significado, dificultades ortográficas y
dificultades en la expresión escrita.
DSM-5: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento
de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica.
OMS 1997, CIE 11: Dislexia: no es debido a un trastorno del desarrollo intelectual,
discapacidad sensorial (visión o audición), trastorno neurológico, falta de
disponibilidad de educación, falta de dominio del idioma de instrucción académica o
adversidad psicosocial.
DSM-5 y CIE 11. Trastorno específico del
aprendizaje y Dislexia

5. Buscando consenso respecto al qué entendemos
por leer y escribir

6. La lectura es un proceso cognitivo complejo que permite
extraer el significado del texto
Se trata de un proceso que va desde la percepción del
material escrito hasta la comprensión plena del texto
Qué entendemos por leer

7. En este proceso intervienen múltiples subprocesos: desde la activación de sistemas
relacionados con la decodificación de pequeños segmentos gráficos asignados a
patrones fonéticos y/o articulatorios (microprocesos lectores o procesos de bajo
nivel), a la activación de sistemas neurolingüísticos relacionados con la percepción
global, la comprensión, el lenguaje y la memoria (macroprocesos lectores o
procesos de medio y alto nivel).
La lectura

8. Leer es descifrar el código (metodología de acceso)
(Observe las estrategias que ha de aplicar para leer las pseudopalabras).
Aquellos extraños seres llamados Anjeguigüejes reivindicaban que no
se les llamase Angeguigüeges, sino “Atlesbonfdels“.

9. Leer es igualmente lenguaje, es decir,
comprender palabras y texto, ej.:

10. nLEGERE ET NON INTELLIGERE”
“Así reza la cartela que
muestra entre sus
manos uno de los
ángeles que, como
ménsula más etérea
que atlantea, sostiene
las nervaturas de la
capilla tardogótica de
Santiago en la catedral
de León”.
FLECHA ANDRES, J.R. “Saludo. Legere et
non intelligere”. V SIMPOSIO ESCUELAS
DE LOGOPEDIA Y PSICOLOGIA DEL
LENGUAJE. U. P. Salamanca 1989, p. 2.

11. La lectura va ligada igualmente al dominio
léxico, morfosintáctico, etc.
◼ Competencias en lenguaje permiten predecir e incrementar la fluidez lectora:
◼ La predicción ligada al dominio léxico:
◼ El niño comió un “file__” y de “pos__” un “plá___”
◼ La predicción ligada al dominio morfosintáctico:
◼ Los niñ___ estuvie___ toda l___ tar___ vien___ fut___ e___ l___
tel___ y s___ recr___ espe___lment___ con lo___ dib___
anim___

12. Leer es muchas cosas más: memorizar, relacionar,
inferir, deducir, razonar…
Había dos cochecitos encima de la mesa, uno azul y otro rojo, este último tenía
una rueda rota y el otro no tenía volante, estos detalles al niño no parecían
importarle demasiado; sin embargo, el que tenía volante era menos amplio y
por eso el niño no lo eligió.
◼ Qué coche eligió: ¿el azul o el rojo?
◼ ¿Optó por el más angosto?
◼ ¿El coche elegido tenía o no volante?

13. Y escribir es ….
Así como la lectura consiste en descifrar caracteres con precisión y con fluidez a
fin de extraer el significado pleno del texto,
la escritura consiste en plasmar por escrito el pensamiento de forma
clara, correcta, eficaz, coherente, legible y funcional.

14. Un modelo simple para explicar la lectura

15. ◼ Punto de partida y constataciones:
◼ En ausencia de discapacidad (por problemas de audición o de
procesamiento auditivo) la comprensión auditiva es el techo de la
comprensión lectora.
◼ Comprensión Lectora = Lenguaje (comprensión auditiva) +
Lectura (precisión + fluidez).
◼ En las primeras etapas precisión y fluidez tienen valor pronóstico de
éxito lector.
◼ En etapas posteriores el vocabulario predice el éxito académico.
Reflexiones iniciales en torno a la lectura y a
la comprensión

16. Reflexiones iniciales en torno a la evaluación
◼ Evaluar:
◼ Lenguaje. Comprensión auditiva:
◼ Léxica, semántica y morfosintáctica.
◼ Recursos lectores:
◼ Precisión o exactitud, fluidez, automatización y prosodia.
◼ Nota: En la escritura se evidencian, en gran medida, las dificultades lectoras.

17. ▪ Dislexia.
▪ Disgrafía y estrefosimbolia.
▪ Disortografía:
▪ Fonética (con frecuencia expresión de las dificultades lectoras).
▪ Arbitraria (inabarcable).
Dificultades en el proceso lectoescrito

18. Dificultades en el aprendizaje lectoescrito,
análisis y significado
Una intervención exitosa requiere un minucioso y
detallado análisis de las dificultades, porque las
dificultades evidencian los objetivos.

19. Estrecha interacción entre lenguaje y escritura

20. Dificultades fonéticas y escritura (n x r) y (tr x cr)
Dislalias

21. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL/TDL)
Trastorno fonológico y escritura
“gobernada,
hechicera”.

22. Afasia infantil (Broca)
Dificultades morfosintácticas y escritura

23. Expresión oral y escritura
Discapacidad Auditiva Severa

24. Un ejemplo: Omisiones, inversiones, sustituciones,
disortografía fonética, arbitraria y segmentación léxica
Trastorno de aprendizaje, Dislexia

25. Pormenorizando las dificultades lectoescritas

26. Dificultades en precisión lectora
◼ Errores en la lectura de grafemas, no ambiguos, con correspondencia
biunívoca entre G/F y G/A, ej.: m,l,s,f,j, y en aquellos de difícil segmentación,
sobre todo en grupos consonánticos, ej.: p,t,ch,k, ej.: pe x be, es x se, palto x
plato, etc.
◼ Errores en la lectura de grafías arbitrarias, grafías sin correspondencia
biunívoca, ej.: g, c, q. ej.: gue x ge, ke x ce, etc.
Las dificultades lectoras se evidencian sobre todo en la lectura de sílabas,
muy por encima de la lectura de las palabras.

27. ◼ Acceso no fluido en la CGF-CGA.
◼ Lentitud lectora semejante en palabras y pseudopalabras y con tendencias
hacia una lectura adivinativa al tratar de incrementar velocidad.
◼ Insuficiente bagaje lingüístico con dificultades fonéticas, fonológicas, léxicas o
morfosintácticas.
◼ Dificultades en la lectura prosódica: lectura de los signos de puntuación o de
la expresividad.
Dificultades en la fluidez lectora

28. ◼ Errores en la ortografía fonológica, fonemática o natural:
◼ Errores en fonemas regulares, no ambiguos, con correspondencia
biunívoca precisa, ej.: sepejo x espejo, furta x fruta, etc. (revisar lectura).
◼ Errores en la ortografía léxica o arbitraria, es decir, errores en la escritura de
grafemas sin correspondencia biunívoca precisa, fonemas con ambigüedad o
arbitrarios:
◼ Errores en la ortografía arbitraria alterando la fonología, ej.: guenio x
genio, gitarra x guitarra. (revisar lectura).
◼ Errores en la ortografía arbitraria preservándose la fonología, ej.: Gesús,
Hobiedo, zien. (RAE: reforma ortográfica).
◼ Errores en la ortografía reglada, ej.: canpo, Isrrael. (RAE: reforma ortográfica).
Dificultades en la ortografía

29. ◼ Errores en la segmentación léxica. (revisar precisión y fluidez lectora).
◼ Errores en la ortografía de la puntuación o de la expresividad (acentuación,
signos ortográficos y prosodia). (revisar lectura y entrenar expresión oral y
escrita).
◼ Errores en la redacción o expresión de forma clara, correcta, eficaz,
coherente, legible y funcional. (revisar lectura y entrenar expresión oral y
escrita).
La escritura presenta más dificultades que la lectura. Es secuencial y no permite
acceso directo. Los errores ortográficos se evidencian mejor en la escritura de
palabras que en la escritura de sílabas.
Otras dificultades en la escritura

30. Disgrafía

31. Hallan el cadáver de una pequeña víbora que al parecer murió ahogada
al atravesar un hermoso arroyo
Disgrafía simple

32. Disgrafía con trazado inverso, trazos dextrógiros

33. Escritura en copia con estrefosimbolia

34. Cuándo enseñar a leer

35. Madurez para el aprendizaje
◼ El niño prontamente dispone de madurez biológica, nivel perceptivo visual y
auditivo para iniciar la lectura. El motriz para imitar el trazado, es más tardío, si
bien puede ejercitarse la escritura con letras recortadas o tridimensionales.
◼ Tempranamente se pueden realizar actividades para ejercitar el procesamiento
fonético-fonológico imitando sonidos, onomatopeyas, rasgos fonéticos, etc.
◼ No existen etapas críticas para aprender a leer sino etapas más o menos
sensibles.
◼ La madurez para el aprendizaje inicial no requiere de autoconocimiento de la
lateralidad, ni de nociones temporoespaciales, ni de conciencia metalingüística
previa.

36. f l a
9 1 2
¿Es la lectura un trastorno témporo-espacial?
¿Un mal lector de la sílaba “fla” cometería el mismo tipo
de errores en la “lectura” de imágenes y números?

37. Madurez para el aprendizaje
◼ El aprendizaje lectoescrito requiere una enseñanza explícita.
◼ En función de cada metodología los objetivos, las dificultades y los resultados
van a ser distintos.
◼ Niños con dificultades específicas en el aprendizaje lector consiguen mejores
resultados con métodos de correspondencia fonema-grafema-articulema.
◼ Un ambiente lector estimulante potencia el interés por el aprendizaje.
◼ Un buen momento ara la enseñanza: cuando el aprendizaje se realiza de una
manera fácil, atractiva y motivante.

38. Madurez para el aprendizaje
◼ Se puede aprender prontamente incluso a los tres años, pero ¿por qué y para
qué un aprendizaje temprano? ¿y por qué no potenciar comprensión y
expresión oral que, en su momento, favorezcan una mejor expresión escrita?
◼ Al margen de inicio más o menos precoz en torno a los nueve años se produce
una semejante competencia lectora entre lectores precoces y no precoces.
◼ En ausencia de dificultades el gusto y el interés por la lectura y su aprendizaje
debería marcarlo el niño (importante papel de la familia y el entorno).
◼ Si se presentan, prevén o sospechan dificultades la intervención debe ser
temprana en modo preventivo y paliativo.

39. ....
LA IMPORTANCIA DEL RECURSO
LECTOESCRITO

40. La lectoescritura como recurso de especial
interés
◼ En los retrasos en la adquisición del habla y del lenguaje: trastornos fonéticos,
fonológicos, mofosintácticos, léxicos y semánticos.
◼ En niños con retrasos y/o dificultades severas en el desarrollo del lenguaje:
disfasia, TEL o TDL.
◼ En niños con dislexia o Trastorno de Aprendizaje.
◼ En niños con Trastorno por Déficit de Atención.
◼ Como apoyo específico en problemas de Memoria Auditiva Inmediata.
◼ Como sistema de procesamiento verbal en discapacidad auditiva y en trastornos
de procesamiento auditivo (agnosia auditiva y afasia).
◼ Como sistema de comunicación y/o apoyo a SAAC en discapacidad motora.
◼ Como apoyo a la imagen en el Trastorno del Espectro Autista.

41. ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA
MÉTODOS Y RUTAS

42. ◼ Método alfabético o del deletreo.
◼ Métodos globales.
◼ Métodos silábicos.
◼ Métodos fonético-fonológicos-fonemáticos de:
◼ Correspondencia del Grafema con el Fonema o Articulema (lectura).
◼ Correspondencia del Fonema o Articulema con el Grafema (escritura).
Métodos

43. Método alfabético o del deletreo
◼ Exige un aprendizaje del nombre de la letra que en nada informa sobre
como ha de leerse la silaba y/o la palabra.

44. Métodos silábicos
◼ Son estimulantes.
◼ Enlazan con la pronta segmentación silábica irregular.
◼ Permite mejorar la MAI.
◼ Presentan dificultades semejantes a los métodos globales, ya que
potencian el acceso global a la sílaba.

45. Métodos globales
◼ Potencian el acceso global a la palabra.
◼ Son altamente significativos y estimulantes incluso en el proceso.
◼ Presentan dificultad en la lectura de palabras nuevas, desconocidas, de baja
frecuencia y pseudoplabras.

46. Métodos fonético-fonológicos o fonemáticos
◼ Se centran en la correspondencia del Grafema con el Fonema o Articulema
(lectura) y en la correspondencia del Fonema o Articulema con el Grafema
(escritura).
◼ No deben acudir a sonidos innecesarios o erráticos en el aprendizaje de
fonemas oclusivos sordos y africados.
◼ Permite leer con precisión cualquier tipo de palabra, sean palabras nuevas,
desconocidas y pseudopalabras en lenguas con sistema alfabético.
◼ Presenta gran ajuste con la fonética y fonología de la lengua.
◼ Sirven de apoyo a la fonología y a la mejora en dificultades de articulación.
◼ Permiten mejorar la memoria auditiva inmediata.
◼ Con evidencias: en la intervención en dislexia, por estudios de neuroimagen
y porque afrontan y resuelven en gran medida las dificultades lectoescritas.

47. sLORETA source analyses of the N150 component evoked by the phonological task in
controls (left column) and dyslexic children before and after training (central and right
columns).
Spironelli C et al. Brain 2010;brain.awq199
© The Author (2010). Published by Oxford University Press on behalf of the Guarantors of Brain.
All rights reserved. For Permissions, please email: journals.permissions@oxfordjournals.org

48. REVISANDO ACTIVIDADES Y RUTINAS

49. ◼ En lectura:
◼ Dime si está este fonema en la palabra.
◼ Construye una palabra con fonemas oídos.
◼ Cuenta el número de palabras de esta frase recién oída.
◼ Lee más rápido.
◼ En escritura:
◼ Ordenar estas palabras desorganizadas para construir una frase.
◼ Escribe una frase separando todas las palabras.
◼ Detecta y, en su caso, corrige los errores ortográficos.
◼ Escribe al dictado y con ortografía las siguientes palabras.
Aplicando metodología de enseñanza-aprendizaje,
porque examinar ≠ enseñar
(Ejemplos de actividades que examinan pero no enseñan)

50. Se trata de ¿condicio sine qua non, de requisitos y precursores para
la lectura o más bien, tan solo, de predictores y facilitadores?
Dado que muchas actividades de conciencia fonológica son
dependientes y por tanto supeditadas al aprendizaje lector, es
preciso valorar qué actividades son oportunas y, en su caso, ha de
sopesarse si se opta por estas actividades o bien se entrena
directamente el aprendizaje lector mediante la correspondencia del
grafema con el fonema y/o el articulema.
Revisando rutinas en relación con la
“conciencia fonológica”

51. ✓ Fonética.
✓ Fonémica.
✓ Alfabética.
✓ Silábica.
✓ Léxica.
Revisando rutinas en relación con la
“Conciencia fonológica”

52. ▪ La conciencia fonética hace referencia a la habilidad para escuchar, identificar
y manipular rasgos de los fonemas (tensión, oclusión, fricación, vibración,
sonoridad, etc.).
▪ Al centrarse en los rasgos del fonema es de gran utilidad a la hora de enseñar
y/o corregir la articulación. Es una habilidad que ha de estar presente, de
manera especial, en logopedas, fonoaudiólogos y en maestros de Audición y
Lenguaje.
▪ Esta conciencia se adquiere por entrenamiento expreso y exige el desglose de
los rasgos inherentes a los fonemas y/o articulemas de la lengua.
La conciencia fonética

53. Conciencia silábica

54. ▪ Conciencia silábica o habilidad para escuchar, identificar y manipular
sílabas.
▪ La segmentación silábica irregular se inicia prontamente, si bien la regular o
reglada solo se completa tras el aprendizaje y conocimiento del diptongo,
triptongo e hiato. Algunos ejemplos segmentando palabras en sílabas:
▪ Cierra la puerta del aula.
▪ Es mejor que estudiéis a que copiéis.
▪ No oía bien, pero sonríe cuando le cantan suavemente al oído.
▪ El gato dice miau y el perro guau.
La conciencia silábica regular o reglada no es un requisito inicial
para el aprendizaje lector. Su aprendizaje es tardío (repare en los ejemplos)

55. ◼ Discriminar si dos sílabas son o no iguales.
◼ Identificar una sílaba en una palabra.
◼ Decir palabras que inicien por una determinada sílaba.
◼ Segmentar y contar irregularmente el número de silabas de una palabra.
◼ Añadir una sílaba a una palabra.
◼ Suprimir una sílaba de una palabra.
La conciencia silábica no reglada o irregular aparece
prontamente y es de gran utilidad para el aprendizaje escrito
(En azul actividades que puede realizar bien un no lector)

56. Conciencia fonémica

57. ◼ Conciencia fonémica o habilidad para escuchar, identificar y manipular
fonemas.
◼ La conciencia del fonema y la segmentación de palabras o sílabas en fonemas
y articulemas se inicia y completa tras el aprendizaje lectoescrito entrenando
la correspondencia grafema-fonema y la correspondencia grafema-
articulema, esta última para los fonemas sordos o, en su caso, como reflexión
metalingüística del joven o adulto. Algunos ejemplos identificando fonemas.
▪ Ángel.
▪ Desdentado.
▪ Enchufe.
▪ Empaquetar.
La conciencia fonémica no es un requisito inicial para el
aprendizaje lectoescrito (repare en los ejemplos)

58. ◼ Discriminar si dos fonemas son o no iguales (solo fonemas con rasgos bien diferenciados).
◼ Reconocer o identificar fonemas en una palabra.
◼ Identificar la posición de un fonema.
◼ Contar los fonemas de una palabra.
◼ Oralizar los fonemas de una palabra.
◼ Evocar palabras que inicien por un determinado fonema.
◼ Componer palabras oyendo fonemas.
◼ Suprimir fonemas.
◼ Añadir fonemas.
◼ Sustituir fonemas.
La conciencia fonémica no es un requisito inicial para el
aprendizaje lectoescrito
(En rojo actividades que no siempre realizará bien un no lector)

59. Conciencia léxica

60. ◼ Conciencia léxica o habilidad para escuchar, identificar y manipular palabras.
◼ La segmentación de frases oídas en palabras se completa tardíamente y va
ligada al conocimiento léxico y a la lectura con integración polisilábica. Ej.:
▪ Maríanobebeagua
▪ Tambiénalmediodíaseestámuyagustoenmediodelmar.
▪ Asimismoiremosadondenosapetezca.
▪ Nodabaabastoaenvolverdulcesdemilhojas.
▪ Inhumano, Elvira, Almonte, desoír, desmontar, enroscar, deprisa,
lanudo, etc.
La conciencia léxica no es un requisito inicial para el
aprendizaje lectoescrito(repare en los ejemplos)

61. ◼ Identificar una palabra en la frase.
◼ Discriminar si dos palabras son o no iguales.
◼ Añadir una palabra a una frase
◼ Eliminar una palabra en una frase.
◼ Construir frases con una palabra dada.
▪ Contar el número de palabras de una frase.
▪ En escritura: segmentar palabras unidas en una frase.
La conciencia léxica no es un requisito inicial para el
aprendizaje lectoescrito
(En rojo actividades que no siempre realizará bien un no lector)

62. PROPUESTAS Y DIRECTRICES A LA HORA DE
ABORDAR COMPETENCIAS DÉBILES EN EL
APRENDIZAJE LECTOESCRITO

63. ◼ El aprendizaje lector se basa en un proceso de reunificación o
encadenamiento de fonemas formando sílabas, palabras, frases. CG - F/A.
◼ La escritura (copia diferida, dictado y escritura espontánea) se basa en un
proceso de segmentación léxica, segmentación silábica irregular y
segmentación fonémica. CF/A – G.
◼ OBJETIVO BÁSICO E INELUDIBLE: Alcanzar una lectura y una ortografía con
precisión fonológica.
Actividades metalingüísticas básicas, dos
procesos

64. Algunas directrices para su enseñanza
◼ Primer objetivo: la pronunciación.
◼ Procure la articulación del fonema antes de presentar a lectura. Evitará
consolidar dislalias.
◼ No acuda a sonidos innecesarios. Para los fonemas oclusivos sordos /p/t/k/ y
el africado /ch/ acuda a su articulema (posición de labios, lengua, etc.).
◼ En la secuenciación elija las vocales o consonantes en razón de criterios
ajustados al individuo, no al albur, ni por rutinas o por prescripción editorial
o institucional.
◼ Lleve a la par la lectura y la escritura mediante dos estrategias: Elongar y
encadenar fonemas (lectura) y segmentar o cortar (escritura). Ambas estrategias
generan conciencia fonémica.

65. ◼ Vocales y consonantes se agrupan y nombran por el fonema, sin el artículo ni el
nombre de la letra. Ej.. Esta es: mmmmmmmmm. Y se entrena la CGF y la CFG.
◼ Algunas consonantes no tienen sonido: p, t, k, ch. por lo que se entrena la CGA y
la CAG. En oclusivas sonoras (b,d,g) entrene su alófono fricativo.
◼ Inicie, en primer lugar, con vocales. Cuando haya aprendido dos o más letras
mezcle, elimine y cambié de posición. Con esta actividad estará entrenando
adición, sustracción y conmutación de grafemas y estará previniendo posibles
errores de omisión, inversión y sustitución de fonemas. Observará, igualmente,
cómo el niño entrena y adquiere directamente la conciencia fonémica.
◼ Proceda igualmente con el resto de vocales y consonantes. Consolide cada
aprendizaje y, obviamente, entrene en palabras.
Algunas directrices para su enseñanza

66. ◼ Para el aprendizaje de consonantes elija, inicialmente, consonantes claramente
perceptibles e identificables, preferentemente sonoras o sonidos fricativos: m, l,
s, f, n, etc., y tenga en cuenta la mayor facilidad para el aprendizaje de la sílaba
inversa.
◼ Procure que la lectura y la escritura vayan al unísono (si no fuera posible el
trazado gráfico recurra a letras recortadas, u otras estrategias).
◼ Ejercite el encadenamiento de fonemas (ej.: aaalll) y la conmutación de los
mismos en la lectura (ej.: aaalll/lllaaa).
◼ En escritura utilice el proceso inverso, segmentado desde el silabeo irregular al
fonema o articulema y al grafema, ej.: al = aaa lll.
Algunas directrices para su enseñanza

67. ◼ Enseñe la correspondencia grafema fonema y cuando se trate de un fonema
sordo: oclusivo sordo (p,t,k) o el africativo (ch), enseñe la correspondencia
grafema articulema.
◼ Agrupe los grafemas según realización fonética y programe una secuenciación
individualizada, ej.: con el fonema /j/ enseñe: ge, gi, con /z/ ce, ci, etc.
◼ Entrene a la par sílabas inversas y directas, y el grupo consonántico tan pronto
haya aprendido a leer y escribir los fonemas que lo integran.
◼ Si se trata de grupos consonánticos formados por: p, t, k, b, d, g, f, entrene
inicialmente f, g, b, d, estos tres últimos en su modo alofónico como
fricativos.
Algunas directrices para su enseñanza

68. Agrupamiento de fonemas en razón de su
realización fonético-fonológica

69. Entrenamiento de un grupo consonántico
◼ Ejemplo de un modelo lector encadenando fonemas. (Obviamente, se requiere la
Correspondencia Grafema Fonema, en /g/l/a/, para la lectura de dicho grupo
consonántico).

70. Ajuste la secuencia al niño
◼ Al margen del interés, el significado emocional y la frecuencia de la letra, tenga
en cuenta:
◼ La difícil segmentación de los fonemas sordos, para todos los niños.
◼ La difícil articulación, para el niño con dislalias, disglosias o disartria.
◼ El reto cognitivo, para niños con retraso madurativo entendiendo por tal las
dificultades cognitivas.
◼ Las posibilidades de agrupar los fonemas por puntos de articulación, para
niños con discapacidad auditiva.

71. ◼ Apostar por la inclusión es apostar por apoyos personalizados e individualizados.
◼ El orden de enseñanza-aprendizaje de la letras lo marcan el alumno y sus
circunstancias, no la institución ni las editoriales.
◼ En razón del dominio fonológico.
◼ Según la dificultad que tiene el propio fonema para ser segmentado.
◼ Según dificultad y complejidad cognitiva de los propios fonemas.
◼ Otras razones: frecuencia, significado emocional, ajuste al ritmo del aula,
etc.
◼ Obviar estas dificultades puede hacer fracasar el aprendizaje lectoescrito.
Algunas directrices para su enseñanza

72. Una propuesta de entrenamiento con ayudas y apoyos:
visuales, sonoros, labiolectores, gráficos y ortográficos
a fin de favorecer un aprendizaje sin error

73. D.C
D.C
D.C
Consideraciones para una
secuenciación razonable de la
enseñanza/aprendizaje
D.S
D.S
D.S
D.S
D.A
¿D.A?
D.A
D.A = Difícil articulación.
D.S = En difícil segmentación,entrene el
articulema) y en: b,d,g, entrene en fricación.
D.C = Dificultad cognitiva por ambigüedad
fonológica.
Observaciones: Algunas letras han de enseñarse como
excepción (h; w; x; r: inicial y tras l, n ,s; y: como vocal).
D.C
Observe el agrupamiento en razón de la
fonología de los grafemas

74. Audición y visión de
las sílabas para su
aprendizaje, tras su
aprendizaje, lectura
Ayuda

75. Segunda ayuda: los dos
fonemas alargados y
unidos
Primera ayuda: dos visemas
representando al fonema /a/
y al fonema /m/ y audición
de los dos fonemas aislados y
alargados aaaaa mmmmm Tercera ayuda: Audición
y visión de la sílaba para
su reaprendizaje

76. De interés para la escritura
◼ Prevención en el uso de la pinza y prensión del instrumento gráfico. Estimule una
correcta prensión del instrumento gráfico desde el inicio, ya que la corrección de dicho
hábito resulta dificultosa tras los primeros años de ejercicio.
◼ Prevención en disgrafía: Escribir con letra enlazada, con trazo levógiro y con discreta
inclinación del trazo hacia la derecha proporciona mayor rapidez frente a la escritura no
enlazada. Consolide igualmente desde el inicio.
◼ Aprendizaje de la grafía: Imitar directamente el trazado, repasarlo sobrescribiendo o
bien trazar la letra en el aire es más eficaz que escribir en un teclado, seleccionar letras,
moldear, colorear, recortar o agujerear el recorrido con punzón.
◼ Cara a la ortografía, la escritura manual crea huellas perceptivas y propioceptivas
sólidas y estables frente a la escritura en teclados o con letras recortadas, de ahí su
especial interés. Vigile y facilite una escritura ortográfica sin error.

77. Manual para padres
y educadores

78. ?
?
? ? ?
?
?
?
?
?
?
Audición, a modo de
dictado, de la sílaba am
Ayuda

79. Segunda ayuda: audición de
los dos fonemas aislados y
alargados aaaaa mmmmm
Tercera ayuda: Audición y visión de
la sílaba para su reaprendizaje
Primera ayuda: dos visemas
representando al fonema /a/
y al fonema /m/ y audición
de los dos fonemas alargados
y unidos aaaaammmmm

80. ....
Apuntes críticos acerca del apoyo labiolector
con imagen articulatoria (visemas)

81. ....

82. ....
Falso apoyo labiolector, un ejemplo

83. Representación válida igualmente para el fonema /u/, las
sílabas gu, cu, ju, y sus inversas, para palabras como sugus u
otras o bien para caracterizar un mero silbido o soplo.
Representación del fonema /s/ como fonema
alveolar fricativo sordo, no siendo apta dicha
representación para sus alófonos.
Apuntes críticos acerca del apoyo labiolector
en lectura o apoyo con visemas

84. PROPUESTAS ORTOGRÁFICAS
GENERADORAS DE INCLUSIÓN

85. - ¿Ayer lleva “h”?
No.
- ¿Y hoy?
Sí, hoy sí.
-¡Cómo cambian las
cosas de un día
para otro!

86. La ortografía arbitraria, un reto difícilmente alcanzable
jerbo gebo quincalla
Un dictado de palabras a modo de examen

87. No es posible inclusión y equidad sin reforma ortográfica
Una sencilla e inicial propuesta: asignar a la letra /j/ los fonemas velares fricativos sordos, a /g/ los velares
oclusivos sonoros, a /k/ los velares oclusivos sordos y a /z/ los interdentales fricativos sordos, acudiendo a
c y q sólo para casos especiales.

88. No es justo penalizar e incluso cercenar un futuro
laboral y/o profesional que puede ser brillante cuando
la palabra escrita refleje adecuadamente la fonología
de la palabra
Inclusión, equidad y reforma ortográfica

89. Muchas gracias por su interés