Diseñando con cuentos

Lenguaje y Comunicación y uso de TIC:
Navegando por el Mundo de las Letras
Alejandra Hohlberg, Patricia Eytel y Paola Velásquez

Indice
Programa del Taller 4
Introducción 5
Módulo1 7
Actividad: 8
Pauta Diseño de Actividad 11
Módulo 2 14
Actividad: 15
Módulo 3 18
Actividad: 19
Anexos 23
Lecturas de Apoyo 24
Actividades de Enseñanza - Aprendizaje en el Aula 25
a) Proyectos de Aula y Proyectos Curriculares 26
b) Unidades Didácticas 26
Los elementos básicos de una Unidad Didáctica son: 27
Guías de Aprendizaje y Guías Didácticas: recursos de apoyo 28
Diseño y organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje 29
Bibliografía 34
Consideraciones para el Diseño de una Actividad Pedagógica con el Apoyo de TIC 35
El enfoque constructivista en la enseñanza de la lectoescritura 38
Papel del docente 39
Actuaciones concretas 40
Bibliografia 41
Alejandra Hohlberg, Patricia Eytel y Paola Velásquez 2
Lenguaje y Comunicación y uso de TIC: Navegando por el Mundo de las Letras

Puntos de vista constructivistas 42
El Rol de La Literatura en el Desarrollo Temprano de Lenguaje Oral y Escrito 44
Principales beneficios de la literatura 45
Las experiencias de lecturas compartidas. 48
Referencia 49
Informática y Aprendizaje 51
Ventajas del uso del computador en el ámbito educativo 51
Riesgos del uso del computador en el ámbito educativo 52
Leer y Escribir en un Mundo Cambiante 54
Recursos Educativos Tecnológicos de apoyo al sector de Lenguaje y Comunicación 65
Software Educativo: 65
Cuentos 66
Fichas de Escritura 68
Sitios Web: 69
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector de aprendizaje Lenguaje y
Comunicación para NB1 y NB2 74
¿Qué aspectos considerar al momento de seleccionar un Software Educativo? 79
Aspectos Funcionales: 80
Aspectos Pedagógicos y características particulares del programa: 81
Referencias: 84
Recursos digitales para el aprendizaje de la lectoescritura 86
Principales dimensiones del lenguaje 86
Recursos digitales 89
Funciones del lenguaje y los aportes de TIC 90
Bibliografía 92

Programa del Taller
Lenguaje y Comunicación y uso de TIC: Navegando por
el Mundo de las Letras
Relatores: Alejandra Hohlberg, Patricia Eytel, Paola Velásquez.
Instituto de Informática Educativa de la Universidad de La Frontera, Temuco.
Lunes 19 de noviembre
· Presentación del Taller.
· Módulo 1: Software Educativo: "El Príncipe Feliz y el Taller de Cuentos".
Actividad: “Diseñando una Actividad de Aula con un Cuento Multimedial”.
Martes 20 de noviembre
· Módulo 2: Software Educativo: Kid Pix Studio Deluxe.
Actividad: “Textos Creativos a través de un Desfile de Imágenes”.
Miércoles 21 de noviembre
· Módulo 3. Software de Productividad, Procesador de Texto: Word.
Actividad: “Desarrollando Competencias con el Procesador de Texto”

Introducción
El sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación se estructura en torno al desarrollo de cuatro
funciones o habilidades básicas del lenguaje: hablar, escuchar leer y escribir.
Consideramos clave tener presente que el rol de la formación en este sector apunta al desarrollo
progresivo y consciente de las competencias lingüísticas de los alumnos para que respondan mejor a
sus necesidades comunicativas.
De acuerdo a lo anterior, cobra vital importancia para el desarrollo de las competencias lingüísticas en
los alumnos la interacción (que permite aprender funciones, significados y convenciones del lenguaje) y
el contexto (desarrollar actividades dentro de experiencias comunicativas auténticas, con propósitos
claros para los niños).
¿Qué roles puede tener la tecnología informática (mediados principalmente por programas de software
educativo y el procesador de textos) en el desarrollo de estas funciones? ¿Cómo organizar a los
alumnos en el trabajo con recursos didácticos tecnológicos para lograr un buen aprovechamiento de
los mismos y dentro del tiempo que corresponde a las horas lectivas? ¿Qué ventajas, beneficios,
dificultades o desafíos implica el uso de recursos didácticos tecnológicos en el contexto curricular?
Éstas y otras son algunas de las interrogantes para las cuales intentaremos esbozar respuestas por
medio de un trabajo en conjunto, tanto de carácter práctico como de reflexión crítica sobre nuestra
práctica docente.
Objetivo del taller
Contribuir al perfeccionamiento entre pares, centrado en la reflexión y análisis de las prácticas
pedagógicas con el uso de NTIC en el sector de Lenguaje y Comunicación en primer ciclo de
educación básica.

Contenidos y metodología de trabajo
El taller está estructurado en tres módulos de trabajo con una duración de una hora y media cada uno.
· En el primer módulo se trabajará en el diseño de una actividad pedagógica con el uso de un
software educativo multimedial, actividad que esperamos permita revisar algunas consideraciones
prácticas, así como analizar las fortalezas y dificultades encontradas en el diseño de la actividad.
· En el segundo módulo se propone una actividad práctica consistente en la creación grupal de un
mini proyecto multimedial.
· En el tercer módulo ofreceremos un espacio para desarrollar competencias asociadas al uso del
procesador de texto como medio de apoyo al trabajo curricular en el sector de lenguaje y
comunicación que permitan visualizar algunas de las potencialidades de esta aplicación como
herramienta educativa.

Módulo1

Actividad:
“Diseñando una Actividad de Aula con un Cuento
Multimedial”
Instructivo
Introducción
En la medida que los niños necesitan expresar nuevos y más complejos significados, adquieren nuevas
formas de lenguaje, modificándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurra la
comunicación, por ello el quehacer del profesor o profesora deberá contemplar un conjunto de
principios tales como la significatividad de los textos, la estructuración de situaciones comunicativas
con sentido para los niños, la valoración de la diversidad cultural y lingüística, que incorpore tradiciones
orales y elementos que conforman el mundo natural y cultural de ellos como factor de enriquecimiento
personal y social.
Ahora bien, si las nuevas tecnologías informáticas se han transformado en el soporte para innovar en
el campo educacional desde hace varios años, no debemos olvidar que la parte más importante del
proceso educativo es la capacidad profesional de los docentes y su conocimiento metodológico acerca
de cómo diseñar actividades para sus alumnos en relación con los planes de estudio, beneficiándose
con la incorporación de la tecnología.
Toda actividad que se realice en el aula, debe ser una respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar? Esto
se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje que permita alcanzar los objetivos definidos.

Objetivo
· Ser capaz de diseñar una actividad de aula para el sector de Lenguaje y Comunicación asociada a
NB1 o NB2, con la incorporación de un SW Educativo que potencie determinadas competencias
en el alumno o alumna.
Instrucciones para la Actividad
1. A partir de las tarjetas entregadas busque entre el grupo de participantes aquella parte que falta
para completar su trabalenguas. De esta manera usted conformará grupo completando la frase.
También es importante asignarse un nombre de fantasía (10 minutos).
2. En este módulo se trabajará con el SW Educativo: “El Príncipe Feliz”, el cual está instalado en
cada uno de los computadores de la sala. Reúnanse en torno a un computador y realicen una
breve presentación (quién soy, de dónde vengo, por qué he asistido a este taller, entre otros) y
organicen el trabajo grupal asignando roles, tales como: coordinador, secretario, controlador de
tiempo, consultor (10 minutos).
3. Abran el SW y exploren sus secciones, descubriendo su forma de uso y funciones principales (10
minutos).
4. La acción que deben realizar como grupo es diseñar una actividad de aula para el sector de
Lenguaje y Comunicación (NB1 o NB2), en consideración a las competencias que se podrían
desarrollar utilizando uno de los ambientes del SW “El Príncipe Feliz”, por ejemplo: Taller de
Cuentos, El Príncipe Feliz (cuento), Oscar Wilde.
5. Después de que hayan socializado qué diseñar y cómo hacerlo, abran el archivo Pauta Diseño de
Actividad que se encuentra en forma digital en la carpeta “Taller Lenguaje” del computador, y
completen esta pauta de acuerdo a lo planificado al interior del grupo (30 minutos).
6. Guarden en un diskette el diseño de la actividad y para mayor seguridad también en la carpeta
“Taller de Lenguaje”, identificando el nombre del grupo.
7. Para finalizar la actividad se compartirán los resultados a través de una “puesta en común”. El
énfasis de la discusión final estará dado por “las fortalezas y dificultades encontradas en la tarea
de diseñar una actividad de aula utilizando un software educativo” (15 minutos).

Tiempo Aproximado
· Este módulo tiene una duración de 75 minutos para su desarrollo.
Evaluación
· Puesta en común al cierre de la actividad.

Pauta Diseño de Actividad
I- Nombre de la Actividad:
II- Antecedentes Generales
Nombre de los Profesores:
Nivel Educativo:
Nº Alumnos:
Duración de la actividad:
III- Descripción General de la Actividad
(Explicación o relato sobre qué trata la actividad, dar una idea clara. Describir en qué consiste, cómo se
realizará y quiénes participarán)

IV- Objetivos o Contenidos Pedagógicos
(Eje principal para la realización de la actividad. OF/CM, a los que apunta la actividad)
V- Desarrollo de la actividad
Enunciado de la descripción de las acciones y etapas: fase de introducción, sugerencias metodológicas
(cómo se realizará e incorporará el recurso tecnológico), fase de conclusión o cierre y actividades
complementarias.

VI- Recursos
(Recursos humanos, materiales tecnológicos, informáticos (hardware y software), videos, grabadoras,
etc. y bibliográficos que se utilizarán en la actividad)
VII- Evaluación
(Enunciado de cómo se realizará la evaluación, en cuanto a criterios e instrumentos a utilizar)

Módulo 2

Actividad:
“Textos Creativos a través de un Desfile de Imágenes”
Instructivo
Introducción
El sector de Lenguaje y Comunicación está orientado a incrementar la capacidad de comunicación,
expresión e interacción de los alumnos con el mundo.
Dentro de los aprendizajes que debe facilitar este sector se encuentran aquellos relativos a la
comprensión y apreciación de los efectos comunicativos de los medios digitales, y el trato con las
nuevas formas de comunicación introducidas por la cultura de carácter electrónica-visual.
Objetivo
· Desarrollar la habilidad de realizar presentaciones con la herramienta Desfile de Imágenes del
Software Educativo: “Kid Pix Studio Deluxe”, a modo de incorporar esta actividad en las propias
prácticas pedagógicas.

1. Para realizar esta actividad seguiremos trabajando con los grupos conformados en la primera
sesión.
2. En primer lugar, ubíquense frente a un computador. Abran el SW Kid Pix Studio Deluxe, el cual ya
se encuentra instalado en dicho computador.
3. Exploren el SW, descubran sus formas de uso y funciones principales. Comenten al interior del
grupo lo que van observando y cuáles son sus experiencias frente al uso de este SW, si es que las
hubiese (10 minutos).
4. Ahora vayan a la sección Desfile de Imágenes, donde realizarán las acciones básicas del taller.
Para apoyar el trabajo revisen el documento PASOS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR UN
DESFILE DE IMÁGENES (5 minutos).
5. Además cada grupo recibirá una FICHA DE PROYECTO DE UNA ACTIVIDAD, donde se destaca
cuál es la línea de acción que deben desarrollar. Lean con atención las indicaciones allí
presentadas y compartan ideas y opiniones sobre el trabajo que realizarán (10 minutos).
6. Se hará entrega de una HOJA DE PLANIFICACIÓN, allí el grupo diseñará en papel qué van a
presentar y cómo lo harán. En forma organizada y respetando los roles asignados inicien esta
planificación (20 minutos).
7. Después de que hayan diseñado en la Hoja de Planificación, utilizando el SW Kid Pix Studio
Deluxe construyan en forma digital con las herramientas Desfile de Imágenes su actividad (30
minutos).
8. Guarden en un diskette la presentación y para mayor seguridad también en la carpeta “Taller de
Lenguaje”, identificando el nombre del grupo.
9. Para finalizar la actividad se compartirán los resultados a través de una “puesta en común”. Será
un instante de reflexión para dar a conocer y escuchar sugerencias y debatir sobre “Cuáles son las
potencialidades que reconocemos al usar el SW Kid Pix Studio Deluxe” (15 minutos).

Tiempo Aproximado
· Para el desarrollo de este módulo se estima utilizar 90 minutos.
Evaluación
· Puesta en común al cierre de la actividad.

Módulo 3

Actividad:
“Desarrollando Competencias con el Procesador de
Texto”
Instructivo
Introducción
Una de las aplicaciones más comúnmente disponibles en las escuelas es el procesador de texto. Más
allá de verlo como un medio que nos permite obtener buenos materiales impresos, éste puede ser
considerado como una herramienta flexible y abierta con la cual los niños y niñas pueden aprender a
pensar acerca de la estructura y el propósito del lenguaje. Si lo comparamos con una máquina de
escribir, el procesador de texto nos permite una fácil corrección de errores antes de que la tinta esté
impresa en el papel. También permite agregar, quitar o mover palabras, frases y bloques completos de
texto si es que se cambia de idea después de haber leído lo que se ha escrito.
Podría afirmarse que el procesador de texto se parece más a una radiograbadora que a una máquina
de escribir porque comparten las facilidades de realizar rápidamente búsquedas hacia adelante o hacia
atrás, editar con facilidad, cortar y pegar.
En términos generales, utilizamos el procesador de texto de manera instrumental. El concepto a la
base es que no enseña nada sino facilita el aprendizaje; sin embargo los profesores son quienes deben
dotar de contenidos el proyecto y así dotarlo de significado.

Objetivo
· Desarrollar determinadas competencias relacionadas con el sector de Lenguaje y Comunicación
para NB1 o NB2, a través de un trabajo grupal apoyado por una herramienta de productividad que
conlleva los principios de: colaboración, construcción y comunicación.
1. Para realizar esta actividad seguiremos trabajando con los grupos conformados en la primera
sesión.
2. En primer lugar, ubíquense frente a un computador. Abran el procesador de texto: Word, el cual es
parte del sistema operativo Windows.
3. Exploren el SW, descubran sus formas de uso y funciones principales. Comenten al interior del
grupo lo que van observando y cuáles son sus experiencias frente al uso de este SW, si es que las
hubiese (10 minutos).
4. Cada grupo tendrá que elegir una de las actividades presentadas a continuación (5 minutos):
Actividades Acciones a desarrollar
1. “Cómic e Historietas” · En grupo, realizar un historia secuenciada, con un tema de libre
elección.
· Utilizar las herramientas del procesador de texto para insertar
imágenes, colocar títulos, alinear, etc.
· Definir a lo menos cuatro cuadros componentes de la historia.
· Se sugiere utilizar las herramientas de revisión ortográfica.
2. “Periódico Escolar” · En grupo, realizar un periódico escolar que contenga a lo menos
cuatro secciones, por ejemplo: Titulares, editorial, reportaje,
crónicas, etc.
imágenes, colocar títulos, alinear, hacer separaciones de

secciones, etc.
3. “Cuento o Poema
Ilustrado”
· Crear un cuento o poema que identifique al grupo. Se sugiere
considerar las técnicas narrativas correspondientes, así como
también la redacción y ortografía.
· Escribir con el procesador de texto el material creado y luego
insertar alguna imagen diseñada con las herramientas de dibujo o
imágenes prediseñadas del word.
4. “Afiche para el Aula” · Crear un afiche que entregue información práctica a los alumnos y
alumnas al interior del aula: salud, deporte, literatura, etc.
alguna imagen diseñada con las herramientas de dibujo o
imágenes prediseñadas del word, también aquellas funciones que
permiten colocar títulos, alinear, etc.
5. Desarrollen la actividad seleccionada a través de un trabajo grupal organizado, asumiendo los
roles asignados (35 minutos).
6. Guarden en un diskette los productos finales y para mayor seguridad también en la carpeta “Taller
de Lenguaje”, identificando el nombre del grupo (5 minutos).
7. Reúnanse con otros grupos que realizaron la misma actividad de ustedes, compartan el significado
atribuido al trabajo (10 minutos).
8. Para finalizar la actividad se compartirán los resultados a través de una “puesta en común”. Será
un instante para fomentar la conversación sobre “Las competencias que se logran con el uso del
procesador de texto” (15 minutos).

Tiempo Aproximado
Para el desarrollo de este módulo se estima utilizar 80 minutos.
Evaluación
Puesta en común al cierre de la actividad.

Anexos

Lecturas de Apoyo
Las características de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) contribuyen
a facilitar los procesos educativos, pero es necesario saber utilizarlos en forma adecuada en las
actividades de enseñanza-aprendizaje.
Las buenas prácticas pedagógicas conllevan actividades que apuntan al logro de los objetivos
previstos, utilización de diversos recursos educativos, metodologías activas y colaborativas y un
constante proceso de reflexión de los docentes, para lo cual es necesario un perfeccionamiento
constante y una actitud creativa, innovadora y dinámica frente a los cambios.
Como un aporte del Taller Lenguaje y Comunicación y uso de TIC: Navegando por el Mundo de
las Letras, al desarrollo profesional de profesores y profesoras, se han seleccionado una serie de
lecturas, para reforzar los contenidos tratados.
· "Actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula"
· “Consideraciones para el Diseño de una Actividad Pedagógica con el apoyo de TIC”
· "El enfoque constructivista en la enseñanza de la lectoescritura"
· "El rol de la Literatura en el desarrollo temprano de lenguaje oral y escrito"
· "Informática y aprendizaje"
· "Leer y escribir en un mundo cambiante"
· "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del Sector de Lenguaje y Comunicación NB1 y NB2"
· "¿Qué aspectos considerar al momento de seleccionar un Software Educativo?"
· “Recursos digitales de apoyo para el sector de Lenguaje y Comunicación"
· “Recursos digitales para el aprendizaje de la lectoescritura”

Actividades de Enseñanza -
Aprendizaje en el Aula
Patricia Eytel Lagos
Instituto Informática Educativa
Universidad de la Frontera Temuco
2001.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje están presentes en el accionar educativo, tanto en los
Proyectos de Aula y Curriculares, como en el desarrollo de las Unidades Didácticas.
Una actividad es para Doyle (1985) "un patrón de organización del trabajo durante una unidad de
tiempo determinada. Es un período de clase relativamente corto durante el cual los alumnos están
implicados en un tipo particular de acción". Las actividades orientan y organizan la conducta de los
alumnos, recayendo sobre ellas el peso de la gestión de la clase.
A continuación explicaremos qué se entiende por Proyectos de Aula y Unidades Didácticas y la
importancia que recae sobre las actividades, en la buena realización de éstos.

a) Proyectos de Aula y Proyectos Curriculares
El Proyecto es la concreción de una idea. Es una acción que se concibe, planifica y desarrolla por
medio de actividades en un tiempo determinado y con recursos apropiados.
El trabajo en proyectos es un recurso metodológico que implica cambios organizativos y toma de
decisiones importantes en el ámbito curricular. Pretende crear estrategias para la organización de los
conocimientos a partir del tratamiento de la información y de las relaciones que se establecen entre los
conocimientos.
Cada proyecto tiene un recorrido distinto y está en función de los intereses, conocimientos previos y
experiencias de trabajo del alumnado. El profesor debe tener muy claros los objetivos de aprendizaje
que se deben conseguir en un ciclo o curso, pero el recorrido que se hará hasta conseguirlos
dependerá del grupo. La función del profesor pasa de ser el transmisor de conocimientos, postura
tradicional, a ser un organizador y controlador de la secuencia didáctica, un facilitador del aprendizaje
de los alumnos.
Es muy importante el papel que se otorga al aprendizaje de los procedimientos de búsqueda y
tratamiento de la información. Ayudar a los alumnos a formularse preguntas, buscar las respuestas,
elaborarlas para comunicarlas a otros, para finalmente evaluar todo el proceso conjuntamente. Para
ello se siguen una serie de pasos y desarrollan diversas actividades.
b) Unidades Didácticas
Se define como Unidad Didáctica una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje
articulado y completo. En ella debe aparecer muy clara la planificación y la organización de
los aprendizajes, y la temporalización de los mismos. Es la interrelación de todos los elementos que
intervienen en este proceso, con una coherencia metodológica interna y por un tiempo determinado.

Los elementos básicos de una Unidad Didáctica son:
· Apunta a Objetivos Curriculares específicos.
· Trata un tema principal y sus contenidos.
· Utiliza diversas estrategias metodológicas y diferentes actividades que permiten realizar funciones
y cumplir objetivos.
· Utiliza diversos recursos al servicio de las actividades
· Incluye criterios y formas de evaluación
· Establece dinámica de grupos
1- Actividades de Enseñanza - Aprendizaje
El tener los materiales que se utilizarán en una clase y qué contenidos se van a trabajar no garantiza
que en el aula todo funcione de la forma más efectiva. La planificación de una clase requiere una
reflexión sobre una serie de factores relacionados con los materiales a utilizar, con la gestión del aula y
con detalles de cómo se pondrá en práctica: para realizar una planificación debe tenerse en cuenta:
· el tema o los temas que se tratarán.
· los objetivos de cada actividad.
· las diferentes actividades o tareas que se van a realizar.
· los diferentes pasos que son necesarios como parte de cada actividad o tarea, con el fin de
maximizar su valor comunicativo y pedagógico.
Para cada uno de los pasos en que se dividirán las actividades, se necesita tener en cuenta los
siguientes puntos:
· cuál será la actividad de los alumnos en cada acción.
· qué será necesario que haga el profesor en cada paso, para apoyar el trabajo de los alumnos.
· el tipo de agrupamiento más adecuado.

· los recursos, medios y apoyos que serán necesarios.
· estimación del tiempo necesario.
· las destrezas que se utilizarán.
· los contenidos que se trabajarán.
Para facilitar la realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje se sugiere realizar una pauta
como la que se muestra a continuación, indicando el número de pasos, el tiempo estimado, actividad
de los alumnos, actividad del profesor, agrupamiento, destrezas, recursos (medios y apoyos) y
contenidos.
Paso
número
Tiempo
estimado
Actividades
de los
alumnos
Actividad del
profesor
Agrupamiento Destrezas Recursos,
medios,
apoyos
Contenidos
Guías de Aprendizaje y Guías Didácticas: recursos de
apoyo
Las actividades pueden incluir en su desarrollo ciertos recursos como son las guías de aprendizaje y/o
las guías didácticas.
Las Guías de Aprendizaje son un recurso de apoyo que puesto en las manos de los alumnos, les
permite realizar por sí solos y/o en grupos, un determinado aprendizaje.
Las Guías de Aprendizaje están dirigidas a los alumnos, en ellas se les proponen tareas que los invitan
a asumir responsabilidades individuales, a integrarse en el trabajo con otros alumnos, o a implicar en
su trabajo a su familia y a su comunidad, éstas promueven el desarrollo de diversas habilidades tales
como investigar, describir, reflexionar, valorar, analizar, etc.

Durante el desarrollo de una guía de aprendizaje los alumnos y alumnas desarrollan habilidades
procedimentales como leer, escribir, dibujar, colorear, inventar, etc. El desarrollo de las guías implica
una puesta a prueba de saberes, acciones y valores.
Las guías incluyen una serie de preguntas o de conclusiones y razonamientos, que no pretenden tanto
averiguar lo que el alumno ha descubierto, sino proponerle, de otra manera, para su análisis, las
cuestiones o relaciones más importantes que necesita tener en cuenta.
El lenguaje usado en el material debe ser sencillo, comprensible para el alumno. Pero es el lenguaje
estándar, formal, el que el alumno necesita aprender a manejar y valorar, cuando se emplea una
palabra que probablemente el alumno no conozca, se pone, textualmente la palabra, pero se incluye en
el mismo texto un sinónimo de uso habitual del alumno, es decir, se la explica en un contexto. La
facilidad de la comunicación no se opone al enriquecimiento del vocabulario.
Por otra parte y a diferencia de las anteriores una guía didáctica, es un material que será de gran
ayuda al docente que además de orientarle en la confección de su propia programación didáctica le
apoyará en el desarrollo de su práctica docente.
Diseño y organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje
Los objetivos y las finalidades se alcanzan a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje por lo
que cada actividad tiene sentido en la medida que busca alcanzar un objetivo y está al servicio de
éstos y de los contenidos.
Diseñar actividades, sin relación a los demás elementos de una programación educativa, será un
activismo que entretendrá a los alumnos, pero poco más. Toda actividad que se realice en el aula,
debe ser una respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar? Esto se refiere a la necesidad de llevar a cabo
una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos
marcados.
Según Gimeno (1989) el currículum se traduce en actividades y adquiere significados concretos a
través de ellas.

I.2 Criterios para diseñar actividades
En términos generales el diseño de actividades debería cumplir determinados criterios básicos tales
como:
· Las actividades de aprendizaje deben implicar la posibilidad de disfrutar aprendiendo: las
actividades deberán promover aprendizajes funcionales en los que la motivación será requisito
importante.
· Las actividades deben promover la familiarización del alumno con el entorno: los contenidos están
encaminados a que el alumno se familiarice con su entorno, pues le proporcionan las claves de
interpretación necesarias para lograr una comprensión cada vez mayor de la realidad en la que
viven.
· Las actividades han de permitir que el alumno aprecie su grado inicial de competencia en los
contenidos, objeto de aprendizaje y al mismo tiempo que valore sus necesidades y posibilidades
en orden a la adquisición de los mismos: han de favorecer el replanteamiento de los propios
conocimientos y, como consecuencia, rectificaciones en los mismos que deberán ser razonadas
con el propio alumno.
· Las actividades han de adaptarse al ritmo de realización y aprendizaje propio de cada alumno El
tratamiento de la diversidad en el aula supone dar a cada persona la posibilidad de seguir su
propio ritmo.
· Las actividades que se proponen deben presentar una coherencia interna capaz de ser apreciada
por el propio alumno: Es fundamental que los alumnos y las alumnas comprendan lo que se
pretende con las sucesivas tareas que van a ir realizando, lo que les permitirá ser más autónomos.
· Las actividades han de permitir el desarrollo de los distintos tipos de contenidos del área de una
manera interrelacionada: tanto los conceptos como los procedimientos y las actitudes deberán
estar presentes en el desarrollo de las actividades.

I.3. Criterios para establecer una secuencia de actividades
Al programar las unidades didácticas, es conveniente la presencia de diferentes tipos de actividades
que, por su finalidad diferente, obedecen a distintos criterios. Algunos de los tipos de actividades que
se pueden realizar se indican a continuación:
Actividades de iniciación y motivación: Estas actividades permiten conocer lo que el alumno sabe, de
cómo lo ha aprendido, de lo que desconoce, de lo que quisiera conocer, de los errores que ha podido
crearse, han de servir como estímulo incentivador que le saquen de la pasividad, que le sitúen como
individuo activo interesado y curioso ante los nuevos aprendizajes.
Actividades de desarrollo y aprendizaje: Estas actividades tienen como finalidad una acción encauzada
que promueva en los alumnos y alumnas una intensa actividad creativa e intelectual, que les permita
observar, buscar información, contrastar, confirmar, extraer conclusiones, etc. Estas actividades deben
garantizar la funcionalidad del aprendizaje a través del afianzamiento de destrezas, habilidades,
estrategias, en definitiva, modos de saber hacer y el planteamiento de situaciones en las que el alumno
ponga en juego su autonomía.
Actividades resumen o de síntesis: al finalizar una unidad didáctica, parece conveniente el diseño de
este tipo de actividades, con el fin de que alumnas y alumnos puedan observar, en su realización, el
progreso obtenido respecto al punto de partida.
Actividades de refuerzo y ampliación: La diferencia de ritmos de aprendizaje plantea la necesidad de
prever y diseñar actividades que tengan en cuenta los distintos estilos de aprendizaje.
Actividades de evaluación: Este tipo de actividades deben diseñarse adentro del proceso, se situarán
en el mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo y aprendizaje, dotándolas de una
coherencia con ellas que deberá ser apreciada como tal por los estudiantes.

I.4. Características de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
· Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben partir del nivel de desarrollo del alumno:
tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y desarrollo del currículo, exige atender
simultáneamente dos aspectos: su nivel de competencia cognitiva y los conocimientos que ha
construido anteriormente.
· Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben asegurar la construcción de aprendizajes
significativos: se trata de que las actividades que se realicen partan del nivel de conocimientos y
experiencias del alumno para, desde ahí, desarrollar otros conocimientos y experiencias.
· Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben desarrollar la capacidad de aprender a
aprender: se trata de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
Hay que plantearles actividades que les eduquen en el aprender a aprender. Que utilicen su
memoria como punto de partida, que se interroguen, busquen, discutan, investiguen y modifiquen
sus esquemas de conocimiento. Actividades, en definitiva, que presten especial atención a la
adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de
aprendizaje.
· Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben promover una intensa actividad por parte
del alumno: una metodología activa que asegure la participación del alumno en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
· La actividad de enseñanza-aprendizaje debe desarrollar la capacidad crítica: una capacidad
de desarrollar una actitud crítica y reflexiva.
· Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de procurar la motivación y el interés de los
alumnos. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere enseñar; es llevarlo a participar
activamente en los trabajos escolares.
La organización de las actividades en el aula viene mediatizada por algo más que la forma en que se
agrupan los alumnos para la realización de las mismas. Según Johnson, las actividades de enseñanza-aprendizaje
se pueden estructurar de tres formas diferentes:
1. Individualista: cada alumno se debe centrar en su trabajo y preocuparse por obtener los objetivos de
cada tarea, al margen de lo que hagan sus compañeros y de los resultados que éstos obtengan.

2. Competitiva: la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje están organizadas de tal
forma que los alumnos son conscientes que sólo pueden alcanzar los objetivos propuestos si sus
compañeros no consiguen alcanzar los suyos. Se trata de establecer en el aula una interacción
competitiva entre los alumnos.
3. Cooperativa: Hay una vinculación tal entre los alumnos, que cada uno de ellos solo puede alcanzar
sus objetivos cuando los restantes alcanzan los suyos. Los elementos que consigue cada elemento del
grupo, son beneficios para los restantes. Se trata de establecer en el aula clase una interacción
cooperativa entre los alumnos.
El tipo de estructura competitiva es contradictoria con la filosofía de una escuela comprensiva e
integradora y ha generado un buen número de alumnos con retrasos de aprendizaje. En una escuela
comprensiva, respetuosa con la diversidad, deben plantearse estructuras cooperativas que son las que
más favorecen no sólo la adquisición de competencias y destrezas sociales, sino el aprendizaje de
todo tipo de contenidos curriculares.
I.5. En el diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje el
profesor ha de considerar la fase o momento del aprendizaje en que se
realizan.
En la programación y formulación de actividades habría que distinguir actividades de:
· Planificación y organización de materiales y procedimientos
· Desarrollos o de aprendizaje propiamente dicho
· Investigación
· Aplicación
· Recuperación
· Proacción o ampliación
· Recapitulación o síntesis
· Reforzamiento
· Integración

Según H. Taba (1962) en una secuencia organizada de actividades de enseñanza-aprendizaje, pueden
distinguirse tres fases:
1. Introducción: las funciones de diagnóstico de la situación de los alumnos, motivación para la tarea de
aprendizaje propuesta, orientación para el tema o problema a estudiar.
2. Desarrollo: del tema, problema o tarea, con funciones de estudio y análisis de los varios contenidos
(o componentes de la tarea), organización de los métodos de tratamiento de los varios aspectos
implicados, evaluación formativa y generalización.
3. Conclusión: con funciones de aplicación, consolidación y revisión del aprendizaje realizado.
Bibliografía
· M. Mar Rodríguez Romero . Las unidades didácticas y el aprendizaje del profesor
http://www.ciberaula.net/quaderns/Hemeroteca/Signos/Signos3/s3unidad3.html
· Los Recursos Didácticos. Bienvenido Mena Merchán
http://www.maseducativa.com/webs/mena/articulo1/art1pag1.htm
· Angeles Parrilla Latas . Análisis de procesos de clase: una perspectiva ecológica
http://prometeo.cica.es/macarmenweb/docencia/materiales/cali2.htm
· Orientaciones Didácticas
http://www.pntic.mec.es/recursos/organizacion/bca/primaria/3213.htm
· Los Materiales Curriculares
Artur Parcerisa . Editorial Grao. España 1996.
· Ernesto Schiefelbein . Guías de Aprendizaje para una Escuela deseable. Santiago, Chile
UNESCO/UNICEF, 1993.
Proyectos de Aula, Actividades y Guías de aprendizaje.
· "Aprendiendo y Jugando con el Lenguaje" Recursos Educativos para Profesores (actividades y
guías para alumnos) http://www.enlaces.cl/webeducativos/aprendiendo

Consideraciones para el Diseño de una
Actividad Pedagógica con el Apoyo de TIC
Alejandra Hohlberg, Patricia Eytel y Paola Velásquez
Instituto de Informática Educativa, Universidad de La Frontera. Temuco, 2001.
Iniciar el diseño de una actividad pedagógica que incorpore el uso TIC no resulta fácil; sin embargo, la
experiencia pedagógica es un buen aliciente para obtener antecedentes que den sustento a esta tarea.
A través de este material se presentan consideraciones generales que orientan el diseño de una
actividad de aula:
I. Nombre y Antecedentes Generales de la Actividad: Se recomienda buscar un nombre para la
actividad que resulte atractivo para los niños, que invite a conocer o realizar algo. En este punto se
requiere que la actividad se encuentre inserta en un contexto determinado, por ello hay que tener
claro cuáles son los antecedentes generales: nombre del profesor(es), nivel educativo, número de
alumnos, entre otros.
II. Descripción General de la Actividad: Presentar un breve resumen sobre el contenido de la
actividad permite que el lector tenga una visión macro respecto de ésta. En esta etapa hay que
describir en qué consiste la actividad, cómo se realizará y quiénes participarán.
III. Objetivos o Contenidos Pedagógicos a los que Apunta la Actividad: El objetivo pedagógico y/o
contenido debe ser el punto de partida para el diseño de una actividad educativa, el foco central y
el aspecto del cual debe dar cuenta una evaluación al final de la actividad.
IV. Desarrollo de la Actividad: A modo de presentar las acciones y etapas de la actividad hay que
realizar una descripción detallada que considere:

a) Fase introductoria de preparación o motivación: Corresponde a la estrategia que utilizará el
profesor para “activar” los esquemas mentales de sus alumnos y alumnas en dirección al objetivo,
contenido o competencia que desarrollará durante la actividad. Implica ayudar a los estudiantes a
encontrar experiencias previas que se relacionen con lo que se trabajará. También puede
entenderse como la presentación de un problema o desafío por resolver que gatille en los
estudiantes la necesidad de encontrar respuestas o realizar determinadas acciones en pos de una
solución. En general es breve, puede realizarse en forma oral o por medio de un trabajo escrito o
visual; es recomendable apelar no sólo a la experiencia previa de los niños, sino también a sus
sentidos y aprovechar de emplear esta instancia para conocer los preconceptos que los alumnos
manejan en torno al conocimiento o competencia que se trabajará durante el desarrollo de la
actividad.
b) Sugerencias metodológicas o de aplicación: En el caso de actividades pedagógicas que implican
el uso de un recurso tecnológico es de vital importancia considerar aspectos relacionados con las
estrategias metodológicas que se emplearán y con la organización del grupo, vale decir ¿Cómo
agrupar a los niños de la forma más adecuada, considerando el número de alumnos, de
computadores y software disponibles? Estas diferentes formas de organización dependerán, a su
vez, del objetivo que tenga cada etapa de la actividad, así por ejemplo si el objeto del profesor es
presentar un nuevo concepto o tema, puede utilizar el computador como un medio de presentación
para la clase completa, empleando un proyector multimedia. Si el objeto es ejercitar determinadas
destrezas o habilidades, podrá organizar al curso en pequeños grupos de a dos y ojalá no más de
3 alumnos por computador, situación en la cual cada uno de ellos desempeñará diferentes roles,
los cuales podrán ser rotativos de sesión en sesión. También es posible realizar un trabajo de
estaciones: por ejemplo, disponer una mesa o dos en la sala de computación, de manera que
mientras la mitad de los alumnos trabajan en parejas en el computador, la otra mitad trabaja con
material impreso en la(s) mesa(s) y luego se invierten los grupos.
c) Fase de conclusión o cierre: Toda actividad pedagógica debiera incluir una fase final en la cual el
profesor pueda realizar una evaluación somera de lo que ha logrado con el trabajo desempeñado
por él y los alumnos, es el momento para favorecer la metacognición, es decir, ayudar a los
alumnos a reflexionar acerca de lo que han pensado o aprendido durante la sesión, retomando
algunas cosas. Resulta muy enriquecedor que sean los propios alumnos quienes verbalicen o
escriban lo que han realizado y el profesor puede realizar una síntesis si es que lo estima
necesario.

d) Actividades complementarias: Con un poco de creatividad podemos listar otras actividades (que
usen o no los recursos tecnológicos) que sirvan para complementar la actividad desarrollada, ya
sea porque apuntan al logro del mismo objetivo o competencia, porque lo extienden o amplían,
porque favorecen su integración con otros sectores curriculares o enriquecen el caudal de
experiencia de los niños en relación con el objetivo (aquí podemos considerar otras actividades de
aula, visitas, trabajo en el libro de texto, en guías de aprendizaje, etc.)
V. Recursos : Resulta importante listar todos los materiales y recursos que se necesitarán para el
desarrollo exitoso de la actividad, considerando no sólo los recursos tecnológicos involucrados
(hardware, software, periféricos), sino también materiales concretos que sirvan de apoyo,
impresos, libro de texto, fichas de trabajo, etc.
VI. Evaluación: Definir la forma en que será evaluada la actividad es parte fundamental del diseño de
la misma. Debiera haber claridad en cómo se realizará la evaluación, en cuanto a criterios (por
ejemplo: si es individual o grupal, tipo de ponderación, etc.) e instrumentos a utilizar (pruebas,
cuestionarios, diario de procesos, etc.)

El enfoque constructivista en la
enseñanza de la lectoescritura
Iñaki Moreno
España
"Hace falta imaginación para dar a los niños la oportunidad de interactuar con la lengua
escrita" Emilia Ferreiro
Una de las línea de investigación en Educación Infantil que más se están desarrollando y practicando
en los últimos años es el constructivismo. Desde este enfoque, la enseñanza de la lectoescritura ofrece
un amplísimo campo de actuación para el maestro/a, que se convierte en un auténtico animador del
aprendizaje.
Los estudios realizados, entre otros, por Emilia Ferreiro y Anna Teberosky demuestran que no existe
un momento concreto en el que los niños/as empiecen a leer y escribir, sino que lo hacen incluso antes
e independientemente de que alguien se proponga enseñarles. Las similitudes de este proceso con el
mecanismo que conlleva la adquisición del lenguaje oral son múltiples. En concreto, en ambos
aprendizajes los niños formulan hipótesis que tienen su propia lógica y las reelaboran. Es decir, desde
muy pronto los niños van construyendo sus propios conocimientos sobre la lengua escrita, aunque
éstos no siempre coinciden con los esquemas que tenemos los adultos.
El enfoque constructivista parte de que el niño construye activamente su saber, de modo que aprender
a leer y a escribir no es recibir desde fuera una habilidad ya acabada, sino que se trata de un proceso
de aproximación paulatina a las propiedades y a los usos de la lengua escrita.

Papel del docente
Partiendo de esta concepción, la pregunta lógica que surge es; ¿cómo tiene entonces que actuar el
docente, si se considera que ya no podemos dar al niño/a un conocimiento completo y estructurado? El
educador/a, ante esto, ya no se limita a ofrecer una información elaborada, sino que propone a los
alumnos/as situaciones concretas en las que el niño/a pueda reconstruir el conocimiento a partir de su
propia lógica, aunque sea diferente, y con sus propios mecanismos, aunque sean erróneos. Las dos
investigadoras antes citadas señalan que es obvio que tratando de evitar estos errores, el maestro
evita que el niño piense. El logro de un conocimiento objetivo no es una línea recta, sino que nos
aproximamos a él por grandes reestructuraciones globales, algunas de las cuales son erróneas (con
respecto al punto final) pero constructivas (en la medida que permiten acceder a él).
El niño construye su propio conocimiento de las cosas a partir de replanteamientos generales a medida
que va teniendo más experiencias. El constructivismo propone fomentar esas experiencias, sumergir a
los niños/as en un contacto directo con el objeto del conocimiento.
Como consecuencia de todo esto, la enseñanza de la lectura y la escritura no se puede limitar a una
instrucción sobre un código determinado, de ahí que desde este enfoque constructivista se rechacen
las cartillas, fichas o libros de texto, en beneficio de lo que se denominan materiales auténticos, objetos
que el niño conoce y maneja en su vida cotidiana: revistas, periódicos, poesías, canciones,
adivinanzas, envases, etiquetas de productos, etc.
En un principio el niño/a no sabe que la escritura transmite un significado. Puede diferenciar las letras y
números de otro tipo de signos, pero no entiende que haya algo detrás. Como consecuencia de que los
textos no sean aún portadores de significado, a la hora de escribir no se diferencia entre escribir y
dibujar.
La labor del maestro en estas circunstancias consiste en proponer situaciones didácticas que hagan a
los niños pensar, coordinar los intercambios entre ellos, además de aportar información. El objetivo, en
definitiva, no se centra en obtener un producto acabado y similar para todos los niños/as, sino el
desarrollo de las capacidades de todos ellos.

Actuaciones concretas
Paula Cardino y Denise Santana coordinaron la obra Leer y escribir con sentido (Aprendizaje Visor,
1996), en la que señalaban que enseñar a leer no consiste en realizar prácticas de lectura en voz alta.
Y explicaban: se planteará lectura individual o colectiva, silenciosa o en voz alta según el para qué se
lea y el material de lectura que se disponga. No se lee del mismo modo un periódico que una novela,
una guía telefónica o un texto informativo. Por estas razones, es preciso crear en clase diversas
situaciones de lectura: por ejemplo, cada niño lee silenciosamente un material, distinto o el mismo,
para después comentarlo; los niños leen en parejas y por tanto, en voz semialta, la maestra lee en voz
alta para los niños, o silenciosamente delante de ellos para luego sintetizarles lo leído.
En nuestra propuesta la causa que lleva a la lectura no es la mera ejercitación escolar sino la
resolución de un problema concreto. De este modo los propósitos y materiales de lectura serán
variados: leer para averiguar algo preciso (resultado del fútbol o programación de TV, en el periódico;
número postal de un domicilio en la guía postal); para ampliar conocimientos sobre un tema planteado
(artículo de enciclopedia, diccionario, índice de revista especializada); para organizar la distribución de
tareas (lista de niños de la clase); para lograr llevar a cabo una tarea (receta de cocina, instrucciones
de un juego); para disfrutar (comics, canciones, cuentos).
El niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos
actos, y a través de una inmersión constante en esas situaciones llega a comprender los usos sociales
de la escritura. Como señala Emilia Ferreiro, no se trata de mantener a los niños asépticamente
alejados de la lengua escrita. Tampoco se trata de enseñarles el modo de sonorizar las letras. Hace
falta imaginación pedagógica para dar a los niños las más variadas y ricas oportunidades de interactuar
con la lengua escrita. Hace falta formación psicológica para comprender las respuestas y las preguntas
de los niños. Hace falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita es mucho más que el
aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción de un sistema de representación.

Bibliografia
· E. Ferreiro, M. Gómez Palacio, E. Guajardo, B. Rodríguez, A. Vega y R. Cantú, El niño preescolar
y su comprensión del sistema de escritura. México, Dirección General de Educación Especial,
1979.
· E. Ferreiro y A. Teberosky. La comprensión del sistema de escritura; construcciones originales del
niño e información específica de los adultos. Lectura y Vida, Año II, No. 1, 1981
· Teberosky, A. El aprendizaje inicial del lenguaje escrito: la escritura de noticias. En A.A.V.V.: Leer
en la escuela, Madrid, Pirámide.
· Teberosky, A., Aprendiendo a escribir, Barcelona, Horsori, 1993.
· Tolchinisky Landesmann, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones
didácticas, Barcelona, Atnthropos 1993.

Puntos de vista constructivistas
Recogemos algunas de las aportaciones realizadas por tres autoridades en la investigación educativa.
Emilia Ferreiro
Las producciones escritas no se limitan a las marcas escritas que los niños producen, sino que
incluimos todo el proceso de construcción; las intenciones, los comentarios y modificaciones
introducidas durante la escritura misma y la interpretación que el autor (niño) hace una vez terminada
su construcción.
El desarrollo de la alfabetización es mucho más que pronunciar letras y repetirlas una y otra vez, o que
aplicar test de madurez para la lectura con la esperanza de garantizar que la enseñanza comienza con
garantías de éxito.
Cuando los maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera. Empiezan a descubrir que los
niños son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de la alfabetización como lo son en
matemáticas.
Neus Roca
Es posible enseñar a leer y escribir partiendo del niño y no del método. Actividades en las que el
alumnado pueda usar, reflejar y constrastar sus conocimientos (aunque sean incompletos) resultan muy
útiles.
Es fundamental el paso de la copia a la construcción, de la dosificación de los estímulos a la
presentación y el uso continuado de modelos de lenguaje escrito desde el inicio del aprendizaje, de la
limitación de actos de escritura a la posibilidad de escribir y leer en multitud de ocasiones sea cual sea
el nivel.
Tal como se enseña no es tal como se aprende. Las representaciones conceptuales de los alumnos
pueden seguir caminos distintos de los que presenta el docente para enseñar un contenido. El proceso
de aprendizaje de un conocimiento ha de estar presente en todo planteamiento didáctico.

Myriam Nemirovsky
Es importante sentarse junto al niño, conversar libremente con él, comentarle acerca de los cuentos que
conoce, de los personajes... dejando claro que no se pretende la escritura convencional sino la manera
en la cual él considere que se escriben, que lo haga como a él le parezca.
Es conveniente diseñar un conjunto de actividades con las que bordaremos interrelacionadamente
diversos aspectos o contenidos con el objeto de conocimiento. Las actividades no se realizan, pues,
aisladamente. Al contrario están enmarcadas en proyectos a mayor plazo que les dan sentido.
Las tareas tienen como objetivo desarrollar estrategias de producción e interpretación de textos, otras
tareas tienen como fin la reflexión metalingüística, sea sobre el texto, la lengua o el sistema de
escritura.

El Rol de La Literatura en el Desarrollo
Temprano de Lenguaje Oral y Escrito
Seminario sobre lectura temprana Fort Worth/Texas, noviembre de 1996.
Mabel Condemarín
El lenguaje que los niños escuchan y leen conforma el lenguaje que usan al hablar y al escribir. El
lenguaje que ellos aprenden no sólo es el “corazón” de su competencia lingüística sino que constituye
la fuente de la cual fluirá su futura expresión y comprensión del mundo.
El desarrollo del lenguaje (oral y escrito) requiere de la interacción con otros usuarios, porque mediante
el intercambio se aprenden sus usos, funciones, significados y convenciones; se enriquece el
conocimiento acerca del lenguaje mismo y se le transforma en una herramienta que permite la
apropiación de otros conocimientos. El desarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de la lengua oral
como de la lengua escrita y por ende los “otros” usuarios del lenguaje no sólo son los pares y los
adultos que rodean al niño, también los son los autores de los libros que ellos tienen a su alcance.
En las últimas décadas los educadores han aprendido mucho acerca de del rol de la literatura en las
primeras etapas del desarrollo de la literacidad, observando a los niños pequeños que han aprendido a
leer en forma natural. Durkin, 1974, y Torrey, 1979) por ejemplo, han conducido estudios de niños que
aprenden a leer antes de su entrada al colegio. Estos niños eran curiosos y se estimulaban con los
libros y las palabras y sus padres apoyaban su interés proporcionándoles libros, leyéndoles cuentos en
voz alta a la hora de dormir, repitiéndolos todas las veces que ellos lo solicitaban y respondiendo a sus
preguntas sobre el lenguaje escrito. Por otra parte, la investigación reciente (Sweet, 1993) comprueba
que es importante proporcionar diariamente a los niños experiencias positivas que involucren cuentos y
otro tipo de literatura; especialmente cuando ellas no ocurren dentro de los hogares. Las oportunidades
para tales experiencias incluyen lectura y relectura de cuentos, comentarlos críticamente, efectuar
juego de roles, responder a los cuentos tanto en forma oral como a través de la escritura o a través de
arte expresivo (e.g.,dibujo), y compartir libros con los pares .

Principales beneficios de la literatura
La literatura ocupa un lugar relevante en el desarrollo del lenguaje oral de los niños pequeños, de sus
aspectos cognitivos y de su imaginación y apreciación estética.
Desarrollo del lenguaje Cuando los niños escuchan cuentos u otros textos narrativos, contados o
leídos, ellos obtienen aprendizaje tanto de sus estructuras como del vocabulario y la sintaxis propias de
la literacidad. Los niños a menudo despliegan este conocimiento cuando “hablan como libro”, cuando
pretenden o “juegan a leer” sus historias favoritas y cuando inventan sus propios cuentos. Esta última
acción, especialmente, es la que más refleja la influencia de los cuentos infantiles sobre la habilidad de
los niños para construir textos coherentes.
La lectura de libros de cuentos es, además, un efectivo medio para desarrollar la habilidad de los niños
para entender historias. (Teale y Sulzby, 1987). Los lectores construyen significados acerca de los que
ellos escuchan o leen usando sus conocimientos previos. También ellos construyen significados en la
medida que interactúan con pares y adultos comentando las historias. Similarmente, los comentarios
que se suscitan entre los lectores y los auditores como respuesta a un texto compartido, es una parte
importante de la experiencia de la hora del cuento. Así, el comentar los cuentos junto o a continuación
de las lecturas, constituye una estrategia interactiva que ayuda a los niños a construir significado y a
entender las historias que les son leídas.
Desarrollo del pensamiento Cuando los niños tienen experiencias repetidas con cuentos que les son
leídos o contados y comparten experiencias, ideas y opiniones relacionados con las historias, ellos se
comprometen en una tarea altamente exigente desde un punto de vista intelectual y sus respuestas
interpretativas llegan a ser más variadas y complejas.
Moffet (1983) hace notar que los niños usan y se basan en la narrativa para su modo primario de
pensamiento, y Higgins (1981) nos recuerda que el elaborar historias fue uno de los primeros métodos
que los humanos usaron para explicar las experiencias y fenómenos desconcertantes, que no podían
explicar a través de las observaciones naturales del mundo.
El género literario narrativo incluye libros de láminas, cuentos, mitos y folklore, fantasía, ciencia ficción
y ficción realista e histórica. Van Dongen y Westby (1986) destacan que si bien los niños se inician en
el discurso narrativo a partir de sus vidas diarias, como por ejemplo cuando cuentan historias acerca de
sí mismos y de los otros, su entendimiento de la experiencia humana se expande cuando ellos
aprenden narrativas que han persistido a través de generaciones.

Desarrollo de la imaginación y la creatividad El compromiso de los alumnos con las artes en general
estimula su pensamiento representacional. Durante el pensamiento representacional, un aspecto de la
realidad se transforma en otro, como sucede por ejemplo cuando un bloque de madera se convierte en
un automóvil en las manos de un niño. El pensamiento representacional que es altamente no verbal e
imaginativo en su naturaleza, es la base del pensamiento por analogía, metáfora y sustitución de
símbolo.
Vista como arte, la literatura, constituye una forma privilegiada que, al utilizar el lenguaje de maneras
ricas y creativas, permite que el niño relacione las palabras y las estructuras de las oraciones a
cuadros mentales en su cerebro, energizados por la emoción (Cf.: Sinatra, 1994). Esta estimulación de
la imaginería constituye la base del pensamiento representacional, y por ende del acto creativo, el que
puede expresarse en los niños pequeños, a través de diferentes maneras gestos y lenguaje corporal,
modelado, construcción, dibujo y pintura. La habilidad de la mente para crear cuadros mentales y para
generar pensamiento imaginativo permea tanto el pensamiento como la predicción, recuerdo,
entendimiento, composición y creación (Paivio, 1979).
Torrance (1979) cree que el poder de la creatividad reside en estimular más creatividad y ocurre
cuando la recepción y producción de los niños los dirige a otras formas de expresión. El explica que
mientras más actos creativos experimenta una persona, sean ellos propios o de otros, más se
enriquece la vida de los individuos.
Así, el goce de la literatura puede ser fácilmente integrada con y trasladada a otras formas de arte. A
menudo los niños revelan la riqueza de su imaginación cuando interpretan cuentos a través del arte
visual, la dramatización y la música. Sus dibujos, por ejemplo, reflejan su comprensión del texto, no
sólo,literalmente sino también expresiva y estéticamente.
Sadoski y otros (1988) ha demostrado las fuertes relaciones que existen entre las emociones,
imaginería y comprensión del argumento para la narrativa. Otros educadores de lectura y escritura han
notado que el uso de la imaginería influencia la comprensión de la lectura y la productividad y la calidad
de la escritura (Jampole et al. 1991; Sinatra, 1986). Paivio (1979) sugiere que cuando la imaginería es
estimulada y asociada con la información verbal, se fortalece la comprensión, retención, y producción
del lenguaje verbal. Dado que los sistemas verbales e imaginativos tienen ricas interconexiones
neurales, los aprendices pueden usar palabras para describir cuadros y usar la imaginería para apoyar
la elección de palabras. (Bower, 1972).

Literatura y literacidad La temprana introducción de los niños a la literatura también es básica para el
desarrollo de su literacidad. Clay (1979) ha identificado cuatro habilidades importantes que los niños
deben poseer para llegar a ser lectores exitosos.
· Primero, los niños deben tener facilidad tanto en su lenguaje expresivo como receptivo. Ellos
deben ser capaces de seguir instrucciones verbales y deben tener algún conocimiento de un
cuento que se le está leyendo (Anderson et al. 1985), agrega que los niños deben haber adquirido
un vocabulario básico y un suficiente conocimiento de su ambiente para ser capaces de comentar
lo que ellos ven y conocen.
· Segundo, las destrezas perceptivas visuales de los niños deberían estar suficientemente bien
desarrolladas. Con el fin de leer los niños los niños deben ser capaces de atender y analizar un
conjunto de claves visuales complejas. También ellos necesitan entender que los materiales
impresos conllevan mensajes.
· Los niños necesitan comenzar a entender el concepto de palabra; también requieren saber cómo
se llaman las cosas y que el vocabulario que ellos usan al hablar puede ser representado por una
serie de marcas gráficas llamadas letras que se presentan en distintas agrupaciones sobre la
página. La palabra hablada “perro” por ejemplo, conlleva la noción abstracta de un ser peludo con
cuatro patas. Comprender que las letras escritas p-e-rr-o gatillan en la mente de las personas la
idea de perro, constituye un segundo nivel de abstracción, difícl de captar por ellos.
· Cuarto, los niños deben aprender a controlar los movimientos de sus manos y sus ojos conforme a
la orientación del texto. Ellos deben saber que el orden para leer una página es de izquierda a
derecha y de arriba a abajo; y entender que el recorrido que efectúa la visión (“scan”) a través del
texto no es el mismo que ocurre cuando se mira una ilustración. El control motor necesario para
procesar el texto es vital para el proceso lector.
La literatura facilita el desarrollo de las habilidades descritas por Clay y un productivo medio lo
constituyen las experiencias de lecturas compartidas.

Las experiencias de lecturas compartidas.
Esta estrategia, descrita inicialmente por Holdaway (1979), surgió de la experiencia desarrollada por
maestras de niños pequeños en Nueva Zelanda. Ellas crearon los “libros gigantes” (big books) y los
aplicaron en la educación inicial, inspiradas en la tradición de los padres de leerle cuentos a los hijos a
la hora de dormir; costumbre que desde el punto de vista de los niños, constituye la más segura y feliz
de sus experiencias. Mediante la lectura en voz alta de cuentos a partir de tales libros las maestras
recrearon para un grupo de niños, dentro de la sala de clases esa confortable atmósfera hogareña,
introduciéndolos con naturalidad al fascinante mundo del lenguaje escrito.
Cuando la maestra modela una lectura utilizando un libro gigante y puntea cada palabra a medida que
la lee, los niños junto con familiarizarse con la literatura, se introducen con naturalidad en las
características específicas de los símbolos gráficos. Ellos al visualizar las palabras escuchadas
observan que se representan por una serie de marcas llamadas letras, que forman distintas
agrupaciones sobre la página. Observan también que al leer existe un orden de izquierda a derecha y
de arriba a abajo, que las ilustraciones apoyan el contenido de los cuentos, que el libro tiene una
portada, título, autores, etc. Es decir, toman conciencia del libro como un objeto único portador de un
contenido atractivo que se actualiza cada vez que se abre y que vuelve a ser leído.
En la medida que la educadora o uno de los padres lee el libro gigante tantas veces como los niños lo
solicitan, ellos rápidamente memorizan los cuentos, “juegan a leer” y anticipan lo que vienen a
continuación. Apenas ella lee unas pocas páginas o incluso unas líneas los niños predicen en voz alta
el contenido. Esta actividad ayuda a los niños a desarrollar aspectos del lenguaje relacionados con la
habilidad de escuchar, con el enriquecimiento del vocabulario y de los conceptos y con el manejo de
diversas estructuras gramaticales.
Los textos que se seleccionan para realizar las lecturas compartidas en libros gigantes pueden incluir
poemas, letras de canciones, rimas, etc. además de cuentos. En relación a la narrativa, es
especialmente recomendable la utilización de lecturas predecibles (Condemarín, 1992) porque el niño
puede “anticipar” las palabras que vienen a continuación gracias a que el texto se basa en su propia
cultura oral, a que utiliza patrones repetitivos y/o acumulativos, o a que presenta ritmos o secuencias.
La utilización de “libros predecibles apoya el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura
y de las otras modalidades del lenguaje
Generalizando la experiencia de las maestras de Nueva Zelanda, las lecturas compartidas se definen
(Sweet, 1993) como una situación de lectura gratificadora en la cual un alumno- o un grupo de ellos- ve

el texto, observa a una persona con mayor competencias lectora (generalmente el maestro) leer con
fluidez y expresión, y es invitado a seguir su lectura. El alumno está en el rol de recibir apoyo, y el
maestro/experto en el rol de estimular todos los esfuerzos y acercamientos a la lectura que hace el
alumno (el novicio). Cada situación de lectura pasa a ser una situación relajada y social en la cual se
pone énfasis en el goce y apreciación de los cuentos, fábulas, leyendas u otras formas literarias. Los
libros son cuidadosamente elegidos por su alta calidad de lenguaje e ilustraciones y la actividad incluye
relectura de las historias y poemas favoritos de los niños.
Referencia
· Anderson, R.C.; Hiebert, E.H., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985) Becoming a nation of readers:
The report of the Commission on Reading. Washington, D.C.: national Institute of Reading. New
York: Wiley.
· Bower, G. (1972). Mental imaginery and associative learning. En L. Gregg (Ed.) Cognition in
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· Clay, M.M. (1979). Reading: The patterning of complex behavior (2nd. edition) Postmouth, NH:
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· Condemarín, M.: “ Los libros predecibles: características y aplicación”. Revista Latinoamericana de
Lectura. Newark/Buenos Aires: International Reading Association. Año 11, 1990 N.3, pp.23-28.
· Condemarín, M.: Lectura temprana. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1997.
· Durkin, D. (1974). A six-year study of children who learned to read in school at the age of four.
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· Holdaway, D. (1979). The foundations of literacy. Sydney, Australia: Ashton Scholastic.
· Jampole, E., Konopak, B., Readence, J.,& Moser, E.B. (1991). Using mental imaginery to enhance
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· Moffet, J. (1983). Teaching the universe of discourse. Boston, MA: Houghton Mifflin.
· Paivio, A. (1979). Imaginery and verbal processes. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

· Sadoski, M., Goetz, E., & Kangiser, S. (1988). Imagination in story response: Relationship between
imaginery, affect, and structural importance. Reading Resear Quarterly, 23, 320-336.
· Sinatra, R. (1994). Literature and the visual arts: Natural motivations for literacy. En: E. H. Cramer,
M. Castle Ed. Fostering the love of Reading: The affective domain in reading education. Newark.
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· Slaughter, P.Judith (1993). Beyond Storybooks: Young Children and the Shared Book Experience.
Newark, Delaware : International Reading Association.
· Sweet, P.A: (1993) Estado del arte: ideas transformadoras para la enseñanza y el aprendizaje de
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· Teale, W.H., & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy. New perspective. En D.S. Strickland & L.M.
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· Torrey, J. W. (1979). Teading that comes naturally. The early reader. Reading Research: Advances
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· Van Dongen, R., & Westby, C.E. (1986). Building the narrative mode of though chilkdren’literature.
Topics in Language Disorders, 7 (1), 70-83.

Informática y Aprendizaje
(Extracto)
Consuelo Beloch Ortí
Dpto. Métodos de Investigación y Dignóstico en Educación
Facultad de Filosofía y CC Educación. Universidad de Valencia
España, 2000
Ventajas del uso del computador en el ámbito educativo
Como opinan diversos autores, el uso de las aplicaciones TIC presenta ventajas en su comparación
con los recursos utilizados en la enseñanza tradicional. La mayoría de estas ventajas están
relacionadas directamente con las propias características de las TIC. A modo de conclusiones,
exponemos brevemente aquellas ventajas que nos parecen más interesantes:
Flexibilidad instruccional.- Mediante las aplicaciones TIC los distintos usuarios de los programas
informáticos y telemáticos pueden llevar un ritmo de aprendizaje distinto, basado en su propio ritmo
personal, avanzando cada uno según sus posibilidades y necesidades. Además, es el alumno el que
decide el camino a seguir en el proceso; avanzándose con ello, hacia una enseñanza más
personalizada y hacia procesos de aprendizaje más constructivos.
Complementariedad de códigos.- Las aplicaciones multimedia, que utilizan diversos códigos de
comunicación, permiten que estudiantes con distintas capacidades y habilidades cognitivas puedan
extraer un mejor provecho de los aprendizajes realizados.
Aumento de la motivación.- Diversos estudios muestran que los estudiantes se muestran más
motivados cuando utilizan las TIC, este efecto que aún se produce, puede ser efecto de la novedad,
aunque personalmente opino que el aumento de la motivación está muy relacionado, tanto con el
mayor atractivo de las presentaciones multimedia sobre las tradicionales, como por la mayor
implicación del alumno en su proceso de aprendizaje.
Actividades colaborativas y cooperativas.- El uso adecuado de las TIC, en trabajos de grupo, puede
potenciar las actividades colaborativas y cooperativas entre los alumnos y también la colaboración con

otros por medio de la red. Además, como muestran algunos análisis y estudios sobre los modos de
interacción entre los estudiantes cuando trabajan con el ordenador, se ha observado un nivel mucho
mayor de ‘ruido’, producido generalmente por una mayor interacción verbal y participación en los
trabajos, apoyándose unos a otros en la realización de los mismos.
Riesgos del uso del computador en el ámbito educativo
Sin lugar a duda, el uso de la TIC con fines educativos deberá atender a posibles riesgos que pueden
influir negativamente en la adquisición de conocimientos. Entre ellos deberíamos destacar:
Pseudoinformación.- El poder acceder a gran cantidad de información, no significa estar mejor
informado o formado, es necesario, por tanto, dotar al estudiante de herramientas que le permitan
seleccionar la información relevante de la que no lo es, así como, distinguir la información con fines
tendenciosos o manipuladores.
Saturación de la información.- Internet nos ofrece la posibilidad de obtener mucha información en un
corto espacio de tiempo, por ello, es posible que el estudiante no disponga del tiempo para poder
reflexionar e interiorizar la información relevante, produciéndose en algunos casos sobrecarga de
información dando lugar al efecto de saturación cognitiva, que impediría el aprendizaje. Para evitar
estos efectos negativos, los sujetos deben ser conscientes de este proceso, de modo que les permita
establecer una temporalización o sincronía entre la información externa y sus procesos mentales
cognitivos. Asimismo, es aconsejable dotar a los sujetos de herramientas que les faciliten el análisis de
las informaciones para una mejor comprensión e interiorización de las mismas –ej. Mapas
conceptuales-. Por otro lado, el conocimiento de este efecto de saturación, que alguna vez hemos
sentido al navegar por Internet, debe llevar a los programadores de aplicaciones educativas hipermedia
a diseñarlas atendiendo a que faciliten el aprendizaje y la comprensión de los conceptos relevantes,
creando estructuras que no propicien, la pérdida o la sobrecarga cognitiva.
Dependencia tecnológica.- Otro de los riesgos de la aplicación de las TIC, como indica J.M.Sancho
(1995b) es el hecho de que con el uso de los sistemas informáticos en la educación se le de un mayor
valor al “saber como” sobre el “saber que o sobre que”, con el consiguiente problema de la
construcción de significados, del aprendizaje autónomo, de la dotación de sentido, la comprensión y el
aprender a aprender. Sólo un uso adecuado de los medios tecnológicos al servicio de la educación y la
construcción de conocimientos evitará esta dependencia tecnológica. En conclusión, deberíamos

indicar que los medios y recursos utilizados deben estar subordinados al proceso educativo, no a la
inversa.
A nuestro entender, la dependencia tecnológica puede producirse si la implantación de la TIC es la que
produce los cambios en el aprendizaje, sin haber realizado previamente una verdadera innovación en
el ámbito educativo, que guíe el proceso de integración.

Leer y Escribir en un Mundo
Cambiante
Emilia Ferreiro
De las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores, Octubre de 2000.
Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser
alumna y colaboradora de Jean Piaget: Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas
principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde actualmente reside y es
profesora titular del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto
Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se
destinaban a ellas aprendían oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus un días.
En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China,
Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas,
quiénes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en
piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al
ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el
discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la
lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.
En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un
riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no
existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de “fracaso escolar” se constituya. Veamos un
símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en
ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los
psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de “dislexia musical” que podría quizás
ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren

dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de
música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una
profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron
necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa.
Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros
reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del
latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y
nuevos modos de escribir. Los verbos “leer” y “escribir” habían dejado de tener una definición
inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son
construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad
radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a
los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de
sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición:
sigue tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica:
técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra
parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura
expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al
servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue
franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la
escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de “cultura letrada”.
Surge entonces la noción de “fracaso escolar”, que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la
enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son
designados, según las épocas y las costumbres, como “débiles de espíritu”, “inmaduros” o “disléxicos”.
(En los años 1960 la dislexia fue considerada “la enfermedad del siglo”). Algo patológico traen consigo
esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus
intenciones, queda más allá de toda sospecha.

Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que
mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la
responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al
alumno habría un “déficit cultural”. De hecho, una cierta “patología social” (suma de pobreza +
analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo
van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra
en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.
Hoy en día no se sabe muy bien como clasificar a los países. Antes había “desarrollados” y
“subdesarrollados”, pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un
eufemismo: “países en vías de desarrollo”. Pero ¿cuántas décadas puede un país estar “en vías de
desarrollo sin acabar de desarrollarse?”. De hecho, muchos de los países que antes parecían estar “en
vías de desarrollo” parecen hoy día condenados a estar “en vías de subdesarrollo”. Hubo una época en
que los países se catalogaron en dos regiones: “Primer mundo” y “Tercer mundo”, con un supuesto
“Segundo mundo” que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos
regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes “Este” y “Oeste” desaparecieron, mientras
que “Norte” y “Sur” tienen renovada vigencia lo que obliga a innegables dificultades propiamente
geográficas, tales como buscar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de “periferia”
para referirme a este Sur, que también existe…
Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos –y
es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial
vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la
alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad
infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo,
ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o
más pronunciadas).
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la
humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en
1980 eran 800 millones).
Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el
iletrismo. ¿En que consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia,
hasta el punto de movilizar al ejército en la “lucha contra el iletrismo”? El iletrismo es el nuevo nombre

de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la
lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen
analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países
que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han
producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el “leer y escribir”
siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos
que reciben “no saben leer y escribir”, y no pocas universidades tienen “talleres de lectura y redacción”.
Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y
post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.
Está clara que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado
para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distingues cuidadosamente entre parámetros
tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros
informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.
Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida
ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas
independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo… ¿para qué
y para quién alfabetiza?
El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y
obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más
empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige
individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de
los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínima
del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el
número de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras décadas del siglo XX parecía que “entender instrucciones simples y saber firmar” podía
considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles.
Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de

Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.
Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las
bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión
pedagógica, sino porque “el Banco Inteamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una
alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe”, según
noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.
(Por ej. El Financiero, de México, en la sección “Negocios” del 29 de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México
a Argentina, sostienen un discurso coincidente: “Internet en las escuelas”, como si las computadoras,
de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si
los maestros –esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o
quizás desechables).
Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas
tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates
interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, “¿hay que comenzar a enseñar con caracteres
ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por
sílabas?”. Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos
manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntas los caracteres, a
decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el
inicio.
Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización
(ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición “método vs.
Tecnología” la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.
Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza-analfabetismo-
multilingüismo.
Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como “lucha contra el analfabetismo”, lenguaje
militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como “desertores”.
Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto “analfabetismo” hacia
el concreto “individuo analfabeto” como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen
militar es asociada a la imagen médica y se habla de “flagelo social”, “plaga social” y similares (como si
se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales,
nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).

Es evidente que no puede haber “lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)” sino acciones
destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que “literacy” designa
con continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos
cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa)
(Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque
es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas
especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico
que se llama “una tesis”).
Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el “Día Internacional
para la Erradicación de la Pobreza”. Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les
ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?
Aquí entran los editores en escena. Ustedes, editores, son los herederos de una poderosa e ilustre
tradición. (Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinos, japoneses e hindúes aquí presentes,
porque sólo me voy a referir a la tradición europea).
La estirpe de los editores tiene notables ejemplos de todo tipo: creadores que no cesaron de dar
nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando sin cesar caracteres tipográficos (más legibles, más
elegantes, mejor adaptados a tal o cual tipo de obra); artesanos del más alto rango que hicieron del
libro una obra de arte; familias de editores que transmitieron un excelso saber de padres a hijos
durante más de un siglo; editores que eran también hombres de erudición y traductores (los puntos de
cruce entre la historia de los traductores y la historia de los editores son sumamente instructivos).
Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógico a ilustres defensores de la libertad de expresión, y
eso desde los momentos iniciales del ejercicio del oficio, al poner en circulación textos que no
respondían a los requerimientos del poder constituido. Pienso, por ejemplo, en Etienne Dolet, impresor
de Lyon, acusado tres veces de ateísmo y herejía y finalmente quemado en la hoguera, a los 37 años
de edad, place Maubert en París, en 1546. Etienne Dolet era un subversivo para la época porque
introdujo en Francia obras publicadas en Ginebra (vinculadas con la Reforma religiosa), pero era
también un erudito, autor de un diccionario analógico del latín, de un tratado de traducción y otro
relativo a la puntuación y la acentuación. Es discutible si fue quemado vivo, junto con sus obras, por
ser editor o por ser autor-prologuista de esos libros heréticos. Pero también es cierto que fueron
necesarios 343 años para que un monumento en la misma plaza Maubert lo reconociera como
Humanista, defensor de la libertad de pensamiento.
Por más eruditos y humanistas que sean, los EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS
POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto

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