Modelo ecologico y_modelo_integral_de_intervencion

XI Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencias
Factores emocionales del desarrollo temprano y
modelos conceptuales en la intervención temprana
Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid, 29 y 30 de Noviembre de 2001
Mesa Redonda:
Conceptualización del desarrollo y la Atención
Temprana desde las diferentes escuelas
psicológicas
Modelo Ecológico / Modelo Integral de Intervención
en Atención Temprana
Francisco Alberto García Sánchez
Dpto. de Métodos de Investigacióny Diagnóstico enEducación.Universidadde Murcia.
Prof.Tit. De Biopatología Infantil y Juvenil
Vicepresidentede la FederaciónEstatal de Asociaciones de Profesionales de la AtenciónTemprana,
en representación de ATEMP Regiónde Murcia.
Coordinadorde la ComisiónRegional de AtenciónTempranade la ComunidadAutónomade Murcia.
Coordinador del Dpto. de Investigaciónde ASTRAPACE(Murcia).
Hablar de fundamentación teórica para un Modelo Ecológico en Atención
Temprana (AT) nos lleva a remontarnos a la década de los 70. Al final de esa década, el
profesor Urie Bronfenbrenner, del Departamento de Desarrollo Humano y Estudios
sobre la Familia de la Universidad de Cornell en Ithaca (Nueva York) publica su obra
titulada “La ecología del desarrollo humano”. Previo a ello, había ido fraguando su
modelo ecológico del desarrollo humano, cuyas ideas originales fueron presentadas en
dos congresos sucesivos de la Asociación Americana de Psicología, en los años 1974 y
1975, y recogidas en distintos trabajos publicados en diferentes revistas (Child
Development, American Psychologist, Journal of Social Issues y Zeitschrift für
Soziologie). Por ejemplo, las ideas básicas del libro citado se encuentran previamente
resumidas en un trabajo titulado “Hacia una ecología experimental del desarrollo
humano”, publicado en la revista American Psychology en Julio de 1977.
De alguna forma, Bronfenbrenner se revelaba frente a la Psicología Evolutiva
que le era contemporánea y a la que definía como “la ciencia de la conducta extraña de
niños en situaciones extrañas con adultos extraños durante los periodos de tiempo más
breves posibles” (sic, Bronfenbrenner, 1977a, pp. 513). Apoyaba esta idea en un estudio
de Larson (1975), en el que se repasanban todas las investigaciones publicadas entre
1972 y 1974, en tres de las más prestigiosas revistas del campo (Child Development,
Developmental Psychology y Journal of Genetic Psychology). En este estudio se
constataba que el 76% de todas las investigaciones se habían realizado bajo un

Modelo Ecológico / Modelo Integral Francisco Alberto García Sánchez / 2
paradigma experimental de laboratorio, un 17% habían utilizado técnicas de papel y
lápiz y sólo un 8% eran estudios observacionales en ambientes más naturales.
En contra de este panorama, Bronfenbrenner (1977b, 1979) plantea su visión
ecológica del desarrollo humano, en la que destaca la importancia crucial que da al
estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos. Algo que considera
imprescindible, especialmente si queremos evitar perdernos en descripciones
excesivamente detallistas y en el estudio de procesos sin sentido. Bronfenbrenner
defiende el desarrollo como un cambio perdurable en el modo en el que la persona
percibe el ambiente que le rodea (su ambiente ecológico) y en el modo en que se
relaciona con él.
El postulado básico del modelo ecológico que propone Bronfenbrenner viene a
decirnos que el desarrollo humano, supone la progresiva acomodación mutua entre un
ser humano activo, que está en proceso de desarrollo, por un lado, y por el otro las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa persona en desarrollo
vive. Acomodación mutua que se va produciendo a través de un proceso continuo que
también se ve afectado por la relaciones que se establecen entre los distintos entornos en
los que participa la persona en desarrollo y los contextos más grandes en los que esos
entornos están incluidos.
El propio autor aclara esta definición resaltando varios aspectos
(Bronfenbrenner, 1979). En primer lugar, señala que hemos de entender a la persona no
sólo como un ente sobre el que repercute el ambiente, sino como una entidad en
desarrollo y dinámica, que va implicándose progresivamente en el ambiente y por ello
influyendo también e incluso reestructurando el medio en el que vive. Precisamente por
ello, como se requiere de una acomodación mutua entre el ambiente y la persona,
Bronfenbrenner señala que la interacción entre ambos es bidireccional, caracterizada
por su reciprocidad. Por último, el autor señala que el concepto de “ambiente” es en sí
mismo complejo, ya que se extiende más allá del entorno inmediato para abarcar las
interconexiones entre distintos entornos y la influencias que sobre ellos se ejercen desde
entornos más amplios. Por ello, Bronfenbrenner concibe el ambiente ecológico como
una disposición seriada de estructuras concéntricas, en la que cada una está contenida en
la siguiente. Concretamente, Bronfenbrenner postula cuatro niveles o sistemas que
operarían en concierto para afectar directa e indirectamente sobre el desarrollo del niño:
 Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones
interpesonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado en el que participa.
 Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos
(microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa (por ejemplo,
para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del
barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social).
 Exosistema: se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona
en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen
hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está
incluida (para el niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, la clase del
hermano mayor, el circulo de amigos de los padres, las propuestas del Consejo
Escolar, etc.).
 Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o
pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-, meso-

y exo-) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y
contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos
influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes.
Desde el punto de vista del modelo ecológico, la evolución del niño se entiende
como un proceso de diferenciación progresiva de las actividades que éste realiza, de su
rol y de las interacciones que mantiene con el ambiente. Se resalta la importancia de las
interacciones y transacciones que se establecen entre el niño y los elementos de su
entorno, empezando por los padres y los iguales. De acuerdo con estas ideas, al analizar
el desarrollo del niño, no podemos mirar sólo su comportamiento de forma aislada, o
como fruto exclusivo de su maduración, sino siempre en relación al ambiente en el que
el niño se desarrolla (Fuertes y Palmero, 1998). Las relaciones entre el niño y sus padres
se entienden como un factor central para el desarrollo del pequeño. Este traslado del
punto de mira, desde una mera influencia de la maduración sobre el niño, a la influencia
del sistema familiar y del entorno en el desarrollo del niño, es lo que ha promovido el
paso a una definición de la AT como un conjunto de actuaciones centras en la familia y
en la comunidad, además de en el niño, más que como algo centrado exclusivamente en
el niño (Fuertes y Palmero, 1998, Odom y Kaiser, 1997).
En Estados Unidos llega a entenderse que los postulados de Bronfenbrenner
(1979) suponen los constructos teóricos que subyacen a la intervención temprana
contemporánea (Odom y Kaiser, 1997). En nuestro caso diremos que el modelo
ecológico de Bronfenbrener supone que, como mínimo, hemos de tener en cuenta los
apoyos sociales de que disponen los padres, sus necesidades, e incluso sus estilos
familiares. Nadie duda hoy que efectivamente estos aspectos hay que tenerlos en cuenta
en los programas de intervención ya que influyen de forma clara en los patrones de
interacción de los padres con sus hijos y, por lo tanto, en su desarrollo.
El sistema ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979) es dinámico, más que
estático, y los procesos que influyen en el desarrollo son continuos e interactivos. La
influencia de un factor simple en cualquiera de los sistemas y en cualquier punto o
momento sólo puede ser predicho a través de la observación del niño en el contexto de
un sistema ecológico más extenso (Odom y Kaiser, 1997). Las características
multivariadas, multisistémicas y dinámicas de este modelo son útiles para comprender
las complejas influencias que configuran el desarrollo. Sin embargo, a pesar de su
complejidad, el modelo no especifica los mecanismos exactos a través de los cuales los
múltiples factores influyen interactivamente en el desarrollo. Así, aunque el modelo
proporciona un marco general para la intervención, la especificación de intervenciones
ecológicas dirigidas a todos los niveles de los sistemas interactivos, ha promovido
desafíos interesantes. Y así, en los últimos años han venido apareciendo aproximaciones
eco-conductuales que intentan aunar los principios ecológicos con el análisis conductual
aplicado, todo ello dentro de un modelo práctico (Barnett y cols., 1997, Brown y cols.,
1998).
Llegando a ese mayor grado de concreción que parece faltarle al modelo
ecológico de Bronfenbrenner, encontramos el modelo transaccional del desarrollo
(Sameroff, 1983, 1987, Sameroff y Chandler, 1975, Sameroff y Fiese, 1997). Sus
autores articulan una de las más influyentes conceptualizaciones de las relaciones
recíprocas que existen entre lo heredado o biológico y lo adquirido, entre la naturaleza y
el ambiente. Su aplicación al campo de la AT supone plantearnos que las consecuencias

de las alteraciones de origen biológico que padece el niño con discapacidad pueden ser
modificadas por factores ambientales y que las alteraciones del desarrollo que en niño
encontramos pueden tener una etiología social y ambiental además de biológica. Como
apuntan Shonkoff y Meisels (1990), esta idea de bidireccionalidad entre factores
biológicos y sociales ha tenido también un importante impacto tanto en la investigación
como en la provisión de servicios en el campo que nos incumbe. Según el modelo
transaccional del desarrollo, la alteración que sufre el niño influye sobre el ambiente que
le rodea provocando cambios en él que, a su vez, terminan por afectar al propio niño.
En 1975, Sameroff y Chandler sintetizaron un conjunto de resultados que
demostraban que las desviaciones en la conducta de los niños no están relacionadas con
los riesgos reproductivos de una manera estrictamente lineal; sino que los efectos de las
complicaciones en el nacimiento sobre el desarrollo posterior son mediatizadas a través
de la actitudes de los cuidadores de los niños. A partir de ahí, se va dando forma al
modelo transaccional del desarrollo (Sameroff y Fiese, 1997), desde cuya perspectiva,
los logros evolutivos no se entienden como dependientes exclusivamente del individuo
ni de su experiencia con el contexto, sino como el producto de la combinación del
individuo y de sus experiencias.
Sameroff y Fiese (1997) señalan que sin el modelo transaccional el desarrollo
del niño es visto como el producto de las continuas interacciones dinámicas entre el
niño y las experiencias proporcionadas por su familia y su contexto social. El modelo
transaccional aporta la idea de igualar el énfasis puesto en el niño y en el ambiente, de
tal forma que las experiencias proporcionadas por el ambiente nos son vistas como
independientes del niño. El modelo transaccional llama la atención, y así lo hacían ya
Sameroff y Chandler (1975), sobre la influencia que los niños ejercen en su propio
desarrollo. La forma en que los niños interactúan con su ambiente (por ejemplo con sus
cuidadores), lleva a alterar ese ambiente y a provocar determinadas respuestas en él (o
en esos cuidadores). Todo ello para que ese ambiente modificado, a su vez, repercuta de
nuevo sobre los niños afectando a su desarrollo.
El modelo transaccional supone una teoría dinámica del desarrollo en la cual hay
una continua y progresiva interacción entre el propio organismo (el niño) y su ambiente.
Un ambiente que es entendido como “plástico” y moldeable, y unos niños que se
convierten en participantes activos en su propio crecimiento (Odom y Kaiser, 1997). El
mismo ambiente/contexto/personas no influye por igual en todos los niños, sino que se
adapta a cada niño (Sameroff y Fiese, 1990). Así, el propio niño se convierte en un
fuerte determinante de las experiencias/posibilidades de que dispone a lo largo de su
desarrollo. Las desviaciones en el desarrollo ocurrirían, desde esta perspectiva, cuando
se lesionan los mecanismos integrativos de los niños que impiden el funcionamiento de
su habilidad autocorrectora o cuando las fuerzas ambientales presentes en todo el
desarrollo son tan severas que impiden los procesos normales de integración que
deberían ocurrir en un ambiente más normalizado (Odom y Kaiser, 1997). El nivel de
desarrollo alcanzado se prevé que sea el resultado de los entornos de los niños y de sus
cuidadores mutuamente alterados los unos por los otros.
La importancia del modelo teórico de Sameroff y Chandler (1975), que ha
influido en la concetualización de la AT durante más de 20 años (Odom y Kaiser,
1997), está en el hecho de que proporciona el apoyo para diseñar la intevención con el
fin de enseñar a los padres estrategias de interacción que promuevan el desarrollo de sus

hijos (cf. Mahoney y Powell, 1988, Seitz y Provence, 1990, Tannock y Girolametto,
1992). Además, más que identificar a los padres como los únicos responsables de los
patrones de interacción que pueden no ser del todo óptimos para apoyar el desarrollo del
niño, el modelo de transaccional del desarrollo proporciona una base conceptual para
ver la conducta de los padres como producida o desencadenada, al menos en parte, por
la propia conducta del niño.
Así pues, de acuerdo a estos modelos ecológicos o ecológicos-transaccionales
del desarrollo humano debemos caer en la cuenta de la necesidad de articular los apoyos
funcionales, sociales, políticos y culturales que las familias de los niños con
discapacidad pueden requerir para poder desarrollar y cumplir con sus papeles como
miembros de una familia, sin dejar por ello de atender las necesidades de su niño
pequeño con discapacidad (Odom y Kaiser, 1997). Se trataría de articular un sistema de
apoyos y recursos para que la familia no tenga que vivir exclusivamente preocupada por
el hecho de que tiene un niño con discapacidad, no tenga que dedicar buena parte de su
energía a luchar para conseguir cubrir las necesidades que su hijo con discapacidad le
genera. Por otro lado, la focalización que Bronfenbrenner propone sobre múltiples
sistemas y sobre las influencias transaccionales entre ellos ha sido la base para
identificar el espectro de factores conductuales, ambientales, culturales y políticos que
afectan a las posibilidades futuras del niño en el terreno sanitario, socio-emocional y
conductual.
Desde nuestro punto de vista, la traducción de estos modelos a la práctica de la
AT debe llevarnos a delimitar primero cual es el objetivo último que nos planteamos en
los programas de AT y cual es la compleja realidad infantil con la que debemos trabajar.
Como ya hemos argumentado en distintos trabajos que delinean nuestra propuesta de
Modelo Integral de Intervención en AT (García Sánchez y Mendieta, 1998, Mendieta y
García Sánchez, 1998, García Sánchez, en prensa), el objetivo último lo entendemos
como llevar al niño con discapacidad y a su familia a los mayores niveles posibles de
integración socioeducativa. Por ello es necesario comprender la compleja red de
interacciones bidireccionales que se establecen entre las características patológicas,
psicológicas y sociofamiliares del niño (García Sánchez y Mendieta, 1998). La
interpretación ecológico-transaccional de esas interacciones habrá de darnos las pistas
necesarias para articular un Programa Individualizado de Intervención.
En cualquier caso, la capacidad de influencia de los distintos entornos en los que
se desenvuelve el niño en su desarrollo, nos obliga a articular mecanismos de actuación
que puedan influir sobre esos entornos. De ahí que la intervención en AT no puede ser
exclusivamente ambulatoria en el Centro de Desarrollo Infantil y AT (CDIAT), sino que
tiene que salir de él a través de la planificación de actuaciones en los distintos entornos
en los que el niño participa. Así, tendremos que planificar actuaciones a desarrollar en el
hospital, tanto en la etapa de neonato como en la del lactante (García Sánchez y
Caballero, 1998, 1999, Mendieta y García Sánchez, 1998), en el domicilio familiar
(Castellanos, García Sánchez y Mendieta, 2000a, Mendieta y García Sánchez, 1998), en
la Escuela Infantil (Castellanos, García Sánchez y Mendieta, 2000a, García Sánchez,
Herrero, Rico y Hernández Villena, 2001, Mendieta y García Sánchez, 1998), e incluso
en el Centro Escolar a partir de los tres años de edad. Para conseguir ese objetivo es
imprescindible alcanzar un grado suficiente de coordinación de recursos para posibilitar
actuaciones que van más allá de lo que se puede conseguir a través de la organización
simple del CDIAT (Mendieta y García Sánchez, 1998, VVAA, 2000). Todo ello es lo

que nos ha llevado a proponer y defender un Modelo Integral de Intervención en AT
(MIIAT), el cual aglutine los principios de intervención ecológico-transaccional en la
forma de hacer y entender la AT con un modelo de organización del CDIAT y de
coordinación de recursos que haga posible esa aproximación ecológico-transaccional en
los programas de intervención (García Sánchez, en prensa). Y todo ello unido a un
pormenorizado análisis de quién, dónde, sobre quién y con qué objetivos se debe
planificar y llevar a cabo la intervención sobre el niño, su familia y su entorno.
En distintas ocasiones hemos señalado como el MIIAT surge a partir de la
realidad de la AT en la Región de Murcia (García Sánchez, 2001a, García Sánchez y
Pérez López, 1999, Motos, García Sánchez, Checa y cols., 1999). Seguramente es por
ello por lo que el Modelo Integral está teniendo una buena acogida entre los
profesionales del sector: en el modelo encuentran descrito lo que suele ser ya su práctica
cotidiana, unido a lo que quieren hacer y a lo que quisieran llegar a hacer (lo que sería
un modelo ideal de intervención). Actualmente podemos decir que el MIIAT está
constituido por cinco elementos diferenciados (García Sánchez, en prensa):
 Un marco teórico multidiscipliar donde, a partir de referencias a distintas
disciplinas neurocientíficas, psicológicas, educativas y biomédicas, se
diferencia entre los antecedentes de la AT, la justificación teórica de su
eficacia y la fundamentación teórica y práctica de la intervención.
 Una delimitación conceptual, que coincide ampliamente con la realizada por
el Libro Blanco de la AT (GAT, 2000) y que transciende e impregna todos los
elementos que componen el MIIAT. Constituye un esfuerzo por delimitar el
contenido conceptual de la terminología que empleamos en el MIIAT, así
como lo que desde él se entiende que es y no es AT (García Sánchez, 2001b,
García Sánchez, Castellanos y Mendieta, 1998).
 Un modus operandi que toma partido por determinadas formas de hacer las
cosas y no otras (aunque con la suficiente flexibilidad como para fomentar un
profesional ecléctico y abierto a cualquier nueva incorporación o
modificación en función de los datos de eficiencia y eficacia que la
investigación empírica y aplicada puedan ir aportando). Este modus operandi,
está articulado a través de la definición de una serie de postulados, como son
unas vertientes de actuación y diferentes facetas de intervención (García
Sánchez, Castellanos y Mendieta, 1998, Mendieta y García Sánchez, 1998).
Las primeras nos delimitan dónde, en que ámbitos y a qué niveles debemos
intentar llegar desde un MIIAT. Las segundas delimitan los objetivos y
perspectivas de la intervención propiamente dicha, la cual ha de llevarse a
cabo sobre el niño, su familia y su entorno (intervención
médico/rehabilitadora, psicológico/clínica y educativa, psicoeducativa o
socioambiental). Por otro lado, el modus operandi defiende unos vectores de
intervención que han de guiar al profesional o terapeuta de AT, sea cual sea
su formación básica, en todas sus actuaciones, y que son los de globalidad,
intervención neurocognitiva y ecológico-transaccional. Por último, el modus
operandi del MIIAT se posiciona abiertamente seleccionando una serie de
herramientas para llevar a cabo la intervención, como son el juego, la
estimulación sensoriomotriz, la modificación de conducta y la comprensión
sistémica de la dinámica familiar. Destaca aquí el papel clave otorgado desde
el MIIAT a la estimulación sensoriomotriz y a la figura del Terapeuta-tutor

del niño en el Programa Individualizado de AT (Castellanos, García Sánchez
y Mendieta, 2000a).
 Un modelo de organización del servicio, el cual pretende delimitar el
organigrama de un CDIAT que siga el MIIAT, las parcelas de actuación de
los distintos tratamientos ofertados o necesariamente disponibles, sus
interrelaciones y su ubicación y dependencia de los distintos departamentos
que constituyen el CDIAT (Castellanos, García Sánchez y Mendieta, 2000b,
Mendieta y García Sánchez, 1998). El modelo de organización se articula, y
esto es quizás lo más importante, a partir del análisis de qué profesionales o
agentes intervienen en cada ubicación, ambiente y momento (hospital,
domicilio, Escuela Infantil, Centro Escolar), y sobre qué objetivos concretos
de intervención en cada caso (Mendieta y García Sánchez, 1998).
 Un modelo de coordinación de recursos, el cual propone funciones concretas
de prevención, detección e intervención (que constituyen las tres vertientes de
actuación postuladas desde el MIIAT), para programas específicos a
desarrollar desde distintas administraciones públicas, con la finalidad de
elevar la AT a un plano verdaderamente universal y al mayor grado posible
de efectividad (Mendieta y García Sánchez, 1998, VVAA, 2000).
Precisamente el desarrollo del último de estos elementos que dan forma al
MIIAT nos permite comprender hasta que punto la coordinación de distintos recursos es
una de las claves para poder llevar a cabo un planteamiento efectivo de intervención
ecológico-transaccional en el campo de la AT. En la Figura 1 recogemos, con ciertas
adaptaciones, el esquema básico de coordinación de recursos propuesto por la Comisión
Regional de AT de la Comunidad Autónoma de Murcia dentro de su Informe Técnico
sobre el modelo ideal de intervención en la Región de Murcia, el cual, obviamente, está
dentro de una perspectiva de Modelo Integral de Intervención (VV.AA., 2000). En este
esquema se aprecia, de entrada, cómo las actuaciones en prevención primaria y
detección de necesidades de AT son actuaciones que obviamente no pueden realizarse
en el CDIAT sino en el entorno natural (marco ecológico) donde se sitúan los niños y
sus familias. Precisamente por ello, para que estas actuaciones puedan desarrollarse en
esos marcos ecológicos es necesaria ya la coordinación del CDIAT con los recursos
pertinentes. Pero si nos fijamos en la parte inferior del esquema, vemos como éste se
completa con la necesaria coordinación de nuevo del CDIAT con un conjunto de
profesionales que, desde su labor cotidiana, en su entorno natural, disponen de las
condiciones ideales para facilitar una intervención ecológica (profesionales de la
sanidad, en el caso de niños con hospitalizaciones reiteradas y/o de larga duración;
profesionales de Escuelas Infantiles o de los niveles de Educación Infantil de los
Centros Escolares; profesionales de Servicios Sociales que participan en programas de
atención y apoyo a madres o familias con necesidades sociales especiales; etc.).

Figura 1.- Esquema de Coordinación de Recursos en Atención Temprana
FAMILIAS y NIÑOS
Prevención
Primaria
Características del
ambiente
estimular óptimo
En casos de riesgo
socioambiental
Servicios
Sanitarios
Servicios
Educativos
Servicios
Sociales
Asesoramiento en
Signos de Alerta
Prevención
Trastornos del Desarrollo Situaciones de riesgo
Necesidades de AT
Unidad de valoración,
diagnóstico y orientación
Secundaria
Detección,
valoración y
diagnóstico
CDIAT
Programa de
Intervención
Dptos. de
Intervenció
n
Prevención
Terciaria
Programa de
Seguimiento
Intervención
Tratamiento itinerante
(en entornos naturales)
Tratamiento ambulatorio
Estimulación
Sensoriomotriz
Intervención
Motriz
Intervención
Logopédica
Intervención
Familiar
Coordinaciónpara intervención
en entornos naturales
Servicios
Sanitarios
Servicios
Educativos
Servicios
Sociales

Para terminar, e insistiendo en propuestas concretas para posibilitar una
intervención ecológica, parece oportuno reflexionar aquí cómo la nueva concepción
amplia de la AT, que nos propone los marcos de referencia que actualmente disponemos
en nuestro entorno (Libro Blanco, Manual de Buena Práctica y Modelo Integral de
Intervención), nos obliga a aceptar que en este campo participan profesionales de
distinta índole y con distintas responsabilidades; inmersos todos ellos en un amplio
organigrama de recursos y servicios relacionados con la AT (García Sánchez, 2001b,
Grupo de Atención Temprana, 2000). Entre todos estos diversos profesionales, todos
aquellos que se articulen en equipos interdisciplinares con cierta tendencia al trabajo
transdisciplinar, con la finalidad de realizar labores específicas en el campo de la AT,
habrán de ser considerados profesionales de esta disciplina. Entre ellos estarán los
terapeutas de AT, especialmente dedicados al desarrollo de los complejos programas de
intervención individualizada diseñados para actuar sobre el niño, su familia y su
entorno, y a los que solemos encontrar fundamentalmente en los equipos
interdisciplinares que constituyen los CDIATs. Pero también son profesionales de AT,
aunque no lleven a cabo estos programas de intervención, todos aquellos que,
articulados también en equipos interdisciplinares, desarrollan sistemáticamente
programas de seguimiento del niño de riesgo y su familia, programas de detección,
valoración y diagnóstico de necesidades de AT, programas de apoyo y asesoramiento a
la familia para articular en el hogar condiciones óptimas de calidad estimular para el
desarrollo del niño, etc. Estos últimos profesionales de AT forman parte de equipos
interdisciplinares que no siempre constituyen CDIATs, sino otro tipo de unidades o
programas que o bien pueden tener un cierto carácter itinerante o estar amparados por
organizaciones más amplias como por ejemplo un Centro Hospitalario: Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica especializados en AT, Programas de
Prevención dirigidos a niños de riesgo biológico o socioambiental, Unidades de
Maduración o cualquier otro programa puesto en marcha desde cualquier unidad
hospitalaria u otra institución que implique el trabajo de un equipo interdisciplinar con
objetivos propios del campo de la AT.
Pero desde esta perspectiva amplia de la AT, es necesario señalar que también
participan, como recursos de AT, otros profesionales que no son específicamente
profesionales o terapeutas de AT, pero que se convierten en agentes de la estructura
amplia de AT desarrollando, además, una labor que es imprescindible hoy en día para
articular una estructura de servicios de AT de calidad (García Sánchez, 2001). Me
refiero a:
 Cualquier profesional de la rama sanitaria, educativa o social que realice
puntualmente labores de prevención primaria sobre la población infantil y sus
familias dentro de su quehacer diario. Por ejemplo, los profesionales de la
educación que desarrollan los denominados programas de “Educación
Temprana” centrados en el trabajo sobre la familia de niños aún no
escolarizados, en los cuales se aportan orientaciones educativas y nociones de
calidad estimular que acompañan el desarrollo normalizado del niño. En este
mismo sentido, los profesionales de pediatría o de medicina de familia, desde
el momento que incluyen nociones de calidad estimular en sus programas de
preparación al parto o de atención y seguimiento del niño sano.
 Los profesionales que desde el campo del Trabajo y la Educación Social
(Servicios Sociales, Centros de Salud y Unidades Municipales de Trabajo

Social), igualmente incluyen dichas nociones de calidad estimular en sus
programas de atención a la familia.
 Todos los profesionales de sanidad, educación o servicios sociales que,
desde su puesto habitual de trabajo participan de forma activa en una red
organizada de detección y derivación de necesidades de AT.
 La propia familia del niño con necesidades de AT, especialmente desde un
modelo ecológico-transaccional, desde el momento en que se utiliza como un
elemento clave para fomentar el desarrollo del niño y de sus capacidades de
comunicación y relación.
 También desde un modelo ecológico-transaccional, los profesionales de la
Escuela Infantil, al integrar al niño con necesidades de AT y mantener
contacto con el CDIAT se transforman en “agentes de AT”, más aún cuando
desde un Modelo Integral de Intervención se defiende la integración en la
Escuela Infantil como una modalidad más de intervención en AT, o al menos
como un apoyo que complementa el programa de AT.
Sinceramente creo que sólo esta perspectiva amplia del concepto de AT, que
permita articular la necesaria coordinación de agentes, profesionales y terapeutas de AT
en distintos niveles de actuación todos ellos igualmente imprescindibles (prevención
primaria, detección de necesidades de AT e intervención) puede llevarnos a la
posibilidad de desarrollar y extender los planteamientos de una intervención con una
filosofía ecológico-transaccional preocupada por la constante mejora de la calidad del
servicio prestado a los niños y familias que lo necesiten.
Referencias
Barnett, D.W., Lentz, F.E., Bauer, A.M., Macmann, G., Stollar, S. Y Ehrhardt, K.E.
(1997). Ecological foundations of early intervention: planned activities and
strategic sampling. Journal of Special Education, 30, 471-490.
Bronfenbrenner, U. (1974a). Experimental human ecology: a reorientation to theory and
research on socialization. Comunicación invitada presentad a la Reunión Anual de
la American Psychological Association. Nueva Orleáns, Agosto.
Bronfenbrenner, U. (1974b). Development research, public policy, and the ecology of
childhood. Child Development, 45, 1-5.
Bronfenbrenner, U. (1977a). Toward an experimental ecology of human development.
American Psychologist, 32, 513-531.
Bronfenbrenner, U. (1977b). Lewinian space and ecological substance. Journal of
Social Issues, 3, 199-213.
Bronfenbrenner, U. (1978). The social role of the child in ecological perspective.
Zeitschrift für Soziologie, 7, 4-20.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard
University Press (existe edición en castellano en La ecología del desarrollo
humano, Barcelona: Paidós, 1987).
Brown, W.H., Odom, S.L., Li, S. Y Zercher, C. (1999). Ecobehavioral assessment in
early childhood programs: a portrait of preschool inclusion. Journal of Special
Education, 33, 138-153.
Castellanos, P., García Sánchez, F.A. y Mendieta, P. (2000a). La estimulación
sensoriomotriz desde un Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana.
Siglo Cero, 31 (4), 5-13.

Castellanos, P., García Sánchez, F.A. y Mendieta, P. (2000b). Funcionamiento de un
Centro de Atención Temprana desde el marco de un Modelo Integral de
Intervención (pp. 105-120). En Juan, M.J. y Mondéjar, P. (Coords.). Integración
familiar, escolar y social. Periodo infantil y escolar. Alicante: APSA.
FEAPS (2001). Atención Temprana. Orientaciones para la calidad. Manuales de Buena
Práctica. Madrid: FEAPS.
Fuertes, J. Y Palmero, O. (1998). Intervención temprana. En M.A. Verdugo (Dir.).
Personas con Discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras
(pp. 925-970). Madrid: Siglo XXI (2ª Ed.).
García Sánchez, F.A. (2001a). Atención Temprana en la Región de Murcia: red de
Centros y Servicios. En VV.AA. (Eds.). Guía de Recursos para Personas con
Retraso Mental (pp. 37-53). Murcia: Consejería de Educación y Universidades y
Consejería de Trabajo y Política Social.
García Sánchez, F.A. (2001b). Reflexiones acerca del futuro de la Atención Temprana
desde un Modelo Integral de Intervención. Siglo Cero, en prensa.
García Sánchez, F.A. (en prensa). Atención Temprana: elementos para el desarrollo de
un Modelo Integral de Intervención. Bordón, pendiente de publicación.
García Sánchez, F.A. y Caballero, P.A. (1998). Valoración de la necesidad de extensión
de los servicios de Atención Temprana al ámbito hospitalario. Anales de
Pedagogía, 16, 249-268.
García Sánchez, F.A. y Caballero, P.A. (1999). Atención Temprana en Parálisis
Cerebral y Síndrome de Down: necesidad de intervención en Hospital desde un
Modelo Integral. Siglo Cero, 30 (2), 5-15.
García Sánchez, F.A., Castellanos, P. y Mendieta, P. (1998). Definición de Atención
Temprana y de sus vertientes de intervención desde un Modelo Integral. Revista
de Atención Temprana, 1(2), .57-62.
García Sánchez, F.A., Herrero, J.M., Rico, M.D. y Hernández Villena, M.J. (2001).
Evaluación de una Unidad de Escolarización en Escuela Infantil para niños
gravemente afectados. En AIDIPE (Eds.) X Congreso Nacional de Modelos de
Investigación Educativa (pp. 9-13). A Coruña: AIDIPE-MIDE, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de A Coruña.
García Sánchez, F.A. y Mendieta, P. (1998). Análisis del Modelo Integral de
Intervención en Atención Temprana. Revista de Atención Temprana, 1(1), 37-43.
García Sánchez, F.A. y Pérez López, J. (1999). La experiencia de Atención Temprana
en la Región de Murcia. Ponencia invitada presentada en el 2º Encuentro para el
intercambio de experiencias entre equipos de Estimulación Precoz. Cátedra de
Psiquiatría Infantil. Unidad de Estimulación Precoz. Facultad de Medicina.
Universidad de Sevilla. Sevilla, 22-23 de Octubre de 1999.
Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Real Patronato sobre Discapacidad.
Mahoney, C. Y Powell, A. (1988). Modifying parent-child interactions: enhancing the
development of handicapped children. Journal of Special Education, 22, 82-96.
Mendieta, P. y García Sánchez, F.A. (1998). Modelo Integral de Intervención en
Atención Temprana: organización y coordinación de servicios. Siglo Cero, 29 (4),
11-22.
Motos, J., García Sánchez, F.A., Checa, F.J. y cols. (1999). Líneas de actuación y
perspectivas de futuro de la Atención Temprana en la Región de Murcia. Revista
de Atención Temprana, 2 (1), 3-10.
Odom, S.L. y Kaiser, A.P. (1997). Prevention and Early Intervention during early
childhood: theoretical and empirical bases for practice. En W.E. MacLean (Ed.).

Ellis´ Handbook of Mental Deficiency, Psychological Theory and Research (pp.
137-172). New Jersey: LEA (3ª Ed.).
Sameroff, A.J. (1983). Developmental system: Context and evolution. En W.Kessen
(Ed.) Handbook of child psychology: Vol.I. History, theories, and methods (pp.
238-294). Nueva York: Wiley.
Sameroff, A.J. (1987). The social context of development. En N. Eisenberg (Ed.).
Contemporary topics in developmental psychology (pp. 273-291). Nueva York:
Wiley.
Sameroff, A.J. y Chandler, M.J. (1975). Reproductive risk and the continuum of
caretaking csualty. En F. Horowitz, M. Hetherington, S. Scarr-Salapatek, y G.
Siegel (Eds.). Review of child development (vol. 4, pp. 187-244). Chicago:
University of Chicago Press.
Sameroff, A.J. y Fiese, B.H. (1990). Transactional regulation and early intervention. En
S.J. Meisels y J.P. Shonkoff (Eds.). Handbook of early childhood intervention (pp.
119-149). Cambridge: Cambridge University Press.
Seitz, V. Y Provence, S. (1990). Caregiver-focused models of early intervention. En S.J.
Meisels y J.P. Shonkoff (Eds.). Handbook of early childhood intervention (pp.
400-427). Cambridge: Cambridge University Press.
Shonkoff, J.P. y Meisels, S.J. (1990). Early childhood intervention: the evolution of a
concept. En S.J. Meisels y J.P. Shonkoff (Eds.). Handbook of early childhood
intervention (pp. 3-31). Cambridge: Cambridge University Press.
Tannock, R. Y Girolametto, L. (1992). Reassessing parent-focused language
intervention programs. En S. Warren y J. Riechle (Eds.). Causes and effects in
communication and language intervention (pp. 49-80). Baltimore: Brookes.
Varios Autores (2000). Informe técnico sobre el modelo de intervención en Atención
Temprana para la Región de Murcia. Revista de Atención Temprana, 3 (1), 37-47.

Modelo ecologico y_modelo_integral_de_intervencion

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Modelo ecologico y_modelo_integral_de_intervencion

Similar a Modelo ecologico y_modelo_integral_de_intervencion (20)

Último

Último (20)

Modelo ecologico y_modelo_integral_de_intervencion