1. El documento trata sobre sujetos y aprendizaje en el contexto escolar desde diferentes perspectivas. 2. Analiza conceptos como educabilidad, fracaso escolar, y las demandas cognitivas que plantea el aprendizaje escolar. 3. Discute tres posiciones sobre las causas del fracaso escolar: centradas en el alumno, en las condiciones sociales y familiares, y en la relación alumno-escuela.

1. SUJETOS Y
APRENDIZAJE

2.  Este es un proyecto o trabajo hecho por un
grupo de investigadores en Buenos Aires,
Argentina y financiado por la OEA (organización
de los estados americanos).
 Surgió con el sentido de una elaboración de
políticas y estrategias para la prevención del
fracaso escolar.

3. EDUCABILIDAD “LA CAPACIDAD DE
APRENDER”
 LOS SUJETOS Y SUS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE
 ¿Qué entendemos por educabilidad?
 Capacidad que pose el humano para formarse
 Lo propio de lo humano no es esta capacidad
de aprender, si no en todo caso la posibilidad de
constituirse un sujeto de una cultura.
 Comenius el padre de la didáctica suponía que
el maestro debía general las condiciones de
educabilidad de los sujetos.

4.  En Comenius es la propia Práctica del
maestro la que, genera Las condiciones
para su educación. Comenius . Nace el 28
de Marzo de 1592 en Moravia, Actual
República Checa. Su nombre en checo Es
Juan Amos Komensk . Fue teólogo, filósofo
Y pedagogo. La didáctica Magna (1632)
se Considera una de las obras fundantes
de la Pedagogía moderna donde
pueden verse bosquejada Los dispositivos
de simultaneidad, Gradualidad y
universalidad de la escuela Moderna (cf.
Narodowski, 1994).

5. PENSAR ENTRE COLEGAS
 “La educabilidad: la plasticidad O ductilidad del individuo para
modelarse y Transformarse por la influencia de los múltiples
estímulos Educativos. Educabilidad Es la capacidad que posee el
ser humano para Formarse a través de sucesivos esfuerzos
educativos”. La educación es posible; Pero tiene sus límites
infranqueables en la naturaleza Del educando. Una hipótesis
persistente: quien fracasa En la escuela porta algún déficit
Razones del fracaso en los aprendizajes aludiendo Al hecho de
que los sujetos portan condiciones aparentemente “deficitarias”
Condiciones deficitarias: las razones Que explicarían las
dificultades para aprender a leer y escribir en muchos Niños. Se
trata de complejos procesos de construcción Cognitiva y de
apropiación de prácticas culturales específicas irreductibles A los
procesos de maduración o mera decodificación
sensoperceptiva. La necesidad de una atención específica A los
alumnos que lo ameriten del común y dramático problema Del
fracaso escolar masivo asociado fuertemente al origen social de
los AlumnosFracaso escolar masivo: a las altas tasas de
repitencia, deserción y bajos rendimientos de los alumnos.

6. Debería advertirse que quien fracasa es La
escuela, en tanto no haber podido generar
en los alumnos los aprendizajes Esperados.
María Angélica Lus, podemos encontrar
tres Tipos de posiciones acerca de las
razones atribuidas al fracaso escolar
masivo: Posiciones centradas en el alumno:
Las posiciones más clásicas, aunque
Sumamente vigentes, buscan las razones
del fracaso en aspectos que hacen Al
alumno, sea, como vimos, cuestiones
ligadas a su maduración como a su
Desarrollo psicológico o intelectual.

7.  Posiciones centradas en las condiciones sociales
y familiares del alumno: Muchas veces se centra
la explicación supuesta del fracaso escolar
masivo En las difíciles condiciones de vida de los
niños y jóvenes, generalmente pertenecientes A
los sectores populares. Posiciones centradas en la
relación alumno-escuela: Se trata de posiciones
Que buscan atrapar el problema en la
interacción de las características de los Alumnos
y de las prácticas escolares. Los alumnos que no
se ajustaban A la propuesta pedagógica y
expectativas Escolares de rendimiento eran
sospechados De portar alguna anormalidad.

8.  Si El aprendizaje no se produce, la razón de Este no
aprendizaje debería buscarse en los Pliegues
internos del sujeto. El surgimiento y consolidación de
la Disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo
signada por la obsesión de clasificar a los alumnos
de acuerdo a su grado o Modo de educabilidad.
Son los alumnos los que no se Encuentran en
condiciones de aprender. Que estamos aludiendo
al fracaso Escolar masivo. El que afecta a una
porción alta y considerable de la Población escolar.
La segunda perspectiva: Esta perspectiva advierte
que los niños y jóvenes No poseen o acceden a los
recursos necesarios como para sostener luego Una
escolaridad exitosa

9.  Es imprescindible intentar distinguir Entre la
constatación de ciertas relaciones o fenómenos
(el evidente Hecho de que el fracaso escolar
masivo impacta de manera diferencial Sobre los
alumnos de sectores populares) y la manera en
que signifiquemos O intentemos explicar estas
relaciones. Lo Social está analizado como un
factor externo al proceso de aprendizaje

10. Sujetos y aprendizajes
 Escolar y que lo afecta como una condición de
contorno, como una Variable ajena Tercera perspectiva:
desde esta perspectiva parece entenderse que las
condiciones efectivamente Portadas por los sujetos de
sectores populares o minorías son Francamente
deficitarias. Aun cuando se reconozcan las falencias del
espacio escolar y buena Parte de sus obvias limitaciones,
no se duda en que las claves del fracaso Radican en las
condiciones de partida o de sostén posible del
aprendizaje De los alumnos y sus familias. La escuela
Impone condiciones de trabajo altamente homogéneas
que impactan Sobre una población claramente
heterogénea y que la atribución de las Razones del
fracaso escolar al desajuste de las condiciones que
portan Buena parte de la población escolar sólo puede
hacerse sobre la base de Juzgar a estas condiciones
escolares como óptimas, naturales o imposibles De ser
modificadas.

11.  El aprendizaje escolar no se trataría de la mera
adquisición de habilidades O conocimientos
descriptos como un proceso psicológico-
individual de Despliegue de una naturaleza
infantil suficiente o adecuadamente estimulada,
Sino, que el proceso de aprendizaje en el
contexto escolar debería ser visto Como un
potente proceso de apropiación mutua entre
sujeto y cultura. Esta perspectiva advierte sobre
los riesgos de las posiciones Centradas en la
noción de déficit como explicación del fracaso
escolar Masivo. Plantea que las perspectivas
centradas en el déficit parecen partir de Al
menos una doble naturalización: de los procesos
de desarrollo y del espacio Escolar Parecen
entender al espacio escolar como diseñado para
optimizar Los aprendizajes de los sujetos, como un
espacio óptimo, natural o, al menos, Neutral para
estimular el desarrollo y producir aprendizajes en
los sujetos.

12. La concepción moderna del
desarrollo
y su repercusión en las aulas.
 el desarrollo se percibe como un proceso de
curso único, ordenado de modo teleológico y de
ritmos homogéneos.
 la escuela es percibida como el espacio natural
para que esta apropiación se produzca.

13.  Podría concebirse el desarrollo como un proceso
de cambio cuyo progreso se evalué por la
distancia recorrida desde el punto de partida.
 Las practicas educativas modernas, no ignoran
las diferencias de los sujetos, sino que las
significaban (es decir, las leían, las producían en
cierta forma).

14.  las prácticas educativas , deben ser analizadas
con cuidado como una suerte de practicas del
gobierno del desarrollo, como productoras de
ciertos cursos específicos.

15. Los procesos de
escolarización y la
constitución de la infancia
moderna
 El espacio escolar es una suerte de espacio natral
para producir desarrollos y aprendizajes en los
sujetos.
 La escuela moderna adopto formas de
organización precisas y eficaces, cursos
especificas de vivir la niñez, de producir
aprendizajes, etc.

16.  La escuela resultara el laboratorio social de
producción de la infancia normal y la superficie
de emergencia de la posibilidad de analizar de
modo comparado, precisamente, a la población
infantil.
 El formato escolar moderno ha adoptado formas
precisas y minuciosas de regular tiempos y
espacios para producir aprendizajes.

17. Se vio que:
 1. Los procesos de escolarización masiva y los procesos de
constitución de la infancia moderna tomaron un carácter
solidario. Pocos elementos quedaron a salvo de la visión
del desarrollo infantil como natural, siendo en realidad un
desarrollo histórico y culturalmente producido.
 2. Vimos que se debe atender a las formas que asumieron
las prácticas de escolarización modernas. Se nota cómo
el formato escolar adopta características de la niñez y
crear condiciones para el aprendizaje.
 3. La escolarización de los niños tenía como fin inicial
adquirir valores morales y disciplinares, dejando en
segundo termino lo cognitivo. El formato escolar nunca
estuvo pensado como un potenciador de desarrollo.

18. EL APRENDIZAJE ESCOLAR
¿QUÉ DEMANDAS Y DESAFÍOS PLANTEA EL
APRENDIZAJE ESCOLAR A LOS ALUMNOS?
 El destacado psicólogo español Ángel Rivière al afirmar
que los niños no fracasaban, no sólo causó conmoción,
sino que enfatizó una postura en la constitución del
conocimiento en la escuela, remarcando dos aspectos:
 Hipótesis de discontinuidad, que habla de que para
comprender cómo aprende un niño en la escuela no
basta conocer las abstracciones de su aprendizaje, ni lo
aprendido en lo cotidiano. Se deben revisar además los
procesos psicológicos construidos fuera de la escuela.
La escuela fomenta formas de trabajo cognitivo que van
muy en contra de la intuición, por lo que es normal que los
niños fallen. Además, los contenidos fueron planteados
con gran esfuerzo por personas geniales; por si fuera
poco, están obligados a mostrar interés en ellos.

19. Los componentes vivenciales y valorativos
que
ordenan a la experiencia escolar El segundo aspecto que encontramos en la preocupación de
Rivière es el que comentábamos acerca de la imposibilidad
 El último mandamiento interpela duramente a lo escolar:
¿será posible que la experiencia escolar sea genuinamente
interesante? ¿Lograremos que los alumnos y nosotros como
educadores no hagamos la parodia de un interés y logremos
implicarnos genuinamente en una experiencia mutua de
aprendizaje?

20.  La perspectiva que ha enfatizado la necesidad de atender a los efectos
de poder de las prácticas escolares y, en particular, sus prácticas de
etiquetamiento, cuando el espacio escolar es concebido no como una
construcción histórica sino como un ámbito normal, neutral y natural
para producir aprendizajes
 El trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero
procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte de
la participación plena del sujeto en prácticas culturales específicas.

21. Las demandas de trabajo cognitivo
 Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, según
vimos propia de los espacios escolares, son la descontextualización y la
artificialidad.
 Descontextualización: de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al
hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo
donde se examinan los mismos instrumentos de representación de una
manera específica.
 En educación, calificando a un aprendizaje o a una práctica de
enseñanza, es usado en verdad de modo crítico, señalando se que el
aprendizaje en cuestión “carece de contexto” en el momento en que es
transmitido.

22.  Artificialidad: es bueno discriminar, por una parte, la crítica a ciertas
prácticas educativas poco atentas a advertir la vinculación posible o
necesaria de los aprendizajes con las actividades extra-muros de, por
otra parte, la pretensión de generar una suerte de entorno “natural” –es
decir, no artificial-para aprender.
 No debe pasarnos inadvertido que siempre se tratará de prácticas
culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano.

23.  El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas
de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el
cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las
de otras prácticas extramuros.
Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con
esos fines específicos.

24. Un cambio de mirada: correr el foco del
individuo
a la situación El problema de la educabilidad se dirime, en última instancia, en la
perspectiva teórica que se sostenga a propósito de la explicación
del desarrollo humano.
 Paul Pintrich (Pintrich, 1994)
 señalaba, hace varios años, que, con el ascenso de los enfoques
socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de
partida en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo
cambio de metáforas en la explicación del desarrollo y en la
comprensión del lugar de las prácticas educativas.
 En línea con parte de los desarrollos vigotskianos, la actividad
intersubjetiva mediada semióticamente aparece como un núcleo
central en la explicación del desarrollo.

25.  La actividad intersubjetiva es primera y explica la Posibilidad de
constitución de un sujeto.
 Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión irreductible
de los procesos sociales y subjetivos en el funcionamiento psicológico.

26.  --Si el individuo es nuestra unidad
privilegiada de análisis, todas
nuestras intervenciones se limitan
por una parte a: diagnosticar el
estado de su “esencia
educable”, la medición de sus
capacidades, su “grado” de
desarrollo según la concepción
evolutiva ya vista, etc.

27.  Cuando es la situación la que
queda en el centro de la escena,
como eje de las lecturas y los
análisis, y son retomadas aquellas
metáforas que resaltan la
imposibilidad de escindir al sujeto de
su entorno, se entiende que los
procesos de desarrollo y aprendizaje
son procesos sociales e individuales,
a la vez.

28. Participación y
apropiación: dos
conceptos claves
para entender cómo
aprendemos en la
escuela

29.  Los sujetos se desarrollan y
aprenden por participar en las
prácticas culturales en las que se
produce un proceso de
apropiación recíproca, aunque
no necesariamente simétrico,
entre sujeto y cultura.

30.  la metáfora de la participación
debe ser comprendida en su
complejidad. Participar no significa
sólo “tomar parte” en una situación
o evento, en el sentido habitual al
que referimos cuando hablamos de
sujetos “más o menos
participativos”. Participar significa
aquí algo más fundante, participar
se concibe como ser parte de la
situación que se habita.

31.  El desarrollo y el aprendizaje de los
sujetos pueden entenderse como
variaciones en las formas de
comprensión y participación en las
situaciones en las que los sujetos
están implicados. El desarrollo se
pondera como acceso a modos de
comprensión y a formas de
participación diferentes y
novedosas.

32. Vale la pena pasar en limpio algunas características
del aprendizaje y desarrollo descriptas desde
perspectivas afines a la de Rogoff.
El aprendizaje en los enfoques
socio-culturales y cognitivos
clásicos: características
comparadas

33. Enfoques cognitivos clásicos
El aprendizaje:
1. es un fenómeno mental
2. es un proceso centralmente individual
3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable
de los procesos individuales
4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en
cantidad o en la capacidad de los sujetos)
5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes
estable
6. el aprendizaje consiste en la adquisición o transferencia
estable de cuerpos de conocimiento estables
7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo
entiende como un proceso centralmente de cambio
cognitivo
8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de
productos predecibles

34. Enfoque de la práctica situada
El aprendizaje:
1. involucra tanto los procesos mentales como corporales: está centrado en
la acción
2. el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un
funcionamiento intersubjetivo: está distribuído entre sujetos
3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto:
sujeto y situación son una unidad
4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la
producción de conocimientos y significaciones
5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural
que lo produce y significa
6. el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de
comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta
7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación
cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible
8. el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y
sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean-
predecibles en detalle

35.  El aprendizaje entonces no radica
en la actividad cognitiva solitaria
de una mente sino, en todo caso,
en la participación en actividades
psicológicas, de pensamiento, de
resolución de problemas, etc.
distribuidas en la vida colectiva y
en la que, como vimos, se toman
formas de participación variables.

36. ---Son las prácticas
culturales diversas las que
trazan en formas más o
menos deliberadas sus
expectativas, condiciones
y metas.

37. El verdadero trabajo del docente se remite en
mejorar los logros, pero estos, nunca se
producirán si no logramos recuperar, capturar
o colaborar a producir nuevos sentidos para
la experiencia escolar, si no sostenemos otras
lecturas sobre la educabilidad y el fracaso.

38. Anexo 1
Se presentan los items que se contemplan a la hora de evaluar
a cada estudiante, para analizar el recorte de un informe
escolar de primaria.
 Atención (constante, nula, dispersa, motivable, desatenta)
 Imaginación (normal, desviada, pobre, reproductora,
frondosa)
 Respuesta a las consignas (inmediata, equivocada, mediata,
conductas de rodeo, dificultad en comprensión y
cumplimiento)
 Lenguaje oral (no hay dificultades, vocabulario pobre,
infantil, expresión ordenada/ desordenada, riqueza,
dificultades al pronunciar)
 Actitud del niño frente a fracasos ( indiferente, se preocupa,
se inhibe, trata de superarlos sin lograrlo, no se desanima)

39.  Modalidad del carácter (normal, deprimido, excitado,
inestable, tímido, emotivo, agresivo, caprichoso)
 Participación de los padres en la marcha de su hijo en la
escuela (concurren voluntariamente, deben ser citados)
 Si al concurrir se les hace una sugerencia ¿Son indiferentes?
(¿son objetivos? ¿Tratan de ayudar al niño?
¿Qué evalúan estos ítems? ¿Refieren a objetos y objetivos de
enseñanza/ aprendizaje? ¿Qué tipo de niño y de alumno
deseable se describe?

40. Anexo 2
Ejemplo de experiencias educativas que buscaron
alternativas para revertir los altos índices de “fracaso
escolar”, apuntando a una mayor inclusión del
alumnado y la promoción de mejores condiciones para
su formación y desarrollo.
ESCUELAS NO GRADUADAS. Buenos aires 1979, surgen
como alternativas para dar respuesta a distintas
problemáticas educativas. El Programa de escuelas No
Graduadas (PNG) propone una nueva estructura
ordenada por niveles acordes a los tiempos de
aprendizaje de los alumnos e involucra a 40 escuelas.

41. Características de la no
graduación
• NO CUENTA CON GRADOS
• LOS ALUMNOS SE AGRUPAN EN 3 CICLOS, EN FUNCIÓN DE
LOS PERFILES Y EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL
CONOCIMIENTO ESCOLAR.
• PROMOCIÓN: ACREDITACIÓN DE LOGROS POSIBLE EN
CUALQUIER ÁREA Y EN CUALQUIER MOMENTO DE AÑO.
• REFORMULACIÓN DE PROPUESTA DIDÁCTICA Y DEL DISEÑO
CURRICULAR.
• NORMATIVA: EL TIEMPO DE PERMANENCIA PUEDE SER
MENOR QUE EL ESTIPULADO EN NIVEL PRIMARIO.
• LOS ASPECTOS ESTRUCTURALES TOMAN CUERPO EN CADA
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO, EN FUNCIÓN DE SU PROPIO
ESTILO DE ACCIÓN.

42. PNG utiliza un único informe de logros por
ciclo destinado a consignar la evolución del
aprendizaje de los niños.
Se registran logros individuales en el marco de
una escala de superación, que evalúa
contenidos de la áreas y actitudes generales.
El alumno es evaluado según sus logros
cuando alcanza 60% de asistencia e
ingresará al nivel superior según sus avances.

43. Rol docente
 “Maestro nivelador” cuya tarea es
potenciar la producción de los docentes y
alumnos para evitar el fracaso escolar.
 Orientador de docentes sobre las
adecuaciones curriculares y media con las
familias y las instituciones de la comunidad.

44. Escuela Plural
En el marco del movimiento renovación
pedagógica iniciada e Brasil en los años 70´s,
las escuelas generaron experiencias
significativas e innovaron en estrategias
vinculadas a:
 Nuevo ordenamiento de tiempo
 Ambientación de aulas
 Reorganización de turnos
 Aumento de tiempo en la clases
 Diversificación de áreas y actividades
 Procesos de evaluación

45. Muchos de estos cambios sobreviven por la
necesidad de garantizar la permanencia de
alumnos en una experiencia educativa. Se
trata de que el tiempo de escuela sea una
vivencia rica para los alumnos como sujetos
socio-culturales.
Los profesionales, padres y alumnos esperan
que a partir de las prácticas renovadoras de
la escuela, se construya una propuesta
político-pedagógica como un todo.

46. Ejes centrales que orientan dicha
construcción:
 Intervención colectiva más radical, frente a
los altos índices de evasión y reprobación.
Los sectores populares no consiguen
recorrer una experiencia formadora sin
interrupciones y desajustes en edad y grado
cursado. La propuesta de la escuela plural
es intervenir en las estructuras del sistema
escolar para construir un nuevo
ordenamiento escolar, más democrática e
igualitaria que la actual.

47.  Sensibilidad con la totalidad de la formación
humana: La escuela plural procura atender el
defasaje existente entre la escuela y el
movimiento social. En donde se proponen
experiencias de trabajo que sobrepasan los
límites de los contenidos curriculares, con
carácter interdisciplinar y con temas comunes.
 La escuela como tiempo de vivencia cultural:
uno de los objetivos es recuperar a la escuela
como espacio público que permita la vivencia
colectiva, la recreación y la expresión de la
cultura.

48.  La escuela como experiencia de
producción colectiva: La propuesta es que
el currículum sea construido a partir de la
definición colectiva de aquellos contenidos
que representen los problemas sociales
actuales y que sean trabajados en temas
transversales en las diferentes materias.
 La vivencia de cada edad de formación sin
interrupción: el niño y el adolescente deben
ser reconocidos como sujetos de derechos.

49.  Socialización adecuada a cada edad-ciclo de
formación: se pretende que toda la red escolar
asuma que el tiempo de escuela debe ser un
tiempo de socialización-formación en la
convivencia entre sujetos de la misma edad-
ciclo de formación.
 Nueva identidad de la escuela, nueva
identidad de su profesional: las luchas por
tiempos remunerados de estudio e
investigación, proyectos y producción
colectiva, son la expresión más concreta de a
nueva consciencia de los profesionales sobre
su derecho a la formación permanente en el
trabajo.

50. Entendiendo la educación como un derecho, en
el proyecto de la escuela plural no cabe evaluar
para clasificar, excluir o sentenciar, aprobar o
reprobar. Se evalúa al principio, durante y a final
del proceso para identificar conocimientos,
valores y actitudes de los alumnos, percibir el
grado de avance en relación con los objetivos,
reorientar y mejorar la intervención pedagógica,
identificar los resultados finales y definir los
objetivos para los nuevos aprendizajes.
En el proceso de evaluación en cada ciclo de
formación, el proceso de observación debe ser
acompañado de un cuidadoso registro, donde
las observaciones son anotadas a partir de

51. Anexo III
Imponer asistencia regular a la escuela, respeto a
la disciplina escolar, determinado trabajo y una
evaluación periódica, no garantiza que se
produzca aprendizaje. Hacer aprender algo a
alguien que carece de interés es muy difícil. Por
eso los docentes consagran una parte de su
tiempo a motivar a sus alumnos a crear o
mantener el deseo de aprender.
Saben que necesitan de la cooperación de los
alumnos y esperan que los padres actúen en el
mismo sentido, antes del ingreso y durante la
escolaridad.

52. No les basta con que el niño tenga deseos de
aprender, no se trata de aprender cualquier
cosa, en cualquier momento y de cualquier
manera.
Anexo IV
Llamamos internalización a la
reconstrucción interna de una operación
externa.

53. Anexo V
Detectar futuros delincuentes en niños de entre 2 y 3
años que presenten, frialdad afectiva, tendencia a la
manipulación, cinismo y agresividad, que sean
impulsivos poco dóciles y tengan un índice de
moralidad baja.
A partir de los 6 años se les podría suministrar
medicamento y psicoestimulantes
Una mirada de desconfianza sobre un chico crea en
el acto, crea un chico no confiable y peor aún, un
chico que no cofia en sí mismo. Esto sienta las bases
para la alteración del comportamiento, ya que vigilar
potenciales delincuentes contribuirá a que se
desarrollen como tales.