El documento resume los principales modelos psicosociales para el estudio del desarrollo adolescente, incluyendo el modelo ecológico-contextual de Bronfenbrenner, la teoría focal de Coleman, y el enfoque del ciclo vital. El modelo ecológico de Bronfenbrenner conceptualiza la influencia de múltiples contextos en el desarrollo adolescente, incluyendo el microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. La teoría focal argumenta que diferentes aspectos son más prominentes en diferentes edades adolescentes. El

1. PRINCIPALES MODELOS PSICOSOCIALES DE ESTUDIO DEL DESARROLLO ADOLESCENTE
1. El Modelo Ecológico-Contextual de Urie Bronfenbrenner
2. La Teoría Focal de Coleman y otros
3. Modelo Integrador de Coffield y otros
4. Enfoques del Ciclo Vital
5. Enfoque Transicional
1. Comprender la transición adolescente requiere una lectura en clave ecológica, considerando
todos los contextos que influyen en su desarrollo. El modelo ecológico-contextual de Urie
Bronfenbrenner es tal vez el más importante al respecto.
El modelo concibe la realidad social de los individuos a modo de una serie estructurada de
entornos que se influyen y afectan mutuamente y que contienen a la persona adolescente en desarrollo.
La idea principal parte de asumir que la persona adolescente en proceso de socialización se ve afectada
por las relaciones, interacciones e influencias que se establecen dentro de un entorno (ámbito o nivel
de análisis), de los entornos entre sí y por los entornos más amplios. (Figura 1).
Figura 1. Contextos de desarrollo según el modelo de Bronfenbrenner
La teoría ecológica de Bronfenbrenner (1987) forma parte de las teorías dialéctico-
contextuales. El supuesto básico es que la persona cambia a través de diversos tipos de influencia que
vienen del medio y cuyos cambios son multidireccionales, en función de la cultura, de la relación a su
vez con otros contextos sociales (multicontextual) o culturales (multicultural). Considera que el
desarrollo se produce por una interacción compleja entre las características de la propia persona
adolescente —dotación genética, edad, género— y las del medio social que le rodea.
Esta perspectiva ecológica nos proporciona un modelo ideal para explicar los comportamientos
de las personas adolescentes, pues considera una diversidad de factores que actúan de forma sinérgica.
El hecho, por ejemplo, de que un determinado adolescente actúe de forma agresiva, que incorpore a su
propia identidad el rasgo de la violencia como deseable y que le guste formar parte de una banda (no
necesariamente por ser banda está presente la violencia como valor de identidad grupal), ello es
consecuencia de sus propias características personales y de cómo interaccionan éstas características con
cada uno de los entornos donde tanto directa (familia, escuela, grupo de amigos o barrio) como
indirectamente vive (en su sociedad, su clase social y su cultura de pertenencia).
Conviene empezar por recordar que la tarea más importante de la persona adolescente es
abrirse camino a través de diversas transiciones (construirse una identidad, establecer nuevos vínculos
sexuales, cambios biológicos, cambios cognitivos, etc.) y que dicha tarea psicosocial se construye a partir
de muchos niveles o entornos de influencia. Niveles de influencia que el modelo ecológico de
Profesor: José A. Younis Hernández
Universidad de Las Palmas de G.C.

2. Bronfenbrenner permite analizar en toda su complejidad y que vienen a constituir los contextos de
construcción de su identidad y de sus identificaciones:
El microsistema: el contexto inmediato de relaciones interpersonales donde participa
activamente y presencialmente la persona adolescente, realizando sus roles sociales en actividades que
observa o que hace solo o con los demás: por ejemplo, el rol de alumno en el centro escolar; el rol de
hijo o hija en la familia o de igual (amigos, colega, compañero…) en su grupo de pares, etc. Roles,
actividades y relaciones interpersonales son los conceptos principales.
El mesosistema: es el conjunto total de microsistemas donde se desenvuelve la persona
adolescente y las mutuas relaciones de influencia entre ellos, como las que se dan entre la familia y el
centro escolar y el grupo de iguales.
El exosistema: son realidades institucionales y sociales en las no tiene presencia inmediata ni
control directo la persona del adolescente, pero que ejercen decisivas influencias sobre la misma. Se
incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la
localidad, la urbe. La televisión y en general los dispositivos de consumo de la cultura comercial de
masas son también un ejemplo claro y de gran incidencia en la construcción de las identidades de los
adolescentes como después veremos.
El macrosistema: lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos
económicos y las diversas condiciones sociales. Es la cultura de una sociedad que, en un momento
histórico y geográfico concretos, mantiene un conjunto de normas, valores y creencias que dan sentido
y forma a las personas y a los sistemas de nivel micro, meso y exo donde desarrollan sus vidas. Es, a su
vez, el contexto desde el cual la sociedad organiza sus diferencias, dándoles forma y contenido, tales
como el género, la clase social, la etnicidad, las edades, etc. La definición de lo que es ser adolescente y
las formas de organizar las edades, así como la realidad de la adolescencia tal como se conoce en
occidente se relacionan, en términos de Martín Serrano, con las instituciones mediadoras de
socialización.
Transiciones ecológicas: Bronfenbrenner refiere que las personas (adolescentes, en nuestro
caso) experimentan cambios a lo largo de sus vidas que él denomina transiciones ecológicas, que
entiende como un cambio que tiene lugar en el sistema personal (ideas, conductas o emociones) como
consecuencia de que el individuo cambia de rol o adopta nuevos roles (papeles sociales) o de entorno (irse
a vivir a otro lugar, cambio de centro escolar o de nivel educativo, entrar en un trabajo, etc.) o de ambos a la
vez. Los roles de consumidor, de ciudadano, de estudiante, etc., forman parte de aprendizajes y cambios
que interioriza e incorpora a la formación de su propia identidad. Podemos decir que los sistemas o
entornos de influencia descritos (micro, meso y exo) son contextos de identidad en sentido amplio.
Bronfenefrenner también habla de cronosistema (la etapa o época histórica en la que vive el
individuo) y globosistema (características específicas del ambiente social y físico en el que se
desenvuelve el individuo). Nosotros diferenciamos entre el globosistema social y el globosistema físico.
Son conceptos que conviene conocer para señalar que la adolescencia como etapa depende del
momento histórico y del ambiente social y físico que rodea al individuo.
Si observamos la existencia de la fuerte crisis económica actual (globosistema social) y cómo
afecta a la biografía de la persona adolescente, nos daremos cuenta que a ello se une el momento
histórico actual, muy penetrado por el neoliberalismo capitalista (cronosistema), que no es solamente
un modelo económico sino un concepción antropológica de la persona.
También este concepto de globosistema alude a las características del ambiente físico en el que
se desenvuelve el adolescente (clima, desastres naturales, paisaje, características del territorio,
ambiente rural o urbano...), pero que debemos diferenciarlo del cronosistema, pues diferencia a las
generaciones entre sí y tiene un matiz más comparativo y longitudinal que transversal (caso del
globosistema) De este modo, el adolescente socializado en la etapa del capitalismo neoliberal sufre

3. influencias socioculturales, políticas y económicas distintas que el adolescente de la etapa del Estado
Benefactor o Estado Social.
El modelo ecológico de Bronfenbrenner podemos completarlo con varios enfoques específicos que
resaltan algunos de los niveles establecidos por Bronfenbrenner: la Teoría Focal de Coleman y otros (1979);
el Modelo Integrador de Coffield y otros (1986); el enfoque del Ciclo Vital y, por último, el Enfoque
Transicional serán tratados a continuación.
1. La TEORÍA FOCAL argumenta que a diferentes edades se enfocan tipos concretos de
patrones de cambio, en el sentido de que unos son más prominentes a esa edad determinada, pero que
ningún patrón es específico de una única edad; además, sólo porque un aspecto no sea el rasgo más
sobresaliente a una edad concreta no significa que no pueda ser crítico para algunos individuos. Asume
que no hay límites fijos entre estadios, por lo que las tareas o cuestiones de transición no están
necesariamente vinculadas a una edad determinada o nivel de desarrollo.
Por ejemplo, Coleman sugirió que la preocupación por los roles de género y las relaciones con
el sexo opuesto disminuyen, a partir de un punto álgido, alrededor de los 13 años; las inquietudes sobre
la aceptación o el rechazo por parte de los iguales resultan de suma importancia alrededor de los 15
años; a la vez, los problemas relacionados con la obtención de la independencia de los padres aumentan
ininterrumpidamente hasta alcanzar un punto álgido alrededor de 16 años y, a renglón seguido,
empiezan a disminuir (Figura 2).
Esta teoría (avalada por estudios empíricos, aunque todavía hacen falta más comprobaciones)
puede proporcionar alguna perspectiva sobre la cantidad de rupturas y crisis implícitas en la
adolescencia y la adaptación relativamente satisfactoria entre la mayor parte de los adolescentes. La
adaptación satisfactoria es más fácil y menos problemática si el adolescente tiene que afrontar un
problema en cada momento. La adaptación abarca varios años en los que el adolescente trata de
resolver un problema y, a continuación, el siguiente. De esta manera, cualquier tensión resultante de la
necesidad de adaptarse a los nuevos modelos de conducta raramente se concentra en una sola época.
Aquéllos que por cualquier razón tienen más de un problema que afrontar a la una vez son más proclives
a tener problemas de adecuación.
Por ejemplo, si un adolescente se desarrolla físicamente más lentamente, esto puede provocar
complicaciones en su autoconcepto físico. Si en el proceso de desarrollo surge una enfermedad y el
adolescente ya no puede compartir determinadas actividades con su grupo de iguales, también se resentirá
su autoestima y su identidad en general. Si tiene que hacer frente a separaciones de los padres, muerte de
uno de los padres, rechazo del sexo contrario, problemas de una identidad difusa o de identidad negativa,
etc.
Figura 2. El modelo de la “teoría focal” (Fuente: J.C. Coleman, 1979)
Cuestiones focales de Coleman
Relaciones Relaciones Relaciones
heterosexuales entre iguales paternas
13 años 15 años 17 años Edad

4. Al elaborar una adaptación de la teoría focal, Hendry (1983) ha defendido que la ansiedad,
miedo o conflicto existentes en los diversos problemas sucesivos que tienen que afrontar las personas
adolescentes puede deducirse emparejando la auto-imagen con el papel atribuido por otras personas
significativas. Así pues, si una chica adolescente se ve como adulta mientras que sus padres todavía la
ven como una niña, o si un chico adolescente se percibe a sí mismo como débil y delgado mientras que
la aceptación por parte del grupo de iguales requiere una musculatura agresiva, se produce un conflicto
o disonancia. Esto sugiere que los factores interpersonales externos son tan importantes como los
personales internos a la hora de definir una conducta social y relacional. La interacción, de la que
depende el autoconcepto, puede ser positiva o negativa y, por consiguiente, producirá consonancia o
disonancia. La interacción social puede conducir al aprendizaje y, posteriormente, a una conducta
modificada y al desarrollo de un autoconcepto más estable a través de actitudes y creencias modificadas
(aunque, por supuesto, la interacción puede ser ignorada o no tenida en cuenta).
2. Sin embargo, esta teoría focal carece de contextos ecológicos macrosistémicos más amplios, tal
como apuntan sus críticos desde un MODELO INTEGRADOR que se fija más en los efectos del
macrosistema. Coffield y otros (1986) han comentado que el modelo focal no trata de abordar los
inconvenientes y la privación. Estos autores han presentado un modelo diferente (Figura 3).
Figura 3. Intento en un modelo integrador
Hay adolescentes que viven en la periferia de las grandes ciudades y que tienen un elevado
índice de absentismo escolar y de fracaso escolar; otros se buscan la vida en pequeños trabajos de
ocasión. En este modelo, la clase social y el patriarcado (los problemas de las relaciones de género) se
consideran influencias generalizadas que determinan en gran medida las alternativas y opciones
biográficas disponibles para los jóvenes pertenecientes a los sectores menos o más privilegiados de la
sociedad.
Dicho de otra manera: la teoría focal está relacionada con las transiciones psicológicas de la
adolescencia a un nivel abstracto que no aterriza en las circunstancias económicas y sociales del
individuo. Por ejemplo, es cierto que todos los adolescentes, con independencia de su estrato social,
tratan de negociar una creciente independencia de sus padres. En el modelo focal se sugiere que sería
más sencillo tratar el problema paterno si el joven no está, al mismo tiempo, esforzándose por lograr
una mayor aceptación dentro del grupo de iguales. Sin embargo, no todos los jóvenes adolescentes
sufren idénticos efectos psicológicos por estas transiciones, sino que depende de múltiples factores
sociales y existenciales. Digamos que el modelo focal se mueve más en el espacio del mesosistema que
del macrosistema.
Un segundo ejemplo nos lo ofrece Martín Serrano (2008), quien aporta un sugerente análisis de
los efectos del modelo productivo neoliberal (las relaciones laborales), el cual hace difícil que hombres y
mujeres puedan cumplir satisfactoriamente con los papeles maternos y paternos al estar más ocupados
en sus carreras profesionales o laborales. El mayor predictor de separaciones y divorcios en las nuevas
parejas son estas violencias estructurales económicas:
En última instancia, estas nuevas violencias estructurales que aparecen en el seno de un número
cada vez más creciente de hogares, son el resultado de que la familia haya sido refuncionalizada
como una institución al servicio principalmente del sistema económico de producción. Tal
rediseño familiar conlleva una mengua importante de sus funciones reproductivas; tanto de las

5. biológicas (disminuyen los nacimientos) como de las axiológicas (aumentan las anomias) y
emocionales (están más extendidas las carencias afectivas) (Martín Serrano, 2008, p. 34)
Un estudio de Younis (2008) ofrece datos empíricos de los efectos de esta refuncionalización de
las familias en las transiciones adolescentes. Sus resultados indican que cuando ambos padres trabajan
aumentan los estilos de vida de riesgo/aventura, las conductas antisociales y el consumo de drogas.
Pero donde los datos son más llamativos es que los adolescentes rompen más las normas (más anomias)
cuando trabaja la madre, pero no cuando solo lo hace el padre. Este último resultado muestra la
importancia de las relaciones familiares y el papel de la madre, que ha salido a trabajar, pero el padre ha
salido y no ha entrado en el hogar.
Un tercer ejemplo es de Coffield, quien llama la atención sobre las circunstancias sociales del
individuo, porque evidentemente éstas contribuirán de manera sustancial a la adaptación psicológica de
cada adolescente, especialmente en la adolescencia tardía y la adultez emergente. Obtener la
independencia de los padres tiene implicaciones sociológicas y financieras (como en el desempleo) a la
vez que constituye una cuestión psicológica. En situaciones de penuria económica resultará más difícil
encauzar las transiciones adolescentes de manera satisfactoria.
Los factores socioestructurales son tan importantes como los psicológicos a la hora de entender
el desarrollo de una persona adolescente. Las circunstancias, muchas de ellas desagradables, se
impondrán sobre el individuo, haciendo menos probable que él o ella sientan que controlan los
acontecimientos. Esto, a su vez, complicará las relaciones con los amigos y la familia, presentando al
joven con una gama de factores de tensión adicionales sobre todas las cargas normales inherentes al
desarrollo adolescente.
3. Algunas importantes perspectivas vienen desarrollándose en estos últimos años, como los
denominados ENFOQUES DEL CICLO VITAL (Life Span Approach) Los tres principios más importantes de
esta perspectiva son: la defensa de una visión compleja del desarrollo, el acento en la cultura y la
historia como factores que determinan trayectorias evolutivas y, por último, el énfasis en la adaptación
como aspecto clave del desarrollo a lo largo de la vida.
a) Perspectiva más compleja: se apoyan en la idea de que ninguna etapa del ciclo vital se puede
comprender cabalmente sin una visión global desde el nacimiento hasta la muerte, donde son centrales
las pérdidas y las ganancias
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b) Acento en la cultura y la historia. Hay que tener en cuenta muchas variables (históricas,
generacionales o de cohorte, acontecimientos y episodios causales, disruptivos, etc.) En conclusión,
plantean una visión más abarcadora y socio-histórica del desarrollo. Se trata de un modelo muy propio
de la psicología social, centrado en los aprendizajes de nuevos roles a lo largo de las diferentes etapas
de la vida. Un modelo ejemplar de este tipo es el de Martín Serrano y otros (1994): Historia de los
cambios de mentalidades Jóvenes: 1960-1990.
. Critican la visión por etapas rígidas y secuenciales una detrás de otra y
siguiendo una evolución unilineal hasta un estadio final, que no se podrá alcanzar si no se superan
etapas previas. Al contrario, sostienen que el desarrollo es multilineal, permeable, con muchas
trayectorias posibles de desarrollo que lo pueden hacer imprevisible.
Más allá de las influencias biológicas, desde el enfoque del ciclo vital se entiende que la cultura
es otra fuente de influencias que configuran de manera decisiva el tipo o tipos de trayectorias evolutivas
posibles a lo largo de toda la vida. El individuo se desarrolla inevitablemente en un escenario
sociocultural que coexiste con el biológico y que, al igual que este, proporciona al individuo una serie de
restricciones, pero también de oportunidades. Entre las restricciones culturales que afectan a nuestra
trayectoria evolutiva, cabe destacar la idea de tarea evolutiva, entendida como “las metas a conseguir
en determinados momentos de la vida”. Las diferentes culturas proporcionan guiones que especifican
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Esta co-ocurrencia de pérdidas y ganancias caracteriza todo el ciclo vital, y se pone de manifiesto tanto en las etapas que tradicionalmente han sido consideradas sólo de
pérdidas (la vejez) como en aquellas que únicamente han sido concebidas en función de las ganancias (la infancia). Así, en el caso de las primeras décadas de la vida, podemos
encontrar que ciertos avances implican consecuencias secundarias negativas. Por ejemplo, al aprender a vocalizar se mejora en la producción de ciertos sonidos de la lengua del
contexto, pero se pierde la capacidad para captar y producir sonidos de otras lenguas. De manera similar, al especializarnos y seleccionar ciertas trayectorias evolutivas
(escogiendo determinados estudios o cierta oferta laboral, por ejemplo), estamos de alguna manera también ‘perdiendo’ las posibilidades que hubieran estado a nuestro alcance
si la decisión hubiese sido otra. Del mismo modo, la vejez no puede ser entendida sólo como un periodo de pérdidas, sino también como una fase en el que también pueden
conseguirse ciertas ganancias. Además de ciertos aspectos de mantenimiento o ganancia que se dan en las últimas fases de la vida, incluso las pérdidas, desde este punto de
vista, pueden tener cierto valor como ocasional desencadenante de ganancias posteriores, como catalizadoras de procesos compensatorios para mitigar sus consecuencias y
volver a un nivel de funcionamiento equivalente y a veces incluso superior al que se tenía antes de la pérdida.

6. cómo ha de ser un ciclo vital normativo, guiones que incluyen tanto elementos descriptivos (lo que es
sucede en diferentes fases de la vida) como prescriptivos (lo que deberíamos tener, cómo deberíamos
ser, etc). Así, los individuos pertenecientes a una misma cultura comparten ciertos esquemas sobre
cómo es o debería ser el desarrollo evolutivo en sus diferentes momentos, las metas que deberíamos
conseguir o a las que deberíamos aspirar. Estas metas comprenderían diferentes dominios evolutivos
(familia, trabajo, formación, etc.) y estarían vinculados, de manera más o menos estricta, a ciertas
edades o periodos de edad (ver p. ej., los trabajos de Settersen, 1997; Settersen y Hagestad, 1996a;
1996b). Una vez asumidos y elaborados personalmente, estos esquemas sirven de guía de
comportamiento que va a configurar las decisiones que tomemos. Estas metas culturales nos servirán,
además, como patrón de comparación para valorar nuestro propio desarrollo personal. Estos guiones
culturales influyen en el desarrollo, pero no lo determinan. Por una parte, son guiones flexibles (aunque
en ciertas culturas más que en otras), abiertos a cierta variabilidad y con trayectorias alternativas
posibles. En ocasiones, la transformación personal que supone interiorizar esas metas evolutivas puede
implicar conflictos entre el individuo en desarrollo y su ecología cultural. Por ejemplo, el individuo
puede querer conseguir metas no normativas, o puede aspirar a metas relevantes culturalmente, pero
no contempladas para determinado momento evolutivo. En ocasiones, a partir de estos conflictos los
esquemas culturales sobre el ciclo vital pueden a su vez cambiar históricamente, como producto de las
propias acciones intencionales, personales o colectivas, de los miembros de la cultura. De hecho, se
argumenta que estos esquemas están cambiando de manera acelerada en los últimos años, cambio que
se dirige a una mayor apertura y flexibilidad: actualmente en nuestra cultura existiría una mayor
diversidad de trayectorias evolutivas contempladas y unas normas menos estrictas respecto al devenir
evolutivo del ser humano. Por ejemplo, la gran diversidad actual de formas familiares posibles en la
edad adulta era algo no contemplado hace tan sólo unas décadas, cuando únicamente era aceptable
una sola forma de familia. De esta manera, los límites y las trayectorias posibles del desarrollo humano
están constantemente abiertas a discusión y son renegociadas culturalmente generación tras
generación. Pero la cultura no proporciona sólo normas y límites al desarrollo, facilitando ciertos cursos
evolutivos y dificultando otros. También ofrece instrumentos y posibilidades que nos permiten ampliar
nuestro horizonte evolutivo, nuestra potencialidad como seres humanos compensado o superando
ciertas restricciones biológicas.
c) Énfasis en la adaptación como aspecto clave del desarrollo a lo largo de la vida. Un último
aspecto especialmente destacado por el enfoque del ciclo vital es el papel de la capacidad adaptativa del
ser humano. El desarrollo, desde este punto de vista, no se entiende únicamente ni como el despliegue
de un programa madurativo preestablecido ni como determinado socioculturalmente. Más bien, se
entiende como un proceso activo en el que el individuo es capaz de cambiar sus propias circunstancias
y, hasta cierto punto (dentro de los límites marcados por restricciones biológicas y culturales), ser
arquitecto de su propio desarrollo. Este papel activo de la persona implica tanto responder a cambios en
las condiciones sociales y/o biológicas que se pueden producir con el paso del tiempo como,
proactivamente, generar cambios en un intento de adecuar esas condiciones a las propias preferencias
personales o estados que se desean.
4. La perspectiva del ENFOQUE TRANSICIONAL. Más del campo sociológico, ha sido resumido
por Esteban Agulló (1997) como aquel enfoque que trata de estudiar los procesos de transición
desiguales, por ejemplo entre los que alcanzan la adultez por tener trabajo, vivienda propia, pareja, etc.,
indicadores según esta perspectiva de emancipaciones que dan lugar a la adultez, frente a los que aún
no han alcanzado esta autonomía y, por lo mismo, la ansiada adultez. Transición a la adultez significa, en
este enfoque, que se ha alcanzado la autonomía y, más autonomía, es igual a más adultez.
En cualquier caso, el anterior enfoque del ciclo vital se incorpora a este enfoque, pues toma en
consideración las influencias históricas y culturales, así como la estructura estratificada de la sociedad
como configurador de las trayectorias sociobiográficas de los más jóvenes. Así, la inserción laboral es
distinta según se tenga o no estudios, pertenezca a un territorio o no (Canarias frente a Cataluña, o
Canarias frente a países Europeos, etc.) Las políticas gubernamentales de juventud y su incidencia en las
transiciones laborales suelen ser estudiadas por este enfoque. Así como otras transiciones, escolares,
afectivo-sexuales o familiares.

7. Este enfoque recoge de forma implícita, en realidad, varios conceptos del modelo de
Bronfenbrenner: el de las influencias del macrosistema y los cambios a lo largo de los sistemas
ecológicos. No es extraño, pues, que el enfoque transicional se apoye en la dimensión macrosistémica de
las estructuras sociales (los sistemas económico, político y cultural) y las mediaciones institucionales que
intentan intervenir las trayectorias juveniles (incluye a los adolescentes) para paliar el conflicto entre
estructuras y transiciones hacia la adultez (por ejemplo, mediante políticas de empleo o de formación, como
los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI)para los adolescentes mayores de 15 años que no
han obtenido el título de Graduado en ESO)
HACER Y PENSAR:
1.- Estudiar mediante los grupos de emisario las distintas teorías.
2.- ¿Cómo estudiarían y explicarían la maternidad y la paternidad adolescente los distintos modelos
estudiados?