Este documento presenta una introducción a la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras desde la perspectiva de la Lingüística Aplicada. Explica la importancia de la Lingüística Aplicada en la enseñanza de lenguas y resume brevemente la historia de los principales enfoques metodológicos, incluyendo el enfoque tradicional, el enfoque humanista y el enfoque comunicativo. También define conceptos clave como método, metodología y enfoque para clarificar las diferencias entre ellos

1. I CAPACITAÇÃO APPESP/SEE-SP
Metodologia do ensino de E/LE:
referenciais e modelos teóricos
Prof. Me. Antón Miguez - acmiguez@ufscar.br (UFSCar)
Profa. Dra. Rosa Yokota - ryokota@ufscar.br (UFSCar)
Profa. Me. Rosângela Dantas – rosangela.dantas@unifesp.br (UNIFESP)
São Paulo - 2013

2. Organización
§ La Lingüística Aplicada (LA) y su importancia en la
enseñanza de Lenguas Extranjeras (LE)
§ Conceptos importantes: método, metodología,
enfoque
§ Brevísimo histórico de la enseñanza de LE en Brasil
§ El enfoque comunicativo
§ El enfoque por tareas
§ El postmétodo
§ La enseñanza de Lenguas Extranjeras en la escuela
regular: directrices y documentos orientadores
§ Consideraciones finales
§ Bibliografía

3. La LA y su importancia en la enseñanza de
Lenguas Extranjeras
Surgimiento de la Lingüística Aplicada (LA)
§ relacionado a la evolución de la enseñanza de
lenguas extranjeras (LE) durante y después de la
2ª Guerra Mundial
§ enseñanza de lenguas extranjeras
• muchos siglos de existencia
• la necesidad de aprendizaje rápido de LE en ese
entonces lleva los logros de la Psicología y de la
Lingüística a los manuales y métodos de enseñanza

4. La LA y su importancia en la enseñanza de
Lenguas Extranjeras
Método audiolingual / audiooral:
§ movimiento de fuerte base lingüística
(estructuralismo) anclado en una visión
conductista del aprendizaje
§ su hegemonía y fuerza contribuyen a desarrollar
el aparato profesional que crece juntamente con
la enseñanza mundial de LE (principalmente
francés e inglés)
§ desencadena investigaciones sobre el tema y
perfecciona mecanismos de difusión del
conocimiento que se va generando en Lingüística
Aplicada

5. La LA y su importancia en la enseñanza de
Lenguas Extranjeras
Lingüística Aplicada
§ inicialmente: campo de aplicación en que la
lingüística teórica aporta soluciones para
problemas relacionados a la enseñanza de LE
§ se desarrolla y se va constituyendo como ciencia
independiente
§ 1956: Departamento de LA en la Universidad de
Edimburgo - Gran Bretaña
§ 1957: Centro de Lingüística Aplicada en
Washington D.C. – EEUU

6. La LA y su importancia en la enseñanza de
Lenguas Extranjeras
La LA en Brasil
§ 1966: Centro de Linguística Aplicada del Instituto de
Idiomas Yázigi en São Paulo
§ 1970: Programa de “Mestrado em Linguística Aplicada ao
Ensino de Línguas” en la PUC-SP (LAEL)
§ Difusión de trabajos: revistas
Delta
Trabalhos em Lingüística Aplicada
Revista Horizontes de Linguística Aplicada
Revista Brasileira de Linguística Aplicada
Linguagem, Ensino e Pesquisa

7. La LA y su importancia en la
enseñanza de Lenguas Extranjeras
§ Definición: “ La LA es el área de estudios volcada
a la investigación sobre cuestiones de lenguaje
puestas en la práctica social” (Almeida Filho:
2009, p. 16)
§ Sofisticación del conocimiento sistemático sobre
el complejo proceso de aprender-enseñar
lenguas conduce el lingüista aplicado a buscar
ideas y recursos en otras áreas del conocimiento
y no sólo en la lingüística: psicología, sociología,
pedagogía, estadística, antropología (carácter
multidisciplinario)

8. La LA y su importancia en la enseñanza de
Lenguas Extranjeras
LA y enseñanza de lenguas
§ aprendizaje de lenguas extranjeras:
escenario mucho más complejo que
+ alguien que quiere aprender (motivación)
+ exposición a input de una lengua
+ tiempo de dedicación
= dominio de esa lengua

9. La LA y su importancia en la enseñanza de
Lenguas Extranjeras
Profesor de LE
§ no necesariamente debe ser un lingüista aplicado o
un investigador
§ sino un usuario / lector crítico de los productos de
la LA
§ con formación continua y constante reflexión que
le permita leer y discutir ideas y resultados de las
investigaciones en LA e incorporarlas (o no) a su
práctica

10. La LA y su importancia en la enseñanza de
Lenguas Extranjeras
Ejemplos de aportes conceptuales de la LA
a la enseñanza-aprendizaje de LE
§ aprendizaje / adquisición
§ lengua segunda / lengua extranjera
§ interlengua
§ análisis de errores

11. La LA y su importancia en la enseñanza
de Lenguas Extranjeras
¿Qué puede hacer la Lingüística Aplicada por
la enseñanza-aprendizaje de lenguas?
“Reformular teorizaciones sobre el cierne
específico de la composición y funcionamiento
del proceso de aprender lenguas (…) y
eventualmente ofrecer auxilios indirectos
importantes de las demás áreas también
volcadas a la prospección de conocimientos
teóricos en el terrero de la práctica social
efectiva”. (Almeida Filho, 2009: p.32)

12. Método, metodología, enfoque
§ términos usados sin mucha precisión
§ confusión puede afectar la coherencia entre lo
propuesto en un plan de curso y lo que se realiza en
clase
§ abordagem (port.) > enfoque (esp.)
§ abordagem construtivista > enfoque constructivista
§ abordagem comunicativa > enfoque comunicativo
§ Contexto brasileño: confusión entre
§ abordagem / método
§ libro didáctico / método
(ERES FERNÁNDEZ, 2010)

13. Enfoque (abordagem)
§ Relacionado al modo de entender, adoptar y
re(elaborar) principios amplios y generales de
educación
§ Naturaleza más bien teórica y abstracta:
conjunto de presupuestos, principios y
creencias
(ERES FERNÁNDEZ, 2010)

14. Enfoque (abordagem)
“Conjunto no siempre armónico de presupuestos
teóricos, de principios e incluso de creencias, aunque
sólo estén implícitas, sobre qué es una lengua
natural, qué es aprender, y qué es enseñar otras
lenguas “
(Almeida Filho apud Eres Fernández, 2010)
“Enfoque es el término más amplio y abarca los
presupuestos teóricos sobre la lengua y el
aprendizaje. Los enfoques varían en la medida en que
varían esos presupuestos”
(Leffa apud Eres Fernández)

15. Método
§ Conjunto de procedimientos, establecidos a partir de
un enfoque, para determinar el programa de
enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas
de trabajo, los tipos de actividades y los respectivos
papeles y funciones de profesores, alumnos y
materiales didácticos

16. Método
§ Alcance menor que el enfoque
§ Puede estar contenido en un enfoque
§ No trata de los presupuestos teóricos del
aprendizaje de lenguas sino de normas de
aplicación de esos presupuestos.
§ Ejemplo: reglas para la selección, ordenación y
presentación de los ítems lingüísticos, así como
normas de evaluación para la elaboración de un
determinado curso (Leffa apud Eres Fernández)

17. Metodología
§ Conjunto de procedimientos recomendables para
bien enseñar una lengua (Almeida Filho apud Eres
Fernández)
§ Diccionario de términos clave de E/LE:
Componente del currículo relacionado a los
procedimientos mediante los cuales se pretende
alcanzar el dominio de los contenidos y el logro de los
objetivos (Diccionarios de términos clave de E/LE)
Atañe fundamentalmente al papel y funciones que se
asignan al profesor, aunque afecta también a los de los
alumnos y los de los materiales

18. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN POCO DE HISTORIA
§ En lugar de un panorama cronológico, vamos a
destacar los enfoques según Vieira Abrahão
(2009) y Hanna (2012)
§ Seguramente, lo que presentaremos no es de
todo desconocido, pues, además de la formación
que todos los docentes traen, en Richards y
Rodgers (1998), Santos Gargallo (1999) y Melero
Abadía (2000), vamos a encontrar parte de los
métodos que presentaremos dentro de enfoques
definidos por las dos autoras brasileñas
inicialmente mencionadas

19. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN POCO DE HISTORIA
§ Según Vieira Abrahão (2009, p. 175) y Hanna
(2012, p. 33-70), es posible clasificar los enfoques
de enseñanza que han orientado (y todavía
orientan) las prácticas en el aula en Brasil en:
1. Enfoque tradicional
2. Enfoque humanista
3. Enfoque comunicativo
§ Actualmente, vivimos la era del postmétodo y de
la enseñanza a través de medios tecnológicos

20. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN POCO DE HISTORIA
1. ENFOQUE TRADICIONAL
Caracterizado por la enseñanza que tiene por foco
el sistema gramatical y el profesor como centro
del proceso de enseñanza
• Gramática Traducción o Método Clásico:
basado en los procedimientos para el estudio
de lenguas clásicas (latín y griego), prioriza la
lectura y la traducción, además de las normas
gramaticales explícitas

21. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN POCO DE HISTORIA
• Método Directo: caracterizado por enfatizar
la oralidad; surge al final del siglo XIX, como
una reacción a la enseñanza clásica de
lenguas extranjeras vernáculas
• Métodos de Base Estructural (audiolingual,
situacional, enfoque oral, Army Method):
diferentemente de los métodos anteriores,
presenta fundamentación teórica
(Estructuralismo y Behaviorismo)

22. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN POCO DE HISTORIA
2. ENFOQUE HUMANISTA
El alumno pasa a ser el centro del proceso, se considera
al profesor un facilitador del aprendizaje y se da gran
importancia a factores afectivos y emocionales.
Los métodos más conocidos basados en este enfoque
son:
§ Aprendizaje Comunitario de la Lengua
§ Respuesta Física Total
§ Vía Silenciosa
§ Sugestopedia
§ Método Natural

23. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:
UN POCO DE HISTORIA
§ En Brasil, la recepción del enfoque humanista se
dio principalmente a través del Enfoque Natural,
de Stephen Krashen y Tracy Terrell
§ Krashen y Terrell presentaron una propuesta
para la adquisición de lenguas extranjeras (5
hipótesis) y los procedimientos sugeridos fueron
importantes para el desarrollo del enfoque
comunicativo.

24. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
UN POCO DE HISTORIA
3. ENFOQUE COMUNICATIVO
Según Fanjul (2004, p. 60 ):
Muchas prácticas pedagógicas de español como lengua
extranjera en nuestro país, Brasil, vienen acompañadas
por una adscripción, más o menos reflexiva, según los
casos, a los llamados “enfoques comunicativos” de la
enseñanza de lenguas
El autor llama la atención para el problema de
interpretaciones vulgarizantes del enfoque
comunicativo que atienden más bien al apelo mercantil,
generan actitudes y resultados que están lejos de
proporcionar procesos de enseñanza y aprendizaje
satisfactorios

25. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
UN POCO DE HISTORIA
§ Vale la pena revisar algunos autores y conceptos
fundamentales para el enfoque comunicativo,
pero, sin embargo, en este momento haremos
algo bastante sintético y esperamos que a partir
de la bibliografía, los interesados puedan
profundizar el tema

26. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ Concepción de lengua:
“Lengua como comunicación”
Dell Hymes (1971, apud Santos Gargallo, 1999, p.
31), contraponía a la idea de lengua como un
sistema abstracto (Chomsky) o como estructura.
Otros autores importantes: Michael Halliday,
Merril Swain, Michael Canale, D. A. Wilkins,
Henry G. Widdowson

27. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ Según Baralo (2009), el punto de partida para el
enfoque comunicativo fue la propuesta de un
enfoque nocional-funcional y situacional en los
años 70, que se basaba en unidades de
aprendizaje y en funciones comunicativas, que
facilitaban la organización de la enseñanza de la
LE a partir de necesidades comunicativas
§ En el caso del español, el Nivel Umbral reunía
listas de funciones y nociones generales y
específicas para la elaboración de cursos y
materiales

28. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ El foco de la enseñanza se desplaza de la
gramática, el vocabulario y las reglas hacia las
funciones comunicativas (se usa la lengua para
preguntar, dar información, explicar, protestar,
convencer, expresar gustos y preferencias,
negociar significados, etc.)
§ Se puede considerar que el enfoque nocional-
funcional originó la enseñanza comunicativa

29. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ El enfoque comunicativo tiene por finalidad
principal el desarrollo de la competencia
comunicativa (competencia gramatical,
sociolingüística, discursiva, estratégica y
pragmática) que garantice la habilidad del
hablante no nativo para participar de forma
adecuada en situaciones comunicativas
significativas y auténticas

30. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ Su base teórica es interdisciplinaria, con
aportaciones de la psicolingüística
(cognitivismo), etnografía del habla
(componentes de la comunicación),
pragmática (Teoría de los Actos de Habla),
sociolingüística (variación lingüística) y
lingüística (Análisis de la Conversación y
Análisis del Discurso)
(Santos Gargallo, 1999, p. 68)

31. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ Además del logro de la competencia
comunicativa, entre los objetivos del enfoque
están el desarrollo de las cuatro destrezas
lingüísticas (a pesar de la prioridad dada a las
destrezas orales) y la promoción de la
autonomía en el aprendizaje (learn to learn)

32. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ Los contenidos están divididos en:
üfuncionales
üléxico-semánticos
ülingüísticos
üculturales
üestratégicos

33. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
§ Hubo diferentes grados de aceptación y de
aplicación de los principios generales en que
está basado el enfoque comunicativo, tanto
que se considera que existe el enfoque
comunicativo moderado, que surgió en razón
de las críticas a una parte de los principios
originales del enfoque comunicativo

34. EL ENFOQUE POR TAREAS
§ La revisión en los procedimientos y en la base
teórica del enfoque comunicativo llevó a que, a
finales de los 80, surgiese una nueva orientación
metodológica, el Enfoque por Tareas (D. Nunan,
1989), que:
“Dentro del marco general del enfoque comunicativo se
propone a lograr la competencia comunicativa
mediante el desarrollo de auténticos procesos de
comunicación en los que se seleccione, negocie y
transmita significado en tareas reales” (Santos
Gargallo, 1999, p. 82)

35. EL ENFOQUE POR TAREAS
§ En el Enfoque por Tareas se nota claramente
la base del enfoque comunicativo, pero con
nuevos procedimientos en la organización de
las unidades didácticas, que pasan a
estructurarse a partir de temas, tareas
intermedias y tareas finales en una secuencia
que lleve no sólo al aprendizaje de la LE, sino
también a la realización de tareas reales

36. El postmétodo
§ En enfoque comunicativo, como hemos visto, no se
prende a procedimientos estanques previamente
definidos, sino sugiere un conjunto de principios
orientadores de la práctica docente (Vieira Abrahão)
§ De este modo, se pasó a valorar, cada vez más, la
formación teórica del profesor (incluso en lo que se
refiere a los contenidos de la LA), con la creencia de
que éste (el profesor) necesitaría ser teóricamente
muy bien fundamentado para enfrentar los desafíos
del enfoque comunicativo (Vieira Abrahão)

37. El postmétodo
§ Fue con el enfoque reflexivo (Schön, Wallace,
Zeichmer y Liston, entre otros) que la reflexión sobre
la práctica del profesor pasó a formar parte de la
formación docente (Viera Abrahão)
§ A partir de los años 2000, surgen nuevas
perspectivas preocupadas en deconstruir el método
como conjunto de procedimientos predefinidos a ser
implementados por el profesor (Vieira Abrahão)
§ La crisis del método llega en el momento en que los
profesores empiezan a desconfiar de la artificialidad
de los métodos

38. El postmétodo
§ Esta crisis ha resultado en una mayor
autonomía del trabajo docente, y es el profesor
quien evalúa y analiza las prácticas del aula
teniendo en cuenta las particularidades y
necesidades de los alumnos (el protagonismo
está en el alumno y no en el método)
§ De este modo, es necesario que el profesor,
antes de implementar cualquier práctica de
enseñanza, explore la identidades de los
alumnos y escuche “sus voces” (Vieira
Abrahão)

39. El postmétodo
§ Brown (apud Vieira Abrahão) presenta cuatro
causas principales para la “muerte” del método:
1. Los métodos son por demás prescriptivos
(supergeneralizados en su aplicación a
situaciones prácticas)
2. En general, los métodos son bastante distintos
unos de los otros en las fases iniciales de un
curso de lenguas, y bien indistintos en las fases
más avanzadas

40. El postmétodo
3. Se creía que los métodos podían ser testados
empíricamente, pero se descubrió, después, que
algo tan artesanal e intuitivo como la pedagogía
de enseñanza de lenguas no podía ser medido
por validación empírica
4. Los métodos son cargados de aquello que
Pennycook (1989) intituló “agendas casi-
políticas y mercenarias de sus proponentes
(según la pedagogía crítica, cualquier pedagogía
está imbricada en relaciones de poder y de
dominio y se implementa para crear y sostener
desigualdades sociales)

41. El postmétodo
§ En los estudios llevados a cabo por
Kumaravadivelu (apud Vieira Abrahão) en los años
1980/90, se puede observar que:
1. Los profesores entrenados en un determinado
método y que juran seguir sus preceptos no son
coherentes con él en el aula
2. Profesores que dicen utilizar un mismo método
frecuentemente presentan, en sus prácticas,
procedimientos no consistentes con el método
declarado, es decir, prácticas diferentes unos de
los otros

42. El postmétodo
3. Profesores que afirman usar métodos
distintos frecuentemente utilizan los
mismos procedimientos usados
anteriormente
4. Con el tiempo, los profesores pasan a usar
las actividades en una secuencia
particular, que nada tiene que ver con el
método al cual dicen seguir

43. El postmétodo
§ Con base en estas y otras limitaciones, el
autor presenta lo que intitula como
condición postmétodo:
– se caracteriza como una alternativa para el
método y no la búsqueda de un método
alternativo
– empodera a los profesores como constructores
de teorías a partir de sus propias prácticas,
posibilitándoles generar estrategias
innovadoras a partir de contextos concretos y
específicos

44. El postmétodo
• Reconoce el potencial del profesor no sólo
de saber cómo enseñar, sino también cómo
actuar autónomamente dentro de las
limitaciones impuestas por los contextos
institucionales, currículo y libros didácticos
• Busca un pragmatismo basado en principios
(el aprendizaje de lenguas puede ser
moldeado y re-moldeado como resultado
de autoobservación, autoanálisis y
autoevaluación)

45. El postmétodo
§ Kumaravdivelu (apud Vieira Abrahão) visualiza la
pedagogía postmétodo como un sistema
tridimensional, que consiste de tres parámetros:
• Particularidad (requiere que cualquier pedagogía sea
sensible al contexto institucional y al entorno
sociocultural)
• Practicidad (implica que el profesor sea generador de
teoría práctica, fomentando así la reflexión continua y
la acción)
• Posibilidad (tiene que ver con la identidad individual y
trata de utilizar la conciencia sociopolítica que los
alumnos llevan al aula)

46. El postmétodo
§ Basado en estos tres parámetros, el autor sugiere
un conjunto de macroestrategias que puedan
orientar el trabajo docente:
1. Maximizar las oportunidades de aprendizaje
2. Minimizar los desajustes perceptuales (lo que se
explica y lo que se interpreta)
3. Facilitar interacciones negociadas, participativas y
significativas (entre alumnos y con el profesor)
4. Promover la autonomía del aprendiz
5. Estimular la conciencia lingüística (propiedades
formales y funcionales de la lengua)

47. El postmétodo
6. Activar el descubrimiento intuitivo
7. Contextualizar el input lingüístico
8. Integrar las destrezas lingüísticas
9. Asegurar la relevancia social (sensible al proceso
y al contexto)
10. Estimular la conciencia cultural
§ En resumen, estas estrategias buscan ofrecer
un mecanismo para que los profesores
empiecen a teorizar lo que practican y a
practicar lo que teorizan

48. PCN – Lengua Extranjera Moderna
§ El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera
involucra, obligatoriamente, la percepción de que se
trata de la adquisición de un producto cultural complejo
§ Al apropiarse de una lengua, el alumno se apropia
también de los bienes culturales que ella abarca, que le
permitirán el acceso a la información en sentido amplio,
así como una inserción social más calificada, de la cual
podrá beneficiarse y sobre la cual podrá interferir
§ El objetivo primordial del profesor de lengua extranjera
debe ser el de posibilitarle al alumno atribuir y producir
significados, meta última del acto de lenguaje

49. OCEM – Lenguas Extranjeras
§ Los objetivos de la enseñanza de lenguas en la escuela
regular son diferentes de los objetivos de los cursos
libres de idiomas
§ Además de los conocimientos lingüísticos, debe haber un
compromiso con la construcción de la ciudadanía
(conciencia crítica de la heterogeneidad y de la
diversidad sociocultural y lingüística)
§ En un mundo globalizado e informatizado, las fronteras
de las tradicionales formas de manifestación del lenguaje
(las cuatro habilidades) se interpenetran y se diluyen

50. OCEM – Lenguas Extranjeras
§ El contacto con lo extranjero, con lo diferente, provoca
inevitables dislocamientos respecto a nuestra propia
lengua materna para que podamos llegar a nuevas
formas de “decir” en la lengua extranjera (CELADA &
RODRIGUES, 2004).
§ Pese a los avances del enfoque comunicativo, la lengua
no puede reducirse a su función comunicativa, a la
simple expresión de contenidos lingüísticos, pues ello
oblitera la realidad de que hablar una lengua
extranjera involucra dislocamientos de posiciones e,
incluso, nuevas identidades del sujeto (GRIGOLETTO,
2003)

51. OCEM – Lenguas Extranjeras
§ De este modo, la lengua extranjera no es sólo una
asignatura más a ser aprendida, sino que tiene función
educacional, y uno de sus roles más importantes es el
de exponer a los alumnos a otra lengua a partir de una
óptica menos instrumental y más significativa
(reflexiva), que lo ayude a constituirse como sujeto a
partir del contacto y la exposición al otro, a la
diferencia, al reconocimiento de la diversidad
§ Respecto al español, esa nueva perspectiva, incluso,
puede contribuir positivamente en la relación que los
estudiantes brasileños guardan con la propia lengua,
especialmente con la escritura

52. OCEM – Lenguas Extranjeras
§ Respecto a los métodos y enfoques, en las OCEM
no se defiende uno u otro método o enfoque, sino
la adopción de principios y presupuestos teóricos
más amplios que conduzcan a la reflexión y a la
crítica
§ Según Almeida Filho (2001), un enfoque de
enseñanza se establece a partir de la reflexión y
consolidación de un conjunto de concepciones y
principios, según las experiencias, creencias y
presupuestos específicos de cada docente,
anclados en las ideas sobre qué significa enseñar

53. Consideraciones finales
§ La enseñanza de lenguas extranjeras, como hemos
visto, no se limita a su carácter instrumental,
formal o simplemente comunicativo. La atención
exclusiva a la forma resulta una simplificación del
lenguaje que, a su vez, reduce la verosimilitud con
las negociaciones, conflictos y desencuentros
propios de la vida. De este modo, es necesario
romper con la creencia de que enseñar lenguas no
es compatible con la enseñanza de contenidos y
comportamientos (Almeida Filho, 2009)

54. Referencias bibliográficas
§ ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Lingüística Aplicada,
ensino de línguas e comunicação. 3ª ed. Cammpinas: Pontes,
2009
§ BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua
extranjera. 2ª ed. Madrid: Arco/Libros, 2004
§ BARALO, Marta Ottonello. “De las funciones comunicativas a
las tendencias metodológicas postcomunicativas” In: ROJO, S
et al (org.) Anais do V Congresso Brasileiro de Hispanistas.
Belo Horizonte: UFMG, 2009 (In:
http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/index.htm)
• BARROS, Cristiano Silva de & COSTA, Elzimar Goettenauer de
Marins (coord.). Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010

55. Referencias bibliográficas
§ BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Linguagens, códigos e
suas tecnologias . Orientações Curriculares para o Ensino
Médio, vol. 1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2006
§ BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2000.
§ ERES FERNÁNDEZ, I. G. “Entre enfoques y métodos: algunas
relaciones (in)coherentes en la enseñanza de español lengua
extranjera”. In BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Coleção
Explorando o Ensino: Espanhol – Ensino Médio, vol. 16.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010.

56. Referencias bibliográficas
§ FANJUL, Adrián Pablo. Circuitos comunicativos: la negación
de la lengua. In: Actas del I Simposio de Didáctica del
Español para Extranjeros - Teoría y Práctica. (Trabajo
presentado en el I Simposio de Didáctica del Español para
Extranjeros, 2004, Rio de Janeiro). Rio de Janeiro: Instituto
Cervantes, 2004, p. 60-72
§ HANNA, Vera Lucia Harabagi. Línguas estrangeiras – o
ensino em um contexto cultural. São Paulo: Mackenzie,
2012
§ MELERO ABADÍA, Pilar. Métodos y enfoques en la
enseñanza/aprendizaje del español como lengua
extranjera. Madrid: Edelsa, 2000

57. Referencias bibliográficas
§ RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Enfoques y
métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge University
Press, 1998
§ SANTOS GARGALLO, Isabel. Lingüística Aplicada a la
enseñanza-aprendizaje del español como lengua
extranjera. 3ª ed. Madrid: Arco/Libros, 2010
§ VIEIRA ABRAHÃO, Maria Helena. “O ensino de línguas e
formação de professores na perspectiva pós-método” In:
Alves-Bezerra, W.; Signori, M. B.D. (orgs.) Letras em
Jornada. Artigos da 12ª Jornada de Letras da UFSCar. São
Carlos: João e Pedro Editores, 2009