Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red (Tecnología educativa) (Spanish Edition) (Jesús Salinas [Salinas, Jesús])

METODOLOGÍAS CENTRADAS EN EL ALUMNO
PARA EL APRENDIZAJE EN RED
2

PROYECTO EDITORIAL:
TECNOLOGÍA EDUCATIV
A
Director
Julio Cabero
3

METODOLOGÍAS CENTRADAS EN EL
ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE EN RED
Jesús Salinas
Adolfina Pérez
Bárbara de Benito
5

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado
© Jesús Salinas
Adolfina Pérez
Bárbara de Benito
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
V
allehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-995824-7-4
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
6

Índice
1. Introducción: cambios metodológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje
mediados por tecnologías
1.1. Evolución de las TIC, innovación educativa y nuevas propuestas
metodológicas
1.2. Sobre la estructura de la presente obra
2. Metodologías para el aprendizaje en red
2.1. Metodología, método y estrategia
2.1.1. Estrategias didácticas
2.1.2. Métodos
2.1.3. Técnicas didácticas
2.2. Metodologías y aprendizaje en red
Actividades propuestas
Materiales de extensión
3. Estrategias didácticas centradas en el alumno
3.1. Estrategias y situaciones didácticas
3.2. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
3.3. Diseño de situaciones de aprendizaje para los nuevos entornos
3.3.1. Rol docente y tutorial
3.3.2. Espacios y herramientas de apoyo a la docencia
3.4. Estrategias didácticas centradas en el alumno y la gestión del grupo virtual
4. La evaluación
8

4.1. Evaluación formativa, evaluación auténtica y metodologías centradas en el
alumno
4.2. Aportaciones de las TIC a la evaluación
4.3. Procedimientos de evaluación de los procesos formativos on-line
4.4. Diseño de la evaluación en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
5. El método de proyectos
5.1. Algunos ejemplos de proyectos
5.2. Contexto pedagógico
5.3. Tipos de proyectos
5.4. Aprendizaje basado en proyectos y otras estrategias didácticas
5.5. Elementos para el diseño de estrategias basadas en proyectos
5.5.1. Diseño del proyecto
5.5.2. La experiencia de aprendizaje
5.5.3. Aplicaciones de las TIC
5.5.4. Evaluación en el método de proyectos
6. Estudio de casos
6.1. Algunos ejemplos de estudios de casos
6.3. Tipos de estudios de casos
6.3.1. Casos cerrados
6.3.2. Casos de resolución de problemas y toma de decisiones
6.3.3. Simulaciones y juegos de rol
6.4. Estudio de casos y otras estrategias didácticas
6.5. Elementos para el diseño de estrategias para el estudio de casos
6.5.1. Fases del diseño
6.5.2. La experiencia de aprendizaje en el estudio de casos
6.5.4. Evaluación
7. Aprendizaje basado en problemas
9

7.1. Algunos ejemplos basados en problemas de aprendizaje
7.3. Aprendizaje basado en problemas y otras estrategias didácticas
7.4. Elementos para el diseño de estrategias para el aprendizaje basado en
problemas
7.4.1. Diseño del aprendizaje basado en problemas
7.4.2. Fases
7.4.3. Experiencia de aprendizaje
7.4.5. Evaluación
8. Aprendizaje basado en la investigación social y el trabajo colaborativo
8.1. Algunos ejemplos de proyectos de investigación social
8.3. Tipos de estrategias basadas en la investigación social
8.4. Aprendizaje basado en la investigación social y otras estrategias didácticas
8.5. Elementos para el diseño de estrategias basadas en la investigación social
8.5.1. Diseño de estrategias basadas en la investigación social
8.5.2. Experiencia de aprendizaje
8.5.4. Evaluación en las estrategias basadas en la investigación social
9. Recapitulación: perspectivas y reflexiones sobre las nuevas metodologías
9.1. Interacción en las metodologías centradas en el alumno
9.2. El cambio de rol del profesor
9.3. Estrategias didácticas centradas en el alumno y concepciones del aprendizaje
9.4. Entornos virtuales en el diseño de estrategias
9.5. Reflexión final
Bibliografía
10

1
Introducción: cambios metodológicos en
los procesos de enseñanzaaprendizaje
mediados por tecnologías
Se describen las líneas maestras del libro, dejando clara cuál es la perspectiva pedagógica
desde la que se abordan los temas centrales. Se describe, así mismo, cada uno de los
siguientes capítulos y su situación en la obra completa.
Es habitual que haya una preocupación por las repercusiones pedagógicas en torno a la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la formación
y el uso de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) –cambios
metodológicos, nuevos modelos, impacto de la tecnología en el proceso, etc.–. Es verdad
que se ha prestado mayor atención a los aspectos tecnológicos; sin embargo, numerosos
autores han ido señalando que la calidad de las experiencias de e-learning requiere un
sesgo de corte más pedagógico, el cual reside en la adecuada combinación de los
elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos que caracterizan a los EVEA. La
presente obra se sitúa en esta línea de abordar dichas experiencias desde la importancia
de los cambios metodológicos que requieren. Este tema y enfoque son más importantes
dadas las pocas obras que se ocupan del tema en el contexto científico hispano.
La utilización de las TIC, por sí sola, no supone innovación alguna, entendiendo
innovación como “una forma creativa de selección, organización y utilización de los
recursos humanos y materiales, nueva y propia, que dé como resultado el logro de
objetivos previamente marcados” (Salinas, 2004a). Estamos hablando de cambios, o de
procesos, que producen mejora; cambios que responden a un proceso planeado,
deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios
momentáneos ni de propuestas visionarias.
Muchos de los aspectos relacionados con estos procesos de innovación, en especial
con la metodología, podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica,
de donde podemos hallar sus fundamentos, y la necesidad de adaptarse a la actualidad, lo
que supone incorporar cambios metodológicos, en algunos casos, condicionados por las
características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el
proceso didáctico. De ahí la necesidad de ocuparse y de reflexionar sobre ello.
11

1.1. Evolución de las TIC, innovación educativa y nuevas propuestas
metodológicas
La rápida evolución de las TIC y su implantación en el ámbito de la enseñanza provoca,
por tanto, cambios en los procesos didácticos, que, a su vez, promueven procesos de
innovación, pero, en algunos casos, también da lugar a la aparición de discursos poco
fundamentados acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la red.
Así, en este contexto, es habitual encontrar un planteamiento maniqueo que sitúa en
un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas, memorísticas, pasivas
para el estudiante, fundamentadas en el conductismo, representativas del aula
convencional, etc. y, en el otro, las estrategias centradas en el alumno presentadas como
activas, participativas, constructivistas, representativas de los nuevos entornos
tecnológicos. La bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos
planteamientos.
No parece razonable alinearse con ellos, pero, sea como fuere, el tema de la
metodología empleada en los EVEA resulta crucial desde la mirada pedagógica de la
tecnología educativa.
Conviene matizar desde el principio que no se idean nuevas metodologías, sino que,
en general, se están dando vueltas a conceptos y propuestas que tienen, en algunos
casos, una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas
situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX.
Es obvio que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las
situaciones didácticas, en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Y, entre estos cambios, los metodológicos resultan de especial importancia,
lo que da cuenta de la actualidad del tema objeto de esta obra.
Son cambios que fueron avanzados ya a principios de los años noventa: la educación
on-line supone nuevos entornos, con nuevos atributos, y requiere nuevos enfoques para
entenderlos, diseñarlos e implementarlos.
Para que se dé innovación didáctica se requiere que en los entornos de aprendizaje
basados en TIC se generen propuestas curriculares y didácticas flexibles, adaptables a las
características del estudiante, y se promuevan metodologías, propuestas de trabajo y de
evaluación acordes a las mismas, etc. En este contexto debe atenderse a
– El modelo de enseñanza-aprendizaje que subyace, y en concreto al papel central
que en el mismo se atribuye al alumno pero también al profesor. Así se pueden
encontrar desde modelos que describen la enseñanza como un “proceso
técnico” donde se contempla al profesor como un simple ejecutor a quien hay
que equipar de competencias y habilidades para aumentar su eficacia por
medio de los recursos, hasta modelos más abiertos que ven la enseñanza como
un espacio de saber, conocimiento y espacio sociopolítico en el que el
12

conocimiento se selecciona, legitima y distribuye a los sujetos diferencialmente
y donde el profesor se ve como un profesional dotado de capacidad de
decisión y juicio y capaz de reconstruir su propia práctica críticamente y de
incluir los medios de un modo creativo.
– La concepción del aprendizaje, aspecto esencial al tratar las metodologías
centradas en el alumno, uno de cuyos temas importantes es la diferencia entre
enfoques objetivistas y constructivistas. El primero insiste en que hay un
cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes
mediante presentaciones y explicaciones –clases magistrales, enseñanza a
través del ordenador (EAO), etc.–. El propósito de la enseñanza aquí es
transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del
profesor al del alumno. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento
tiene que ser descubierto, construido, practicado y validado por cada alumno,
y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. Los métodos
pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo, la
creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración
activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos, estudio de campo,
simulaciones, estudio de casos con discusión en grupo y otros similares).
La propuesta es evolucionar desde metodologías centradas en el profesor –
caracterizadas como expositivas, pasivas– a metodologías centradas en el alumno –
activas, participativas–. Esto supone pasar del protagonismo docente al del alumno que
requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso, y
que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo.
Pero, lamentablemente, como se verá más adelante, tanto los entornos virtuales –
comenzando por las aplicaciones utilizadas, ya sean comerciales, ya de software libre–
que se están utilizando como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión.
Al abordar las metodologías didácticas centradas en el alumno desde la perspectiva
que se hace en este trabajo, el proceso didáctico es considerado como un proceso
interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno, donde la
participación de este último es un elemento central y se rechaza la imagen del docente
concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de
intervención, diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos
amplio de destrezas, tal como se ha señalado. El profesor ejerce un papel más activo en
el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de estrategias, por lo que aquí va a ser
una de las actividades profesionales que caractericen a los docentes; requiere el desarrollo
de capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos
y reformulación de proyectos. Así, pues, el papel del profesor en los métodos centrados
en el alumno es, paradójicamente, más importante, complejo y retador.
La preocupación es, en consecuencia, de corte metodológico, basada en la idea de
que se logrará mayor calidad en los procesos movilizando aquellas estrategias didácticas
13

que mejor respondan a las características del usuario, a la materia que estamos
trabajando, a la organización, al contexto. Y todo esto requiere procesos de
experimentación y validación de metodologías y formas de implantación de sistemas de
enseñanza flexible. De todo esto se van a ocupar los capítulos que conforman el trabajo.
1.2. Sobre la estructura de la presente obra
Visto el marco de referencia en que se sitúa la propuesta, se parte de una concepción de
la educación como ciencia de diseño, resaltando su orientación interdisciplinar y orientada
hacia la resolución de problemas de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el diseño
didáctico adquiere una posición central y uno de los asuntos principales con que se
enfrenta es la identificación y definición de los elementos esenciales del entorno de
aprendizaje en los momentos de diseño, utilización y evaluación de los EVEA.
Para el diseño no existen secuencias fijas de pasos que seguir, ni un modelo único.
Por ello, conviene trabajar sobre un conjunto de instrumentos (principios, procedimientos
y técnicas) de entre los cuales seleccionar aquellos que mejor se adecuen a la situación
concreta a la que se enfrenta, considerando, como se ha mencionado, que la evolución
de las TIC conlleva una tendencia hacia una mayor flexibilidad en el diseño.
Desde esta perspectiva, cualquier opción metodológica ofrece numerosos elementos
de reflexión, pero, al mismo tiempo, debe incorporar necesariamente una propuesta para
la práctica del diseño.
En este sentido, en los capítulos siguientes se presentan dos enfoques diferenciados:
en una primera parte, aspectos de reflexión y organización relacionados con las
metodologías centradas en el alumno y que comprende los capítulos 2, 3 y 4, a los cuales
habría que añadir el 9 a modo de reflexión final. En la otra parte, las propuestas para la
práctica –capítulos 5, 6, 7 y 8– se ocupan de algunas de las estrategias didácticas
centradas en el alumno más significativas. Cabe señalar que el capítulo 2 constituye un
capítulo de base y dirigido específicamente a las personas no habituadas a los conceptos
de la didáctica.
Así, cada uno de los capítulos de la primera parte se ocupa de:
– Capítulo 2: Metodologías para el aprendizaje en red
En este capítulo se abordan conceptos importantes en el momento de
diseñar la intervención educativa requerida en este tipo de metodologías. Se
repasan y describen conceptos como los de método, estrategia didáctica y
técnica didáctica y se analizan algunos de los condicionantes y posibilidades
que introducen las TIC para el desarrollo de estas estrategias. Supone un
capítulo de base.
– Capítulo 3: Estrategias didácticas centradas en el alumno
14

A partir de lo trabajado en el anterior capítulo, éste se circunscribe al
conjunto de estrategias que podemos considerar centradas en el alumno, en sus
características, su diseño, los detalles para su implantación. En este apartado el
eje de análisis será el de la comunicación.
– Capítulo 4: La evaluación
Se ha considerado de suma importancia incluir la evaluación en los cambios
metodológicos relacionados con las estrategias didácticas centradas en el
alumno, ya que el qué y cómo de lo que aprenden los alumnos depende mucho
de cómo piensan que serán evaluados. Desde las propuestas de partida que se
hacen en el presente capítulo, este tipo de estrategias exigen la participación del
alumno en la toma de decisiones sobre el proceso. De nada sirven las
estrategias centradas en el alumno si no se cambia también la evaluación, si no
se evoluciona hacia modalidades de evaluación auténtica, de evaluación de lo
realmente aprendido.
– Capítulo 9: Recapitulación: perspectivas y reflexiones sobre las nuevas
metodologías
A partir de las incongruencias y de las prácticas escasamente innovadoras
que se observan en el panorama de la utilización de las TIC, este capítulo se
ocupa de describir cómo los enfoques y las teorías de la enseñanza y el
aprendizaje van evolucionando en consonancia con el desarrollo de las
tecnologías y las demandas de nuevos conocimientos y habilidades. Éstas
provienen ahora de un entorno profesional distinto del requerido para una
economía industrial altamente estructurada, compartimentada y ordenada, y
aquí el conocimiento que las personas necesitan para vivir y trabajar en la
sociedad actual es crecientemente interdisciplinar, centrado en problemas, y
basado en procesos. La reflexión se hace imprescindible con relación a los
nuevos roles y nuevas competencias que este tipo de situaciones, y en
consecuencia las estrategias didácticas trabajadas, requieren tanto de los
profesores como de los alumnos.
Mientras que los referidos a propuestas sobre la práctica se ocupan de:
– Capítulo 5: El método de proyectos
El “método de proyectos” –o, mejor, el conjunto de estrategias basadas en
proyectos– trabaja con objetivos a largo plazo (con lo que ello implica de
flexibilización pero también con las dificultades que entraña) posee un carácter
marcadamente interdisciplinar, esencialmente centrado en el estudiante y se
integra con asuntos y prácticas del mundo real. Pueden encontrarse diversas
características de este tipo de estrategias basadas en proyectos que muestran
las posibilidades de los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos
virtuales: utiliza datos de la vida real, investiga estos datos y dibuja
15

conclusiones; parte de los intereses del alumno pero también de los temas del
currículo, utilizando enfoques manipulativos, y en este proceso se mejora el
desarrollo de los conocimientos de diseño y distintas habilidades de más alto
nivel como son la planificación, la presentación, la reflexión, la colaboración, la
distribución de tareas y la gestión del tiempo. Los alumnos son responsables de
su propio aprendizaje dentro del currículo y participan en las decisiones dentro
del proceso propio de aprendizaje.
– Capítulo 6: Estudio de casos
En esta estrategia didáctica la característica diferencial es que se presenta
una situación problemática, relacionada con hechos concretos y que incluye
elementos relacionados con el problema en sí, del contexto o situación donde
se genera y de las características y puntos de vista de los agentes implicados.
Los estudiantes deben llegar a la solución del problema, planteando y
movilizando diferentes recursos, y seguidamente han de poder comparar sus
resultados con las soluciones del caso real. Esta técnica permite analizar los
principales elementos de un problema y la toma de decisiones en un tiempo
determinado y sin la información necesaria.
– Capítulo 7: Aprendizaje basado en problemas
Constituye una estrategia didáctica que plantea también problemas del
mundo real, significativos y contextualizados y proporciona los recursos, guía e
instrucción para que los alumnos desarrollen conocimiento del contenido y
destrezas de resolución de problemas. Constituye, por tanto, un enfoque
curricular que utiliza los problemas como base para alcanzar objetivos de
aprendizaje específicos. Estos problemas son estructurados de forma
incompleta y pueden completarse con nueva información. No suelen resolverse
fácilmente y no siempre surge la respuesta correcta. El aprendizaje basado en
problemas puede contribuir a crear entornos de aprendizaje en los que se
ejercita el pensamiento del alumno y el docente guía al estudiante en la
indagación profunda en situaciones de la vida real; facilita así la comprensión y
el aprendizaje de destrezas cognitivas superiores. El estudiante busca y aplica
conocimientos y destrezas de múltiples disciplinas y los recursos
correspondientes para llegar a soluciones viables. En este proceso, se dan
conexiones significativas entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje para la
vida.
– Capítulo 8: Aprendizaje basado en la investigación social y el trabajo
colaborativo
La investigación social también puede considerarse como una metodología
de aprendizaje eminentemente activa. Aquí encontramos gran diversidad de
planteamientos y referentes, y varios puntos en común con el resto de
estrategias que proponemos: la necesidad de una formación centrada en
16

experiencias prácticas y en escenarios reales, así como la posibilidad de lograr
el aprendizaje significativo, aplicar el conocimiento y solucionar problemas con
relevancia disciplinar y social, el promover la adquisición de habilidades
complejas, en definitiva, el desarrollo de competencias de alto nivel.
Desde esta perspectiva del diseño ya avanzada, el planteamiento en esta obra es que
pueden incorporarse al estudio y reflexión sobre experiencias de e-learning conceptos
que, si bien habían sido estudiados desde la óptica de la educación presencial, o de la
educación en general, no habían sido contemplados con atención por este tipo de
estudios. Cuatro de estos conceptos son discutidos por McIsaac y Gunawardena (1996):
distancia transaccional, interacción, control del alumno y presencia social.
Nuestra propuesta es que estas reflexiones sobre los cambios metodológicos que se
han de incorporar deben hacerse bajo el prisma de estas dimensiones:
a) Distancia transaccional. Este concepto propuesto por Moore (1989) se hace
eco de la distancia que existe en toda relación educativa, la cual está
determinada por la cantidad de diálogo entre el alumno y el profesor y por la
rigidez de estructura que existe en el diseño del curso.
Una gran distancia transaccional se da cuando un programa educativo tiene
más estructura y, al mismo tiempo, menos diálogo entre alumno y profesor,
como podemos encontrar en algunos cursos a distancia tradicionales. Este
concepto difumina la distinción entre programas convencionales y a distancia
debido a la variedad de transacciones que se da entre profesores y alumnos en
ambas circunstancias: mientras que el control de alumno y el diálogo crecen, la
distancia transaccional decrece.
El uso de sistemas de telecomunicaciones integrados puede hacer que tenga
lugar una gran variedad de transacciones, que incrementarán el diálogo para
minimizar la distancia transaccional.
b) Interacción. La relación entre las estrategias didácticas y la interacción ha
recibido mucha atención en la bibliografía teórica, y puede ayudarnos a
desarrollar adecuadamente el análisis del enfoque metodológico. Moore
(1989), en una propuesta ya clásica, discute tres tipos de interacción esencial
en la educación a distancia, a los que se ha añadido un cuarto componente al
modelo:
– Alumno-docente, que es el componente de este modelo que proporciona
motivación, feedback y diálogo entre profesor y alumnos.
– Alumno-contenido, que es el método por el cual el alumno obtiene
información intelectual del material.
– Alumno-alumno, que es el intercambio de información, ideas y diálogo que
sucede entre alumnos con relación al curso ya sea estructurado o no
17

estructurado.
– Alumno-interfaz, al señalar que la interacción entre el alumno y la
tecnología que distribuye la instrucción constituye un componente
crítico. Los estudiantes que no poseen las destrezas básicas para usar el
medio pierden cantidades de tiempo aprendiendo a interaccionar con la
tecnología y les queda menos tiempo para aprender las lecciones. Por
esta razón, los diseñadores deben incluir las interacciones alumno-
interfaz que permiten logros exitosos con la tecnología mediadora.
Abordar el estudio de los entornos virtuales desde cada uno de los tipos de
interacción va a permitir un estudio detallado de muchos de los elementos y
factores que condicionan la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en
estos entornos.
c) Control. Un tercer concepto que está recibiendo atención en la bibliografía
relacionada con el uso de las TIC es el de la independencia y control del
usuario. Control es más que independencia, ya que requiere el logro de un
equilibrio entre estos tres factores:
– una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones),
– competencia (habilidad y destrezas) y
– apoyo (tanto humano como material).
El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que
pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una
comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el
alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia.
No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más
activos, participativos– sin darle control en el proceso, también sobre la
evaluación. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los
elementos se interrelacionan– debe afectar a la evaluación.
d) Contexto social. El entorno en el que se realiza el aprendizaje (presencial, a
distancia, contexto sociocultural, tamaño del grupo, etc.) aparece, también,
como un área significativa. Afecta a la motivación, a las actitudes, a la
enseñanza y al aprendizaje. Existe una idea bastante difundida de que la
tecnología es culturalmente neutral y que puede ser utilizada fácilmente en una
variedad de circunstancias. Sin embargo los medios, materiales y servicios son
transferidos, con frecuencia, sin prestar atención a las características sociales o
a la cultura del receptor local, al impacto en el entorno social local.
La comunicación mediada por ordenador tiende a reducir el fondo de
discriminación proporcionando igualdad de interacción social entre
18

participantes que pueden ser anónimos en términos de género, grupo étnico o
características físicas. Sin embargo, puede ocurrir que el factor de igualdad
social no abarque, por ejemplo, a participantes que no son buenos escritores
pero que tienen que comunicar fundamentalmente en un formato de texto. Es
particularmente importante examinar factores sociales en los entornos de
aprendizaje virtuales donde el proceso de comunicación es mediado y donde
los climas sociales son creados y muy diferentes a las circunstancias
comunicativas tradicionales.
Un factor social particularmente significativo para los procesos didácticos en
entornos virtuales es el de la presencia social, entendida como el grado en que
una persona se siente “socialmente presente” en una situación mediada.
Constructos como presencia social, proximidad e intimidad son factores
sociales dignos de consideración pero que necesitan estudios más amplios.
Todos estos factores adquieren más importancia al tener en cuenta la influencia
social del aprendizaje, los procesos de aprendizaje colaborativo, aprendizaje
social, etc.
Todas estas dimensiones contribuyen a la comprensión y al estudio de las estrategias
didácticas que se deben aplicar en cada situación y van a estar presentes directa o
indirectamente en el desarrollo de los distintos capítulos. De alguna forma vienen
condicionadas por el contexto tecnológico, pedagógico y organizativo que determina cada
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las TIC ofrecen grandes posibilidades para integrar estrategias didácticas que, si bien
como se ha dicho no son nuevas, promueven nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y
diversifican el abanico de posibilidades de que dispone el profesor. Es habitual encontrar
en la bibliografía reciente propuestas de traslado desde las estrategias centradas en el
profesor –a veces, incluso denostándolas como perjudiciales para el aprendizaje del
alumno y contrarias al buen uso de las TIC– hasta las basadas en la colaboración,
estrategias interactivas –centradas en la individualización y en el trabajo colectivo– y
experienciales –basadas en el descubrimiento.
Se ha dicho que cada estrategia es una conjunción de decisiones condicionada por el
contexto y la situación didáctica concreta. Y, en el ámbito de la enseñanza a distancia, en
la educación superior, el contexto y la situación didáctica permiten desplegar distintas
estrategias que se encuentran en el ámbito de las centradas en el alumno, experienciales e
interactivas. Y, en la intersección de todos estos tipos de estrategias encontramos las
estrategias basadas en proyectos, en estudio de casos, en resolución de problemas o en
investigación social.
19

2
Metodologías para el aprendizaje en red
Abordar el tema de metodologías para el aprendizaje en red requiere hacer referencia a
algunos conceptos básicos de la didáctica como método, estrategia didáctica y técnica que
nos van a servir de base para realizar propuestas fundamentadas y coherentes que exploten
las TIC en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.
Métodos, técnicas y estrategias didácticas tienen por objeto la organización eficiente
del aprendizaje, y de experiencias educativas de calidad y, si estas experiencias utilizan el
potencial comunicativo de las TIC, entonces el estudio de estos conceptos supone el punto
de partida.
Lo primero que puede decirse respecto a las metodologías en procesos de enseñanza-
aprendizaje mediados por tecnologías es que presentan una gran variedad de
denominaciones, como metodologías e-learning, enseñanza virtual o estrategias on-line.
Aunque son aceptables cada una de ellas, aquí se considera más acertado utilizar el de
metodologías para el aprendizaje en red ya que incorpora ciertos matices pertinentes al
objeto de la obra:
– El aprendizaje en red hace referencia a una red de personas (mediante TIC).
– La construcción del conocimiento a través de interacción.
– Proponen la realización de algo concreto: una metodología de aprendizaje activa.
– No vienen condicionadas por una tecnología concreta.
Es común encontrar los términos de metodología didáctica, metodología de la
enseñanza, estrategia didáctica, método u otros similares para hacer referencia a
propuestas didácticas que hacen uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que aquí quedan abarcadas bajo la acepción, como se ha dicho, de metodologías para el
aprendizaje en red. Por otra parte, en la actualidad, el término de estrategia didáctica
viene sustituyendo, cada vez con más frecuencia, a metodología aunque aquí se utilizará
indistintamente.
En cualquier caso, al utilizar un término u otro, se está refiriendo a una adecuada
gestión de medios, situaciones y elementos del proceso didáctico desarrollado en línea,
cara a cara, o en cualquiera de las fórmulas mixtas.
El presente capítulo se ocupa de los fundamentos pedagógicos y las raíces que tienen
20

en la tradición didáctica las estrategias centradas en el alumno, entendiendo que su
estudio ayudará a la adecuada utilización de las TIC en todo tipo de procesos de
aprendizaje. Se considera que hablar de metodologías centradas en el alumno para el
aprendizaje en red supone situarse en una dimensión que va desde las metodologías
prefabricadas –construidas, formuladas formalmente– hasta las más artesanales que el
profesor va construyendo y ajustando a cada situación.
2.1. Metodología, método y estrategia
Viene siendo común, como se ha dicho, encontrar los términos de metodología didáctica,
metodología de la enseñanza, estrategia didáctica o método utilizados de forma
generalizada al analizar propuestas didácticas con TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Unas veces dichos términos aparecen asociados y otras sustituyendo o
coincidiendo en significado. Actualmente estrategia didáctica viene sustituyendo a
metodología, o a método. En Colom, Sureda y Salinas (1988) ya se utiliza el concepto de
estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos como medios y
técnicas. También hay autores para quienes el método se manifiesta en las estrategias
didácticas, pero no se reduce a ellas ya que aporta mayor fundamentación teórica y dirige
la atención a elementos socioculturales y contextuales. Aquí los métodos, a través de los
procedimientos utilizados, reflejan los principios teóricos, justificándose desde supuestos
didácticos, psicológicos, filosóficos y sociales, mientras que las estrategias didácticas,
sobre todo con relación a las TIC, se reducen a la influencia que tales procedimientos
puedan tener en el aprendizaje.
También ocurre que lo que se entiende por estrategia suele ser descrito como método
y que, dependiendo de la concepción que se maneje, ambos conceptos coinciden. En
cualquier caso, el de estrategia proporciona mayor flexibilidad y utilidad con relación al
estudio de las posibilidades que las TIC aportan al proceso didáctico.
Métodos, técnicas y estrategias constituyen modos de realización ordenada, metódica
y adecuada de la enseñanza. En una primera aproximación:
– El método viene a ser un planteamiento general de la acción, un conjunto de
momentos, técnicas y de procedimientos didácticos que tienden a dirigir el
aprendizaje, entendiendo procedimiento como “la particular vía seguida en la
aplicación de un método o de una forma de enseñanza” (Titone, 1976).
– La técnica se refiere a la utilización de los recursos didácticos para hacer
efectivo el aprendizaje. Un método suele requerir la aplicación de una o varias
técnicas didácticas.
– La estrategia didáctica constituye un conjunto de procedimientos dirigidos a
lograr experiencias de aprendizaje más eficientes. Esto, en algunas ocasiones,
equivale a un método concreto, la combinación de varios de ellos o la
21

integración de elementos de los mismos en una secuencia creativa. Aunque una
estrategia puede basarse en una sola técnica, lo habitual es la combinación
armónica de varias de ellas.
2.1.1. Estrategias didácticas
La estrategia didáctica adquiere en sí un significado más amplio que el de método. El
Diccionario de la Real Academia define estrategia como “arte para dirigir las operaciones
militares” y, en una segunda acepción, como “arte, traza para dirigir un asunto”. La
palabra “estrategia” encierra un claro matiz militar y su traslación al campo educativo
parece recoger dos de los componentes destacables del concepto: antes de iniciar la
acción se analiza de manera detenida la estrategia y constituye el arte de utilizar o
elaborar planes dirigidos hacia un fin.
La estrategia didáctica consiste en el conjunto de
procedimientos que, apoyados en las adecuadas técnicas de
enseñanza, tienen por objeto alcanzar los objetivos previstos
o, lo que es lo mismo, desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las mejores condiciones.
Puede entenderse como la acción didáctica caracterizada por una serie de decisiones
y opciones en torno a contenidos, relaciones de comunicación, medios, organización y
evaluación (Gimeno, 1981), o el conjunto de acciones que permite la unidad y la
variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y finalidades
contextualizadas (Titone, 1976). Una estrategia es un conjunto de actividades realizadas
por el profesor y los alumnos, organizadas de forma coherente para conseguir algún
efecto educativo.
Existen distintos tipos de estrategias, algunas descritas formalmente en la bibliografía
pedagógica y otras que el profesor lleva a cabo de forma más o menos rutinaria, pero, en
ambos casos, hay una serie de elementos que determinan su diseño (figura 2.1).
Por tanto, la estrategia didáctica es una ordenación de elementos personales,
interpersonales, de contenido, contextuales y de organización que, al ponerlos en
práctica, desencadenan la actividad en el grupo de alumnos, en cada uno y en el docente.
Este proceso acoge todas las operaciones que se realizan para llevar al estudiante a lograr
los objetivos especificados de antemano. La estrategia debe tener en cuenta los objetivos
(conceptos, habilidades, actitudes) que se pretenden movilizar y la competencia inicial del
alumno, y comprende la naturaleza, el alcance y secuencia de los acontecimientos que
22

proporcionan la experiencia educativa.
Al mismo tiempo, la estrategia utilizada influye en los elementos que ordena. De ahí
la importancia que la estrategia, los métodos y técnicas empleados tienen para determinar
el tipo de práctica educativa desarrollada y, también, para enfocar adecuadamente el
papel que las TIC pueden desempeñar en esa misma práctica. En palabras de Gimeno:
Figura 2.1. Elementos para el diseño de la estrategia didáctica.
Cada estrategia didáctica, como combinación particular de elementos componentes o en tanto
toma de opciones particulares en las dimensiones —se refiere el autor a objetivos, contenidos, medios,
relaciones de comunicación, organización y evaluación— de los mismos, posee un dinamismo propio
que le lleva a conseguir un espectro de objetivos (explícitos y secundarios) característicos de esa
estrategia (Gimeno, 1981: 130).
Pueden encontrarse algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y
otras muchas que los profesores llevan a cabo de forma más o menos automática, sin
que exista un proceso de diseño intencional previo. En cualquier caso, el diseño de esta
estrategia conlleva a señalar la actividad del profesor, la de los alumnos, la organización
del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo y el momento en que se
23

lleva a cabo:
Una estrategia didáctica es un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica métodos,
medios y técnicas —o procedimientos— a través de los cuales se asegura que el alumno logrará
realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de
objetivos a conseguir y, en general, toda la práctica educativa (Salinas, 1999).
Desde la óptica del proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden identificarse dos
posiciones más o menos opuestas: el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por
descubrimiento, ambos descritos y defendidos por reconocidas escuelas psicológicas.
Estas posiciones obedecen a la descripción de dos procesos de aprendizaje distintos, que
a su vez dan lugar a dos tipos de estrategia diferentes (figura 2.2).
24

Figura 2.2. Procesos de aprendizaje y estrategias didáticas (Romiszowski, 1981).
Ambas estrategias pueden considerarse como extremos en un contínuum que va
desde el aprendizaje a través del libre descubrimiento al mecánico controlado. En este
plano pueden situarse ocho variaciones de estrategias expositivas y por descubrimiento.
De igual forma puede dibujarse el mismo contínuum, situando en un extremo la
“conferencia” expositiva, en la que el profesor proporciona al alumno tanto las
generalizaciones como los hechos que las sustentan con la esperanza de que las aprendan
y, en el otro, las estrategias de descubrimiento, donde el docente asume un rol no
25

directivo y proporciona el material para que los alumnos reflexionen con un mínimo de
ayuda por parte del profesor. Entre ambos pueden situarse infinidad de modalidades y
enfoques educativos (véase figura 2.3).
Figura 2.3. Continuum de escubrimiento-exposición en las estrategias didácticas.
El contínuum de descubrimiento-exposición configura el grupo de estrategias más
26

importantes desde la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque también
se podría aludir a otro tipo de estrategias relacionadas con la secuencia del currículo, o
con su estructura, o a estrategias relacionadas con la evaluación, de las que aquí no nos
vamos a ocupar.
Si entendemos estrategias didácticas como el planteamiento o las líneas de acción
generales que se adoptan en orden a elegir los métodos didácticos, poner en juego las
técnicas más adecuadas y seleccionar los medios pertinentes, la creación de una
estrategia es un proceso que está más cerca de la práctica y las decisiones concretas del
profesor, que de un ejercicio meramente académico. Así, una estrategia que pretenda “la
participación activa del estudiante” tenderá a minimizar la lección magistral en la que el
alumno es relativamente pasivo, y promoverá la elección de técnicas que persigan
“estudiantes más activos” como, por ejemplo, seminarios de trabajo en grupos, proyectos
de trabajo en grupos, tutoriales individuales o paquetes de trabajo individualizado.
En Salinas (2004b) se señala que, así como el docente puede disponer de modelos
metodológicos, o de técnicas perfectamente descritas en su estructura y proceso, no
dispone de modelos estratégicos. Cada una de las estrategias que un profesor configura
está constituida por la combinación de una serie de elementos curriculares y condiciones
de aprendizaje que se presentan como únicas. La estrategia es propiedad del docente,
aun cuando en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas
pertenecientes al conocimiento pedagógico.
En esencia, decidir una estrategia didáctica se reduce a escoger la más adecuada
combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta
deseada del modo más sencillo y eficaz.
La complejidad de la práctica educativa hace que esa adecuada combinación presente
variadas soluciones, que dependen no sólo del docente y sus decisiones racionales, sus
teorías educativas implícitas, o sus creencias, sino también de los objetivos de
aprendizaje, de los contenidos, del número de alumnos, de las características del grupo,
del momento del curso en el que se desarrolla la estrategia, de la temporalización, de los
medios y herramientas de comunicación disponibles, y de otros condicionantes
contextuales y presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en
las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que toma el
profesor sobre los métodos y técnicas que se vayan a poner en práctica, así como sobre
las tecnologías, determinarán, en gran medida, la calidad de la experiencia educativa y, en
consecuencia, el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1.2. Métodos
Se ha señalado que resulta más adecuado y útil utilizar el concepto de estrategia didáctica
que el de método, aunque este último es uno de los más utilizados en el campo didáctico
a nivel teórico y práctico. Sin embargo, tal como señala Gimeno (1981), cuando se entra
27

en su análisis, es uno de los términos más confusos y polivalentes en su significado. Este
autor identifica método con estrategia didáctica al definirlo como
una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, de guiarlo, en
base a una toma de postura particular en las diversas dimensiones de los distintos elementos de
modelos didácticos (1981: 225).
En el Diccionario de Ciencias de la Educación se concibe método como “un proceder
ordenado e inteligente para conseguir un determinado objetivo”, debiendo actuar como
“agente organizador de tres importantes estructuras que intervienen en el aprendizaje”: la
estructura cognoscitiva del alumno, la naturaleza de los contenidos que se van a asimilar
y el conjunto de operaciones que debe realizar el alumno para incorporar los contenidos a
su estructura mental.
Un método es una forma de acción de enseñanza que opta por
una posición concreta en cada una de las dimensiones que
pueden distinguirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
adopta una posición psicológica en torno al alumno y su
proceso de aprendizaje.
Existen, de esta manera, muchos métodos completamente configurados y que se nos
presentan como modelos metodológicos en la bibliografía pedagógica, por ejemplo, el
método Dalton o el Decroly.
En efecto, en su práctica profesional el docente encuentra variados modelos
metodológicos, pero no permiten, por lo general, su traslación automática a otras
condiciones distintas a aquellas en las que se configuraron. Cualquier profesor ha tenido
experiencia en la aplicación de métodos de renombre a su realidad concreta y ha sufrido
las dificultades que ello entraña. Los modelos no se pueden copiar ni trasladar
esquemáticamente. En todo caso, podemos hacernos eco de las dimensiones o principios
en los que se apoyan y, de esta manera, este tipo de métodos pueden ayudar a construir
uno propio. Reigeluth (1999) remarca el carácter probabilístico de los métodos, al
incrementar las opciones de alcanzar los objetivos en lugar de asegurar el logro de los
mismos. Junto a la poca utilidad práctica, otra de las dificultades que el concepto de
método trae consigo reside en los problemas que la ordenación para su estudio plantea.
En función de los elementos del proceso didáctico de partida, los criterios de clasificación
pueden ser múltiples: la forma de razonamiento, la organización del contenido, la
actividad de los alumnos, el tratamiento de los conocimientos, la situación didáctica, el
control del alumno, etc. (véase figura 2.4).
Las clasificaciones que se pueden hacer de los métodos nos llevan a una
28

superposición de las diferentes tipologías. Los distintos criterios no son disjuntos y así
podemos encontrar un método que sea, al mismo tiempo, globalizado, colectivo,
deductivo, psicológico y heurístico.
Ni estas clasificaciones ni los modelos metodológicos existentes contribuyen a un
mejor acercamiento al campo de las TIC en la práctica educativa. En este punto y en
línea con los planteamientos hechos hasta el momento, pueden considerarse la situación
didáctica (los sistemas comunicativos profesor-alumno) y la responsabilidad del alumno
en el proceso de aprendizaje como el criterio más adecuado en el que apoyarse.
En este sentido, Colom, Sureda y Salinas (1988) identifican tres grandes métodos o
situaciones de aprendizaje, surgidas más de la práctica de profesores y alumnos que de la
teoría de la enseñanza, cada una de ellas con sus correspondientes técnicas, reflejadas
éstas en el siguiente apartado (figura 2.5).
29

Figura 2.4. Clasificación de métodos.
Figura 2.5. Enfoques metodológicos.
2.1.3. Técnicas didácticas
La técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un
método o una estrategia o una de sus partes en la realización del aprendizaje.
Es difícil abordar las técnicas didácticas sin referirse a los métodos. Para el
Diccionario de Ciencias de la Educación, las técnicas “serán los esquemas de
intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentadas científicamente,
que buscarán seleccionar y ordenar los medios que lleven a la consecución de ciertas
metas”. La técnica es una parte de la estrategia. Ésta, como plan, engloba diferentes
técnicas (clase magistral, trabajo en grupos, trabajo individual), aunque podemos
encontrarnos con técnicas tan complejas que, en sí mismas, pueden constituirse como
estrategia, por ejemplo, el estudio de caso o la técnica de trabajo por proyectos.
Se entiende por técnica la manera de hacer operativa una
estrategia o parte de ella.
A continuación se describen diferente técnicas según se utilice una estrategia orientada
a la individualización de la enseñanza, basada en la exposición y participación en gran
31

grupo o en la interacción y el trabajo colaborativo.
A) Técnicas para la individualización de la enseñanza
Los nuevos entornos de enseñanza ofrecen la posibilidad de individualizar o
personalizar los procedimientos y contenidos de aprendizaje de acuerdo con las
necesidades, características e intereses individuales del alumno y con ello aumentar el
grado de autonomía y control del alumno en el ritmo y secuencias de aprendizaje.
En las estrategias de enseñanza individualizada se dan situaciones didácticas en las
que el alumno utiliza materiales de aprendizaje, busca información, consulta bases de
datos, entrega tareas al docente y se comunica con el profesor o tutor de forma
individual. Por ello, entre las herramientas de comunicación más utilizadas, despuntan el
correo electrónico, el chat, la videoconferencia y los espacios para la entrega de
actividades (cuadro 2.1).
Cuadro 2.1
Técnicas para la individualización de la enseñanza
32

B) Técnicas expositivas y participación en gran grupo
Se trata de técnicas centradas en el trabajo en grandes grupos a partir de la exposición
de información por parte del profesor o expertos –incluyendo a los alumnos– y la
participación del estudiante. La exposición de información es una de las técnicas más
utilizadas en la enseñanza, generalmente cuando el número de alumnos es numeroso.
Tradicionalmente se realiza de forma presencial con el uso de medios o materiales de
apoyo a la exposición como la pizarra, presentaciones colectivas o fragmentos de vídeo.
En los entornos a distancia esta modalidad suele llevarse a cabo a través de
videoconferencia o poniendo a disposición de los alumnos los materiales para que el
alumno “lea”, “vea”, “escuche” el tema. Estos materiales pueden ser textos, hipertextos,
vídeos, audios…
Junto a la exposición didáctica de los contenidos, el trabajo en gran grupo permite la
participación activa del alumno respondiendo a preguntas que plantea el profesor,
exponiendo ideas o preguntas, información o resultados de actividades realizadas. Estas
participaciones en grandes grupos permiten a los alumnos relacionar, contrastar y juzgar
críticamente las respuestas aportadas por sus compañeros. Los objetivos de aprendizaje
son individuales, pero los conocimientos se enriquecen con las aportaciones del grupo.
Estas dinámicas participativas en grandes grupos requerirán espacios para la
comunicación entre el grupo-clase como foros, listas de distribución o la
videoconferencia (cuadro 2.2).
Cuadro 2.2
Técnicas expositivas y participación en grades grupos
37

C) Técnicas de trabajo en grupos. Trabajo colaborativo
Parten de estructuras comunicativas de colaboración. Estas situaciones se caracterizan,
según Prendes (2007), por ser situaciones sociales de interacción entre grupos de sujetos
41

no muy heterogéneos, donde se persigue el logro de objetivos a través de la realización
individual o conjunta de tareas, y existe una interdependencia positiva entre los sujetos
que estimula los aprendizajes. Son actividades que requieren que las metas sean
compartidas por el grupo, y de la participación activa de todos los miembros, primero en
una fase de intercambio de opiniones o puntos de vista para continuar con la
construcción de conocimiento a partir de la argumentación y la búsqueda del consenso.
Aprender, trabajar de forma colaborativa implica hacerlo entre pares, una interacción
entre iguales y un intercambio de roles. El profesor interviene aportando la estructura de
la actividad y siguiendo y valorando las actividades. Pero, en este caso, no se sitúa en el
centro del proceso, no controla la dinámica de trabajo, no participa directamente en la del
grupo y, si lo hace, es como un miembro más.
Las dinámicas comunicativas del trabajo colaborativo incluyen tanto la interacción en
pequeño grupo, el intercambio de materiales, la creación de documentos, la revisión de
los mismos, la posibilidad de hacer anotaciones sobre ellos, etc. Por ello requiere de la
movilización de herramientas de comunicación sincrónicas (chat, videoconferencia) y
asincrónicas (foros, correo electrónico), espacios o directorios para la clase y
herramientas de creación de documentos entre un grupo como, por ejemplo, las wikis.
Algunas de las principales técnicas que favorecen la interacción en grupo y el trabajo
colaborativo se muestran en el cuadro 2.3.
Cuadro 2.3
Técnicas de trabajo en grupo y trabajo colaborativo
42

2.2. Metodologías y aprendizaje en red
Las decisiones ligadas al diseño de la experiencia de aprendizaje, y en consecuencia al
diseño de la enseñanza, vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de
institución –si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, la relación
de la institución con el profesorado, los espacios físicos disponibles–, con el diseño de la
enseñanza en sí –metodología, estrategias didácticas, rol del profesor y del alumno,
materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación–, con aspectos
relacionados con el estudiante –en cuanto usuario del sistema– y con el aprendizaje –
motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponible y
otros.
Sin embargo, pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales se han diseñado
desde una visión sistémica del aprendizaje fundada en las teorías del aprendizaje. Las
aplicaciones para la gestión de los entornos virtuales de aprendizaje, sean comerciales o
de software libre, se centran primeramente en la administración del curso antes que en la
interacción profesor-alumno/alumno-alumno, de forma que la enseñanza y el aprendizaje
no mejoran como resultado de entornos más apropiados y con el uso de una tecnología
cada vez más sofisticada. Cualquier entorno de formación ha de buscar resultados, y
hablar de resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje supone hacer referencia a
procesos de creación de conocimientos.
Los entornos virtuales más usuales responden bien cuando el aprendizaje se define en
términos de transmisión de conocimiento, ya que el elemento central es el diseño del
contenido más que el del proceso de aprendizaje. Esto se corresponde muy bien con la
práctica habitual en los EVEA de poner contenido en web y que permite utilizar
estrategias didácticas muy planificadas y predefinidas. Pero, si se define el aprendizaje
como construcción de conocimiento en lugar de transmisión, entonces éste se convierte
en una actividad que principalmente proporciona significados y en la que el estudiante
50

busca construir una representación mental coherente a partir del material presentado. El
conocimiento, al ser construido personalmente por el estudiante, no puede ser distribuido
de forma exacta desde una mente a otra, sino que se trata de una construcción dinámica,
en constante cambio.
El centro del sistema didáctico lo constituye el contexto, la situación, el escenario de
aprendizaje –tradicionalmente, la vida en el aula–, y allí es donde se producen las
estrategias de enseñanza y las relaciones de comunicación. Tan sólo en dichos escenarios
físicos o virtuales resulta posible desarrollar estrategias, ya que existen demasiadas
variables, entre las que se incluye el profesor, como para permitir la generalización de
recetas fáciles. Como se ha señalado, los métodos que surgen del diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje presentan un carácter probabilístico (Reigeluth, 1999), al
incrementar las opciones de alcanzar los objetivos en lugar de asegurar el logro de los
mismos.
Cada situación didáctica, sobre todo si es entendida desde un enfoque constructivista
del aprendizaje, ofrece una combinación única e irrepetible de los elementos curriculares
y cada situación requiere una estrategia también única que resultará del conjunto de
decisiones que desarrolla el docente en las fases de planificación y aplicación. Tal como
se señaló en el primer capítulo, no todas las decisiones del profesor pueden considerarse
racionales, fruto de la reflexión sobre la situación a la que se enfrenta. Muchas de estas
decisiones, y en consecuencia gran parte de las estrategias, resultan de la experiencia
profesional, de las teorías implícitas y creencias que tienen los docentes, de las rutinas
que ellos mismos han generado.
Pero, al estar todos los elementos curriculares interrelacionados, al mismo tiempo que
éstos determinan la estrategia que se ha de utilizar, influye de manera determinante en las
decisiones sobre los restantes elementos del proceso didáctico.
Situadas en la dimensión señalada al principio, que va desde las metodologías
prefabricadas –construidas, formuladas formalmente, prescriptivas– hasta las
metodologías artesanales –que el profesor va construyendo y ajustando–, se puede
pensar en un espectro de estrategias que abarcan desde en el entorno virtual con pasos
bien descritos –que ha de ser gestionada por un tutor o e-moderador– hasta metodologías
que son propiedad del profesor y que se construyen a partir del análisis y la toma de
decisiones sobre la situación concreta, sobre los distintos elementos del proceso didáctico
–características individuales de los estudiantes, contenido, entorno, contexto–. Se trata de
una dimensión muy relacionada con la interacción alumno-contenido: representación del
conocimiento.
Otra dimensión que ha de ser considerada en este tipo de metodologías está
relacionada con el aspecto social del estudiante: desde estrategias configuradas para el
alumno aislado hasta aquellas que se sustentan en la actividad de la comunidad.
En definitiva, a través de las estrategias centradas en el alumno, se trata de motivarlo
a aprender de una forma nueva y poco familiar y, en el caso del aprendizaje en red, se
51

utiliza un abanico de herramientas y técnicas muy diversas y, a veces, poco conocidas.
En este contexto, el rol del profesor, las decisiones sobre los elementos curriculares y
las estrategias cambian. Del mismo modo que lo hace el alumno y ahora necesita saber
con mayor precisión qué se espera de él, cómo se espera que lo logre y en qué escala de
tiempo. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece
mayor flexibilidad, un enfoque de mayor autonomía y menor contacto síncrono con el
equipo docente al que está acostumbrado. Se le requieren competencias en la utilización
de las herramientas on-line, pero también y en mayor grado necesita:
– Ser guiado para avanzar en las fronteras –límites– de los nuevos espacios
comunicativos, nuevos entornos de formación –inducción al estudio, guías de
estudio, contratos de aprendizaje, etc.
– Conocer las expectativas y el nivel de confianza requeridos.
– Comprender cuándo y dónde tiene que estudiar, el grado de independencia y
autodirección solicitado.
– Saber de antemano lo amplio que se espera sea el trabajo con los pares on-line.
Estas ideas no son nuevas, pero adquieren nueva importancia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, al tratarse de un entorno no familiar. Para
poder incorporar metodologías centradas en el alumno, metodologías más artesanales
desde la perspectiva del docente, dichos entornos tendrán que responder a
planteamientos abiertos, flexibles que se propugnan desde distintos ámbitos (Salinas,
1997; Jonassen, 1999; Hannafin, Land y Oliver, 1999; Cabero, 2002; entre otros). Este
tipo de entornos contribuye a proporcionar al alumno una variedad de medios y la
posibilidad de tomar, o de participar en, decisiones sobre el aprendizaje en dos
dimensiones distintas: una relacionada con determinantes de carácter más administrativos
(si aprender o no; asistencia a un lugar predeterminado; tiempo y número de sesiones; ser
enseñado en grupo por el profesor, las reglas de la organización…); la otra, con los
determinantes didácticos (metas de aprendizaje ajustadas, personalizadas; secuencia e
itinerarios de enseñanza; lugar; estrategia para aprender del profesor individual o de la
organización…) (Salinas, 2004b). Se espera que en los EVEA abiertos puedan generarse
propuestas curriculares y didácticas flexibles adaptables a las características del usuario,
ampliando su conocimiento y estimulando la investigación y la autonomía del alumno
(figura 2.6).
Es imprescindible, por tanto, atender al modelo de enseñanza-aprendizaje que
subyace, y esto requiere modelos pedagógicos nuevos, un fuerte apoyo de tecnologías,
cambios importantes en la organización tanto administrativa como de los materiales y
sistemas de comunicación y mediación.
Y, como se ha señalado, se pueden encontrar desde modelos que describen la
enseñanza como un “proceso técnico” y que contempla al profesor como un simple
52

ejecutor a quien hay que equipar de competencias y habilidades para aumentar su
eficacia por medio de los recursos (desplegando lo que se ha denominado metodologías
“genéricas”), hasta modelos más abiertos que ven la enseñanza como un espacio de
saber y conocimiento y espacio sociopolítico en el que el conocimiento se selecciona,
legitima y distribuye a los sujetos diferencialmente y donde el profesor es percibido como
un profesional dotado de capacidad de decisión y juicio y capaz de reconstruir su propia
práctica críticamente y de incluir los medios de un modo creativo (metodologías
“específicas”).
53

Figura 2.6. Diferencias entre entornos de aprendizaje dirigidos y abiertos (basado en
Hannafin, Land y Oliver, 1999).
Las estrategias didácticas centradas en el alumno se inclinan más hacia este último y
representan alternativas a partir de las cuales el profesor puede elegir una nueva
metodología de enseñanza basada en el trabajo activo, en la autonomía y en la
flexibilidad, donde el alumno sea el protagonista de su formación.
1. Realiza un esquema que ordene y relacione los conceptos de método, técnica y estrategia didáctica.
2. Las posibilidades que las TIC ofrecen para el trabajo colaborativo y las actividades de grupos alejados
en el espacio con proyectos comunes mediante aplicaciones para la gestión de este tipo de
actividades son, algunas de ellas, verdaderamente sofisticadas. En un supuesto de un grupo de
trabajo disperso espacialmente y que debe desarrollar algún proyecto en común, relaciona aquellas
características que se pedirían a una aplicación telemática que pueda ayudarlos utilizando la
comunicación mediada por ordenador en el avance de los trabajos sin necesidad de reunirse en un
mismo lugar.
En este apartado se ofrecen algunos recursos útiles, bien por los ejemplos que se ofrecen, bien por los
recursos que incluyen, dirigidos a los profesores:
1. Biblioteca virtual de tecnología educativa, del grupo de tecnología educativa de la Universidad de
Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir.htm.
2. Enciclopedia virtual de tecnología educativa: http://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm, coordinada por
los profesores Pere Marqués, Juan de Pablos y Manuel Area.
3. Programa para el Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD). ITESM (Tecnológico de Monterrey,
México): http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas. El enlace corresponde a la entrada de
técnicas didácticas, pero pueden encontrarse otros materiales útiles.
4. Colección educ.ar (Argentina): http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD12/contenidos/guias/.
Corresponde a materiales de la colección “La computadora en el aula (CD12)”. Puede ser de utilidad
también el CD17 “Propuestas innovadoras en el aula”.
55

3
Estrategias didácticas centradas en el
alumno
En este capítulo se aborda el diseño de estrategias didácticas en los entornos virtuales. Se
parte de estrategias que se llevan a cabo en los entornos presenciales adaptadas y
redefinidas para su forma on-line, donde los procesos de comunicación se dan en
escenarios distintos al aula presencial. Los procesos de enseñanza flexible apoyados en las
TIC requieren de una planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que tome al
alumno como principal protagonista y que presente un fuerte sistema de apoyo para con
ello permitir a los alumnos participar de las actividades de aprendizaje de la forma más
transparente posible. Esto supone planificar las estrategias didácticas en sentido creciente a
la complejidad de la tarea, a la riqueza de los intercambios, a las herramientas utilizadas y al
nivel de cohesión del grupo.
La flexibilizadón de las estructuras docentes acentúa la implicación activa del alumno en
el proceso de aprendizaje, la atención a destrezas emocionales e intelectuales a distintos
niveles, la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en
rápido y constante cambio y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo
laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida. Esto se ha descrito en
diferentes ocasiones al hablar de educación flexible reclamando nuevas estrategias
didácticas en contextos de e-learning (Salinas, 1997; Cabero, 2002). Se trata de lograr
que los actuales alumnos participen de un proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo énfasis
se traslada de la enseñanza al aprendizaje y se caracteriza por mantener una nueva
relación con el saber y por ofrecer nuevas prácticas de aprendizaje adaptables a
situaciones educativas en permanente cambio (Salinas, 1999). En este contexto toman
especial importancia las estrategias didácticas centradas en el alumno.
Como ya se ha comentado, a pesar de las muchas, aparentemente, novedosas
propuestas didácticas que se hacen alrededor de las TIC, realmente no se ofrecen nuevas
metodologías. Estas estrategias, por tanto, han sido ya utilizadas en la enseñanza
presencial pero ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su forma on-line.
Algunas de ellas comenzaron a ser utilizadas a principios del siglo XX en el marco de la
Escuela Nueva, entre ellas: el estudio de casos, el aprendizaje basado en proyectos, o en
problemas y los métodos de investigación social.
56

3.1. Estrategias y situaciones didácticas
En el proceso de planificación de la enseñanza, partiendo de los objetivos de aprendizaje,
de los contenidos, de las características de los alumnos y de los docentes, del contexto y
del clima, diseñamos una propuesta de trabajo, un procedimiento o estrategia didáctica
para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado.
La estrategia didáctica da respuesta a cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza y
para ello se apoya en diferentes técnicas, medios, y en un sistema de comunicación o
herramientas capaces de facilitar las diferentes actividades comunicativas y la distribución
de materiales de enseñanza.
En el capítulo anterior se señalaban diferentes formas de presentar las estrategias
didácticas, entendidas siempre como un continuum desde enfoques centrados en la
enseñanza mediante exposición de información hasta propuestas de aprendizaje por
descubrimiento. Atendiendo a estrategias más globales y ciñéndonos a los entornos
virtuales, habrá que tener en cuenta, además, otras dimensiones de análisis que sirvan de
referencia para explicar las nuevas situaciones didácticas. Una de estas dimensiones tiene
que ver con el proceso de comunicación e interacción docente-alumnos y de estos
últimos entre sí atendiendo a la estructura comunicativa: individualizada, grandes grupos
y colaborativa. Y, junto éstas, habrá que considerar los medios: herramientas de
comunicación y materiales de enseñanza necesarios para configurar la situación didáctica.
De este modo, al considerar los métodos o formas de trabajo más usuales en los
EVEA –métodos expositivos, interactivos, experienciales– y la estructura comunicativa –
gran grupo, en grupos, y trabajo individual–, se dibujan tres grupos de estrategias: las
centradas en la individualización de la enseñanza, las activas para la enseñanza en grupo
y las centradas en el trabajo colaborativo.
– Estrategias para la individualización de la enseñanza: se centran en la
adecuación de los objetivos, contenidos y procedimientos a las necesidades e
intereses del alumno. Generalmente se apoyan en materiales on-line
estructurados –textos, multimedia, etc.– y requieren un fuerte sistema de
tutoría.
– Estrategias activas para la enseñanza en gran grupo: se basan en técnicas de
exposición de contenidos junto a técnicas de participación en grandes grupos.
Suponen dinámicas de clase en las que el profesor o experto marca y controla
el ritmo de la clase virtual, presenta los contenidos a través de los materiales y
promueve la participación de los alumnos planteando preguntas y ofreciendo
respuestas al grupo.
– Estrategias centradas en el trabajo colaborativo: reúnen técnicas de
aprendizaje basadas en la interacción en grupo. Sus integrantes pretenden el
logro común de un objetivo (problema para resolver, analizar un caso o
57

elaborar un informe) a través de la actividad individual, de la interacción y de
la participación activa de todos los miembros en un proceso de intercambio de
información, búsqueda del consenso y propuesta común. Más que materiales
altamente estructurados, en este caso se utilizan materiales de apoyo. Requiere
el uso de variadas herramientas de comunicación como foros, chats –en
pequeños, grandes grupos–, correo electrónico, así como herramientas y
utilidades de trabajo en grupo (agenda, documentos, webs, etc., todos ellos
compartidos).
Figura 3.1. Estrategias didácticas.
En cuanto a los medios y herramientas, puede apreciarse que, al decantarse hacia
técnicas basadas en la dinámica del grupo, se requiere en mayor medida
– Materiales más abiertos, flexibles y otros de apoyo a las actividades propuestas.
– Más espacios y herramientas para la comunicación en el grupo.
En la figura 3.2 se presentan algunas técnicas que podrían asociarse a cada una de
estas estrategias sin que ello implique una clasificación de las mismas, ya que, como se
señaló en el capítulo 2, pueden darse casos de técnicas exclusivas de una estrategia y de
técnicas que se adaptan, de la misma manera, a varias estrategias. Por otra parte, se
organizan también en torno a la estructura comunicativa del grupo: en grandes grupos
(GG), en situaciones que combinan el grande con otros más pequeños (GPG), grupos
reducidos (PG) y de forma individual o mediante trabajo en solitario.
Existe una enorme preocupación por combinar los tradicionales métodos expositivos
con otros más centrados en el alumno. Esta diversificación exige cambios importantes en
la forma de enseñar; por ello las instituciones se han preocupado por organizar programas
de formación de profesores en este aspecto.
58

Figura 3.2. Técnicas y estrategias didácticas para el aprendizaje en red.
Tal como se dijo, las estrategias didácticas centradas en el alumno constituyen la
manifestación más importante de la flexibilización del currículo: el estudio de casos, el
sistema tutorial, el aprendizaje basado en problemas, el colaborativo y otras metodologías
didácticas son vistas como alternativas pedagógicas en la formación. Es obvio que estas
innovaciones no son de nueva planta, pero con frecuencia se intenta introducirlas
sistemáticamente en las reformas curriculares. Puede encontrarse gran diversidad de
planteamientos y referentes pero con varios puntos en común: la necesidad de una
formación centrada en experiencias prácticas y en escenarios reales, así como la
posibilidad de lograr el aprendizaje significativo, aplicar el conocimiento y solucionar
problemas con relevancia disciplinar y social, promover la adquisición de habilidades
complejas, etc.; en definitiva, el desarrollo de competencias de alto nivel.
Muchas de las experiencias de aprendizaje en red se han dedicado a reproducir los
modelos de enseñanza-aprendizaje dominantes y así pueden encontrarse que muchos
cursos y experiencias se basan fundamentalmente en el modelo transmisor de enseñanza-
aprendizaje o han organizado un sistema donde el docente es un simple ejecutor de
metodologías ya diseñadas. La integración de las TIC en los entornos virtuales permite la
reproducción de estos modelos y en algunos casos puede ocurrir que ésta sea la opción
“adecuada” (la correcta combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y
organizativos). Pero no siempre es así; los estudiantes de estos sistemas pueden presentar
características diferentes: portann una biografía de aprendizaje muy extensa, tienen claros
los objetivos de antemano, muestran madurez sobre la temática y el proceso de
aprendizaje; en definitiva, puede tratarse de alumnos que aprendan de forma autónoma o
en grupo y que tengan control sobre los recursos de aprendizaje. Todo ello dibuja un
nuevo tipo de estudiante, que establece nuevas relaciones con el conocimiento, un mapa
de destrezas, cada vez más necesarias, para el aprendizaje continuo; a su vez, se exigen
modelos didácticos más flexibles.
Las destrezas necesarias para el aprendizaje continuo, las características individuales
de estos nuevos estudiantes, las posibilidades que las tecnologías nos ofrecen y la nueva
función que se ha descrito por parte de los docentes hacen que deban reorientarse los
modelos sobre los que trabajar buscando otros que, en lugar de adaptar el modelo de
enseñanza presencial a un formato virtual, supere el concepto de clases organizando a los
estudiantes en grupos que aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta
cantidad de recursos web existentes; se despliegan así autonomía y creatividad, donde el
profesor actúa como guía, asesor, facilitador y cuando es requerido.
Independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, los planteamientos
relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar
activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas, 1997; Tait, 1999) y
supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa, como en los
60

materiales y sistemas de comunicación y mediación y, sobre todo, en las metodologías
que se han de implantar.
Las nuevas modalidades educativas vienen determinadas no tanto por la separación
física de profesores y alumnos entre sí, sino por la cantidad y la calidad de diálogo entre
ellos y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos, estrategias de
aprendizaje y métodos de evaluación. Estos aspectos pueden ser analizados desde el
concepto de distancia transaccional, avanzado en el primer capítulo.
Esto supone la aparición –o, mejor, la construcción– de nuevos espacios de
comunicación que facilitan una gran variedad de situaciones comunicativas, a las que
tanto profesores como estudiantes deben acomodarse, apropiar y dominar para que se
produzca el aprendizaje, la construcción personal del conocimiento y la realidad del
compartido.
Los cambios en las prácticas y en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos
en estos nuevos espacios comunicativos suponen verdaderos cambios de su rol en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
No tiene sentido hablar de metodologías centradas en el alumno sin considerar el
protagonismo de éste en su propio proceso de aprendizaje –núcleo central de la
educación flexible ya señalado en el primer capítulo al hablar del control– y en el
conjunto de decisiones en las que se ve implicado: unas relacionadas con la asistencia a
un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado en grupo, control
sobre el proceso comunicativo, las reglas de la organización, y otras relacionadas con la
traslación de los determinantes educativos, como metas de aprendizaje ajustadas,
secuencia e itinerarios de enseñanza, lugar, la estrategia para enseñar del profesor
individual o de la organización (Salinas, 2004b), etc.
3.2. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
El entorno físico tiene una poderosa influencia en la enseñanza: un auditorio posibilita
realizar presentaciones a un grupo grande, el aula de clase facilita otros tipos de
comunicación y de utilización de ayudas visuales, el espacio del seminario propicia mayor
interacción, el laboratorio permite trabajar con equipos específicos. De la misma manera
el ordenador en red ofrece acceso a un amplio abanico de espacios virtuales. El entorno
facilita el desarrollo de algunas actividades (comunicación privada, uno-a-uno o en grupo,
con mucha gente), mientras que puede condicionar o limitar otras (conversación hablada
espontánea), pero no cambia el proceso fundamental del aprendizaje humano.
En un sentido estricto, el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje debe ser
considerado como otro más de los entornos físicos: más complejo que algunos de ellos
pero un nuevo espacio de enseñanza y aprendizaje al fin y al cabo. Al mismo tiempo, la
aceptación de los entornos de red como otro espacio de aprendizaje ofrece gran potencial
61

para la reconceptualización de los procesos didácticos y, en consecuencia, para la
innovación didáctica.
Un entorno de enseñanza-aprendizaje es el escenario físico donde un alumno o
comunidad de alumnos desarrollan su trabajo, incluyendo todas las herramientas,
documentos y otros artefactos que se encuentren en dichos escenarios, junto a las
características socioculturales para tal trabajo. Así, un entorno de formación presencial, a
distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en
decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la
institución, del docente y del propio alumno– y en otras que tienen que ver con la
tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más
adecuadas (Salinas, 2004b).
Un entorno de aprendizaje suele ser definido como el lugar donde el aprendizaje tiene
lugar. En palabras de Dewey (Joyce y Weil, 2002) el núcleo del proceso de enseñanza
consiste en el diseño de ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de
qué manera aprender. ¿Qué significa entonces un entorno de aprendizaje construido con
la ayuda de las TIC? En la práctica puede significar diferentes lugares o escenarios de
aprendizaje:
– Los recursos concretos, hardware y software utilizados para la enseñanza (por
ejemplo aulas de ordenadores con acceso a internet).
– Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a través de la red de
información (por ejemplo, una página web con recursos y herramientas de
aprendizaje).
– Una metáfora de un lugar de estudio (espacio virtual) creado con ayuda de las
TIC en el que se pretende ofrecer las mismas actividades que en un lugar
concreto.
Es difícil entender el diseño de la intervención educativa (medios, procesos de
enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC, creación de entornos virtuales, etc.), al
menos tal como se conciben aquí, sin situarlo en su marco de referencia dentro de la
Tecnología educativa: el diseño didáctico. Desde esta perspectiva, siguiendo a Reigeluth
(1999), podemos hablar de guía a tres niveles:
– ¿Qué métodos facilitan mejor el aprendizaje y desarrollo humano bajo diferentes
situaciones?
– ¿Qué características de las herramientas de aprendizaje se adaptan al abanico de
métodos alternativos disponibles para los alumnos y que les permitan tomar
decisiones –con varios grados de guía– sobre los contenidos y los métodos
mientras el proceso de instrucción está en marcha?
– ¿Qué características del sistema permiten un mejor diseño de herramientas de
aprendizaje de calidad?
62

Para Reigeluth (1999), las teorías de diseño de la enseñanza requieren al menos dos
componentes: métodos para facilitar el aprendizaje y desarrollo humano –que son
llamados también métodos de instrucción– e indicaciones de cuándo sí y cuándo no
utilizar dichos métodos –que llama situaciones–. Al hablar de métodos didácticos,
diferencia entre dos tipos principales: básicos y variables. Los primeros son denominados
por Merrill (2002) primeros principios y los segundos, como programas y prácticas, tal y
como puede verse en la figura 3.3. Un primer principio es una relación que es siempre
verdad bajo condiciones apropiadas independientemente del programa o práctica. Este
autor propone cinco primeros principios de diseño en los que el aprendizaje es facilitado
cuando:
– Los alumnos están implicados en resolver problemas del mundo real.
– Se activa experiencia previa relevante para el alumno.
63

Figura 3.3. Primeros principios de diseño (Merrill, 2002).
– La instrucción demuestra lo que se ha de aprender, en lugar de repetir
información.
– Requiere que el alumno utilice su nuevo conocimiento o destreza para resolver
problemas.
– Motiva a los alumnos a integrar –transferir– el nuevo conocimiento o destreza en
la vida cotidiana.
64

Cada uno de dichos principios se respalda en concepciones, modelos y teorías
diversas, como, por ejemplo, el modelo 4C/ID de Van Merriënboer, la teoría de la
elaboración de Reigeluth, la teoría conversacional de Laurillard, el modelo de resolución
colaborativa de problemas de Nelson, la teoría de la transacción instruccional de Merrill,
los entornos de aprendizaje constructivista de Jonnassen, etc.
3.3. Diseño de situaciones de aprendizaje para los nuevos entornos
En este apartado se presentan ideas para el diseño de estrategias didácticas y para la
gestión del grupo en entornos virtuales.
Para diseñar las estrategias presentadas en el apartado anterior deben considerarse,
junto a los elementos propios del proceso didáctico, dos variables, en las que se llevarán
a cabo las actividades: el espacio y el tiempo. Esto es, se consideran las características
del entorno virtual.
Al diseñar una estrategia didáctica, se definen las posibilidades y características de los
procesos de comunicación que llevará a cabo el alumno en el espacio virtual, los lugares
a los que éste acudirá para realizar una actividad, el acceso a los materiales y a las
herramientas para el desarrollo de las actividades. Se describe un proceso de
enseñanzaaprendizaje concreto, especificando los aspectos organizativos de la actividad,
las características de los medios (herramientas de comunicación y materiales), todo ello
adecuado a las características de los alumnos al objeto de los intercambios
comunicativos. De este modo se ofrece un espacio de trabajo adecuado a la actividad:
a) Aspectos organizativos de la actividad. Entre los principales elementos de
calidad en el diseño de estrategias didácticas está el correcto diseño de la
organización interna de las actividades. Concretamente en el grado en que la
actividad se adecua a:
– Los objetivos de aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes).
– El agrupamiento y tamaño de los grupos propuestos.
– El tipo de intercambio comunicativo previsto, intervenciones que se
esperan (argumentaciones, preguntas y respuestas, negociación de
significados…), dinámica de la actividad.
– Proceso: fases, actividades que incluye, rol de los participantes, entrega,
tiempo, materiales necesarios (básicos y de apoyo necesarios), rol del
docente y forma de evaluación.
– Momento del curso en el que se desarrolla (directamente relacionado con
la competencia de los alumnos para el desarrollo de la actividad).
65

b) Herramientas. Su selección para la interacción, presentación de trabajos y
entrega de actividades debe adecuarse a las necesidades comunicativas
previstas en la actividad:
– Se debe identificar si la actividad requiere una dinámica comunicativa
inmediata y espontánea o si, por el contrario, los intercambios requieren
tiempo para la reflexión y elaboración de las intervenciones lleva a optar
entre herramientas de comunicación sincrónicas o asíncronas.
– Si es preferible que la comunicación sea privada, se necesitan espacios de
comunicación personales y cerrados, pero, si los intercambios
comunicativos pueden ser de interés para todo el grupo, se opta por
espacios abiertos.
– Otros indicadores para la selección de las herramientas son el tamaño del
grupo, la necesidad de intercambio de documentos, de visualizar
procesos u objetos en vivo, y la presencia continuada.
c) Grupo. Los alumnos presentan unas características propias: conocimientos o
habilidades previas en relación con los contenidos, con la dinámica de trabajo
que pretendemos llevar a cabo, con la modalidad de comunicación; un
determinado nivel de cohesión interna del grupo, variedad de puntos de vistas
(heterogeneidad dentro de la homogeneidad), el ambiente o clima, etc. Éstos
son factores relacionados con la madurez y competencias del grupo y con el
nivel de cohesión social entre sus integrantes; son elementos condicionantes de
la efectividad de las actividades y de los procesos de comunicación y, por ello,
deben ser considerados al planificar las estrategias didácticas tanto a nivel
general como para un momento determinado del curso.
De la integración de estos elementos se desprende la efectividad en el diseño de las
estrategias.
3.3.1. Rol docente y tutorial
El diseño de las estrategias didácticas supone la planificación de la intervención docente
en un proceso de comunicación educativa en forma de guía, orientación y seguimiento
individualizado del trabajo del alumno durante todo el curso.
Paulsen (1995), Bergue y Collins (1996) coinciden en asignar al docente las siguientes
funciones (figura 3.4):
– Organizativa: se presentan las actividades de aprendizaje, se determinan los
objetivos, la temporalización y pautas de la actividad; se coordina el flujo y la
66

dirección de las interacciones; se ofrecen comentarios para solucionar
problemas contextuales relacionados con las normas de participación o de
tiempo.
– Social: el profesor debe intentar crear y mantener un clima social favorable al
aprendizaje. Mantener un clima amistoso, lúdico y de entretenimiento favorece
las relaciones dentro del grupo, su desarrollo y cohesión; ayuda a mantener la
unidad y a que el grupo trabaje como tal.
– Pedagógica o intelectual: se debe actuar como facilitador del aprendizaje,
centrar la atención en los aspectos más relevantes y discriminar las ideas
irrelevantes, cuestionar para fomentar la profundidad en las reflexiones, animar
a la argumentación, etc.
– Técnica: se ha de intentar que los alumnos posean habilidades con el sistema de
comunicación, asegurar un cierto confort con el sistema previo al inicio de las
actividades de aprendizaje y procurar que la tecnología sea transparente para el
usuario.
Figura 3.4. Funciones del docente en un entorno virtual
Por su parte, Mir, Reparaz y Sobrino (2003) indican las siguientes funciones del
docente en el entorno virtual:
– Orientación, seguimiento y control del alumno.
– Evaluación de los aprendizajes.
– Seguimiento de la participación en actividades, proyectos, tutorías…
– Estrategias de aprendizaje independiente y autorregulado y orientación al alumno
para que adquiera las destrezas necesarias para responsabilizarse de su propio
proceso de aprendizaje.
– Creación de contextos de aprendizaje colaborativo y desarrollo de estrategias en
los estudiantes.
– Motivación de los alumnos.
– Eliminación del sentimiento de soledad y alejamiento.
Así mismo, Salmon (2002) indica que el proceso de aprendizaje y, por tanto, las
67

diferentes funciones docentes deben considerarse en un proceso de construcción
progresivo o, si se prefiere, en un proceso de acomodación progresivo de los alumnos a
los contenidos que se van a trabajar, a la metodología empleada, al grupo de
compañeros, al entorno y a las herramientas de comunicación.
El rol docente, en cada una de sus funciones, debe ser un apoyo al alumno para que
sea capaz de llevar a cabo las tareas propuestas de la forma más sencilla. Para ello, y
partiendo de las características y conocimientos de los usuarios, la propuesta es diseñar
estrategias didácticas de forma global promoviendo la adquisición de las habilidades y
procedimientos necesarios en cada una de las técnicas movilizadas. Con tal fin, se
pueden considerar, inicialmente, dos grandes momentos de intervención docente:
a) Al inicio del curso
– Actividades de acomodación del alumno al programa, al entorno y al
grupo. El desarrollo de estrategias didácticas participativas requieren que
el alumno se sienta confortable en el entorno virtual, conozca las
herramientas de comunicación que se van a utilizar, disponga de la
información suficiente sobre la dinámica de trabajo y sienta que forma
parte de un grupo.
– Construcción del clima de trabajo. Las estrategias se basan en la
comunicación entre el grupo y entre el alumno y el tutor, como proceso
de construcción social del conocimiento y como mecanismo para
acrecentar la presencia social y motivación del alumno. Por ello es
importante, también desde el inicio del curso, planificar actividades
basadas en la comunicación en grupo que ayuden a crear una comunidad
virtual y sentar las bases del posterior trabajo en grupo.
b) Durante el curso
– Seguimiento del progreso en los aprendizajes del alumno, orientación
general sobre el desarrollo del curso y propuestas de cambio, si es
necesario.
– Gestión de cada una de las actividades o implementación de las
estrategias didácticas y seguimiento del alumno en la actividad, módulo
de contenidos o proyecto de trabajo. En este caso el profesor es el
responsable de la gestión y dinamización del grupo para la actividad,
rexuelve dudas, reorganiza, evalúa, orienta, guía y realiza el seguimiento
de la actividad y del alumno.
De forma sintética, en el esquema que sigue se presentan las fases del diseño de
estrategias didácticas y las decisiones asociadas (figura 3.5).
68

Figura 3.5. Fases del proceso de diseño de estrategias didácticas.
3.3.2. Espacios y herramientas de apoyo a la docencia
En el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje de un curso podemos distinguir
diferentes espacios: publicación de los materiales necesarios para llevar a cabo el curso o
la actividad y los espacios de comunicación. Se presentan de acuerdo con el esquema
organizativo del curso: en relación con los contenidos (módulos o por temas), con
períodos temporales (por semanas, meses) o por actividades (proyectos de trabajo)
(figura 3.6).
70

Figura 3.6. Espacios virtuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En cualquier caso dispondremos, por lo menos, de tres tipos de espacios:
a) Publicación de materiales y recursos (exposición de contenidos):
71

– Programa, guía de estudio.
– Presentación de contenidos, materiales básicos y complementarios en
diversos formatos: textos, hipermedias, potcasts, videoposts, wikis o
blogs.
– Presentación de actividades, indicaciones y pautas para su realización.
b) Espacios de comunicación:
– Tutoría. En ella se incluyen situaciones comunicativas privadas entre
profesor-alumno y en grupo:
• En grandes grupos. El profesor hace llegar anuncios y aclaraciones a
la clase, los alumnos plantean preguntas, comentarios o aportan
información con relación al desarrollo del curso o del bloque de
contenidos. Se trata de un espacio de comunicación entre el profesor
y el grupo, por lo que, cuando existen diferentes roles docentes y
tutoriales, puede darse un espacio de tutoría específica para cada
tutor de contenidos y un espacio para la tutoría transversal. Ésta se
puede desarrollar a través de un foro o una lista de distribución de
correo, chat o videoconferencia.
• Individual. Corresponde a situaciones de comunicación personal entre
profesor y alumno, dirigidas a la orientación y seguimiento de la
actividad en cada una de las actividades propuestas, como en el
desarrollo general del curso. En estos espacios de tutoría, el correo
electrónico suele ser el espacio por excelencia; el chat lo es para
intercambios más dinámicos y puntuales, la videoconferencia,
anotaciones en los espacios de entrega de actividades, diarios o
blogs.
– Comunicación social. En los cursos virtuales es importante favorecer
procesos de comunicación no dirigidos en los que el alumnado pueda
intercambiar mensajes de temas diversos, relacionados con los
contenidos del curso o no, que facilitan un mayor nivel de cohesión del
grupo.
– Espacios de comunicación didáctica. En función de las necesidades
comunicativas de cada actividad, se debe disponer del espacio
diferenciado de comunicación necesario. Por ejemplo: en una dinámica
de trabajo en grupos se crea un foro para el trabajo de cada uno, y un
foro de un grupo grande, para que cada uno presente sus conclusiones;
un espacio de entrega de actividades individuales, y un chat para realizar
una entrevista pública a un experto.
72

c) Utilidades y herramientas de trabajo. Además de los materiales y herramientas
de comunicación, se dispone de ciertas utilidades que faciliten el trabajo en
grupo. Entre las más utilizadas destacan:
– Agenda. A través de ella se ofrece al alumno el cronograma general de la
actividad del curso, el inicio y finalización del trabajo con cada uno de
los bloques de contenidos, la temporalización de las actividades y las
fechas de entrega de tareas o anuncios de eventos paralelos interesantes.
– Aplicaciones compartidas. Se trata de utilidades que comparten los
componentes del grupo y que facilitan el intercambio de información y la
creación conjunta de documentos. Por ejemplo la disponibilidad de
carpetas compartidas por el grupo permite que sus miembros puedan
cargar documentos, urls y compartirlos con sus compañeros; una wiki
ofrece la posibilidad a los miembros del grupo de la creación de un
documento hipertextual a tiempo real entre sus componentes o una
pizarra compartida permite a dos o más personas interactuar en un
entorno gráfico simultáneamente.
– Espacios de entrega de actividades. Son herramientas en las que el
alumno, escribiendo directamente o cargando un archivo, entrega al
docente las tareas asignadas. En este mismo espacio, el docente recibe la
valoración y las anotaciones realizadas.
– Espacios para la presentación de trabajos al grupo. En ellos el alumno
ofrece sus presentaciones de trabajos al grupo, desde donde los
compañeros pueden realizar valoraciones o preguntas.
Al diseñar cada uno de los espacios, se atiende al momento del curso en que son
necesarios por su funcionalidad. Tal vez no sea necesario que todos los espacios estén
disponibles al inicio del curso y pueden habilitarse otros nuevos en el momento en que
sean necesarios. Se distingue entre:
– Espacios permanentes, disponibles durante todo el curso y relacionados con el
proceso. El programa, guía del curso, la tutoría privada y de grupo o un
espacio de comunicación social para el grupo son espacios que necesariamente
deberán estar disponibles durante todo el período académico.
– Espacios puntuales, relacionados con los contenidos del curso. Tienen una
temporalización determinada (una semana, un tema o una actividad) por lo que
pueden hacerse visibles al iniciarse el período habilitado y quedar cerrado al
finalizar impidiendo que se realicen nuevas intervenciones; por ejemplo, el
espacio para la entrega de una tarea o un foro para trabajar en grupo en una
actividad.
73

3.4. Estrategias didácticas centradas en el alumno y la gestión del grupo
virtual
El diseño de las estrategias didácticas supone, también, considerar el diseño del proceso
de trabajo en grupo, la creación de actividades iniciales de acomodación del alumno a la
tecnología, al grupo y a la dinámica de trabajo que se pretende llevar a cabo para,
posteriormente y de forma progresiva, incluir actividades que requieran habilidades
cognitivas y comunicativas más complejas. Esto es, se planifican las estrategias didácticas
en sentido creciente de complejidad o riqueza del diálogo.
La creación de actividades basadas en dinámicas de trabajo en grupo supone
considerar la construcción del proceso de comunicación. Las aportaciones de Dempster
(2004) o Gunawardena y otros (1997) establecen cinco etapas en la construcción del
diálogo: exploración, presentación de información, comunicación en gran grupo,
compartición y construcción de la interacción (figura 3.7).
Figura 3.7. Fases del proceso de diseño de estrategias didácticas.
A partir de estas consideraciones, se aportan algunas recomendaciones para facilitar la
creación y gestión del grupo virtual:
a) Al inicio del curso:
74

– Realizar actividades iniciales para detectar y desarrollar habilidades con el
sistema.
– Dar a conocer los diferentes espacios de comunicación y sus funciones.
– Ofrecer una agenda o cronograma de las actividades y una guía de estudio
del curso.
– Enviar mensajes de bienvenida a cada alumno, solicitando alguna actividad
inicial de respuesta, como, por ejemplo, retornar una ficha de alumno, o
participar en un foro social dedicado a la presentación de los
participantes en el curso.
– Realizar una primera actividad de tipo social para crear cierto sentimiento
de pertenencia al “grupo clase”, que permita a los alumnos intercambiar
inquietudes, expectativas e información de tipo personal.
– Realizar actividades iniciales individuales o por parejas para intentar
extraer afinidades entre las personas que posteriormente formarán grupos
de trabajo.
– Utilizar contractos de aprendizaje para guiar la planificación de la
actividad.
b) Una vez iniciado el curso:
– Ofrecer la información necesaria para realizar las actividades:
documentación, estructura de la actividad, calendario de las actividades,
objetivos, rol de los alumnos…, información que puede ser consultada
desde una web.
– Animar a la participación, contactar con los alumnos que no participan
para conocer las causas.
– Enviar mensajes individuales de aprobación en las primeras
intervenciones.
– Requerir respuestas a las actividades.
– Requerir participaciones regularmente.
– Solicitar actividades de respuesta obligada.
– Comunicar el calendario de desarrollo de cada actividad: inicio, final, a
modo de agenda.
– Variar el contenido de participación.
– Apoyarse en los compañeros y animar a algunos alumnos a coordinar las
actividades de participación.
– Intercambiar los roles de los alumnos entre les actividades propuestas.
75

Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red (Tecnología educativa) (Spanish Edition) (Jesús Salinas [Salinas, Jesús])

Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red (Tecnología educativa) (Spanish Edition) (Jesús Salinas [Salinas, Jesús])

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red (Tecnología educativa) (Spanish Edition) (Jesús Salinas [Salinas, Jesús])

Similar a Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red (Tecnología educativa) (Spanish Edition) (Jesús Salinas [Salinas, Jesús]) (20)

Último

Último (20)

Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red (Tecnología educativa) (Spanish Edition) (Jesús Salinas [Salinas, Jesús])