Multigrado finlandia

Análisis de estrategias educativas en escuelas primarias multigrado finlandesas
para ser adaptadas al contexto mexicano
Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT
Programa Fomento a la Investigación Educativa
Reseñas de Investigación
en Educación Básica
Convocatoria 2006
Análisis de estrategias educativas
en escuelas primarias multigrado
finlandesas para ser adaptadas
al contexto mexicano
16
Diego Juárez Bolaños

Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 16
Reseñas de investigación en educación básica. Convocatoria 2006, es una publicación de la
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica, como resultado de la Convocatoria SEP/SEB-CONACYT 2006, en el marco del
Programa Fomento a la Investigación Educativa y del Fondo Sectorial de Investigación para
la Educación SEP-CONACYT .
Los documentos de esta serie son de exclusiva responsabilidad de los autores y no compro-
meten a la SEP. Para ampliar la información, favor de visitar nuestro sitio web.
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie
A. Moisés Arroyo Hernández
Servicios Editoriales
Primera edición, 2012
DR © Secretaría de Educación Pública
Argentina 28, Centro
CP 06020, México, DF
ISBN: 978-607-8017-77-5
DISTRIBUCIÓN GRATUITA – Prohibida su venta
José Ángel Córdova Villalobos
Secretario de Educación Pública
Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educación Básica
Juan Martín Martínez Becerra
Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Rolando Magaña Rodríguez
Director de Fomento a la Investigación
Patricia Vera Fuentes
Responsable Operativo del Programa Fomento
a la Investigación Educativa
Marco Antonio Cervantes
Coordinador de Producción Editorial y Difusión

.1
Presentación
C
on el propósito de avanzar en la consolidación de una política de fo-
mento a la investigación educativa, entre los años 2002 y 2003, se
constituyó el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación sep-
conacyt. Con la subcuenta creada para el apoyo a proyectos de inves-
tigación —específicamente referidos a la educación básica—, en 2003
se publicó la primera convocatoria dirigida a investigadores de todo el país, teniendo
entre sus objetivos la generación de conocimientos que puedan ser aplicados en la
toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo.
Con la publicación de esta serie de Reseñas de investigación en educación básica,
se entrega a maestros, directivos, funcionarios de diversos ámbitos y estudiosos de
la educación en general, información que les permita enriquecer su práctica coti-
diana y abrir nuevos espacios de reflexión, así como incorporar innovaciones que
favorezcan la mejora de la calidad en la educación básica nacional.
Convencidos de que la ciencia y la educación contribuyen al desarrollo y el bienestar
de toda nación, y de que la información y el conocimiento son herramientas que
hoy en día han adquirido un valor máximo para la sociedad, el desafío ahora se
presenta no sólo para promover la investigación sino para facilitar su divulgación
y utilización, a partir de espacios de diálogo y discusión entre investigadores, servi-
dores públicos y todos los actores sociales interesados en la educación básica.
Expresamos nuestro agradecimiento a cada uno de los equipos de investigación
que, de manera comprometida, trabajaron en estos proyectos; de igual manera
agradecemos a los expertos evaluadores de las propuestas e informes de investiga-
ción, pues su colaboración nos permite mejorar el trabajo que día a día se pone en
práctica en cada escuela, para ofrecer una educación de calidad con equidad a los
niños y jóvenes de este país.
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Subsecretaría de Educación Básica • Secretaría de Educación Pública

16Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006
16Diego Juárez Bolaños Universidad Autónoma de Nuevo León
El autor agredece los apoyos otorgados por el Fondo sep-seb/conacyt 2006
para el desarrollo de la presente investigación.
Nota: Si usted desea hacer uso de este material, puede citarlo de la siguiente manera:
Juárez Bolaños, Diego (2011), Análisis de estrategias educativas en escuelas primarias multigrado
finlandesas para ser adaptadas al contexto mexicano, México, sep (Reseñas de Investigación
en Educación Básica. Convocatoria 2006).

.3
Introducción
D
e acuerdo a los últimos datos de la prueba pisa (Programme for In-
ternational Student Assessment),1
aplicada por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), los resultados
que los alumnos mexicanos obtuvieron en el área de compren-
sión lectora fueron en promedio 111 puntos inferiores a los de
los estudiantes de Finlandia (425 puntos frente a 536 de los finlandeses), lo cual
equivale a más de dos años escolares de diferencia; y, en las áreas de matemáticas y
ciencias, se dieron resultados similares (ocde, 2010a); es decir, los alumnos mexi-
canos deberían estudiar al menos dos años más para lograr resultados similares a
los de sus iguales del país nórdico (ocde, 2010b, p. 6).
En las cuatro evaluaciones de pisa (hechas durante los años 2000, 2003, 2006
y 2009), los estudiantes de Finlandia han obtenido los mayores puntajes a escala
mundial. Lo anterior quiere decir que el impacto acumulado de las experiencias
de aprendizaje de los alumnos de la nación nórdica (tanto en la escuela como en
el hogar) ha producido en los estudiantes resultados más efectivos en los aspectos
que evalúa la prueba. En contraste, entre las naciones que pertenecen de la ocde
(en las pruebas pisa también se ha incluido a estudiantes de naciones que no per-
tenecen a esa organización), los alumnos mexicanos han obtenido los menores
puntajes en las diversas áreas que evalúan las pruebas.
Existen importantes diferencias demográficas, culturales, económicas, políti-
cas, geográficas, medioambientales y sociales entre México y Finlandia. Muchas
de ellas pueden explicar la diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos
de ambos países. En Finlandia existen menos habitantes (5.3 millones, frente a
112 millones de mexicanos), menor proporción de niños (16.5% de la población
finlandesa tiene entre 0 y 14 años de edad [Statistics Finland, 2011], mientras que
1
En los estudios pisa se intenta evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de
la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. Se trata de una población que se encuentra a
punto de iniciar la educación post-secundaria o que está a punto de integrarse a la vida laboral.

en México el porcentaje se eleva a 29% [inegi, 2011]), ingresos más altos per cápita
(el equivalente de 35 127 dólares de poder adquisitivo,2
frente a 14 849 dólares en
México [fmi, 2010]), mayor igualdad social, menor diversidad étnica, condiciones
de vida más favorables para el aprendizaje y mayor gasto educativo (5.6%, mientras
que México alcanzó 4.8% en 2007 [ocde, 2010c]).
Ahora bien, tal como se detallará en este documento, existen otros factores
que pueden explicar la diferencia de los resultados de las pruebas educativas in-
ternacionales entre los dos países. Con el argumento de que las condiciones entre
las naciones no son comparables, no nos hemos acercado a conocer en detalle las
prácticas educativas de los países con buenos resultados educativos, a pesar de que
algunas de sus estrategias podrían ser contextualizadas y reproducidas en la bús-
queda por mejorar la calidad de la educación básica de nuestro país, puesto que,
para aprovechar las mejores prácticas internacionales en el campo de la educación,
hay que conocerlas.
Los objetivos de este trabajo son describir el contexto social y educativo en el que
se insertan las escuelas primarias multigrado de Finlandia,3
analizar las prácticas
educativas y apoyos extraescolares desarrollados en ese tipo de aulas y proponer
algunas recomendaciones para mejorar la educación multigrado en nuestro país
que pudiesen ser consideradas por los académicos, los docentes y las autoridades
relacionados con la educación rural.
La educación rural en México se desarrolla lejos de los reflectores de los me-
dios de comunicación y de los estudios sociales, por lo que esta investigación pre-
tende abonar en su conocimiento y mejora.
La selección de Finlandia para desarrollar el estudio se hizo con base en diver-
sos aspectos demográficos y educativos: 22% de su población habita en municipios
con menos de 12 000 habitantes (Statistics Finland, 2009), la población se dispersa
por buena parte del territorio, existe una amplia red de escuelas que trabajan me-
diante el multigrado en la zona rural de ese país y la obtención de buenos resulta-
dos en las pruebas pisa.
En este trabajo se combina el uso de fuentes de información documentales y
datos obtenidos en el trabajo de campo. Este último se llevó a cabo en los años 2007
y 2008 en cuatro escuelas rurales multigrado de Finlandia donde, con el apoyo de
2
Indicador económico que intenta comparar el nivel de vida de los países de acuerdo a su
producto interno bruto per cápita adecuado al costo de vida de cada país.
3
Las escuelas multigrado son lugares donde, por el número reducido de alumnos que asisten a
clase, el trabajo del docente es multinivel, es decir, en el mismo tiempo y espacio con niños y niñas
de diversos grados académicos.

.5
guías, se observó el desarrollo de las clases y se conversó con el personal docente
y administrativo y con los investigadores especializados en educación multigrado.
El texto se divide en cuatro partes. En la parte inicial se describen algunos
aspectos demográficos, económicos y geográficos de Finlandia, con el propósito
de poner en contexto la información de este documento; después, se destacan as-
pectos generales del sistema educativo finlandés; enseguida, se analizan las prác-
ticas educativas desarrolladas en las escuelas primarias multigrado de esa nación
nórdica; para culminar con las recomendaciones que se sugieren para mejorar la
educación multigrado en México.

6.
Datos generales
de Finlandia
Finlandia tiene una superficie de 338 145 km2
(el equivalente a los estados de So-
nora y Coahuila juntos) y 5.3 millones de habitantes, con una densidad de 15 ha-
bitantes por kilómetro cuadrado, una de las más bajas de Europa y la menor entre
las naciones de la Unión Europea (National Geographic, 2004). El crecimiento
poblacional es de 1.2% anual. Los idiomas oficiales son el finlandés y el sueco
(lenguaje materno de 5.5% de los habitantes). Finlandia es el país de la Unión
Europea con el menor porcentaje de población de origen extranjero: 96.7% de
sus habitantes tienen como lengua materna el finlandés y el sueco, por lo que
3.3% son de origen extranjero, principalmente rusos y estonianos.4
Apenas 0.03%
(1 778 personas) de la población se compone de miembros de la etnia sami (cono-
cidos como lapones), que hablan su propio idioma.
El 58.5% de la población del país se concentra en los centros urbanos: la capi-
tal, Helsinki, cuenta con 570 000 habitantes y, si se incluye su área metropolitana,
con alrededor de un millón. Después del área metropolitana de Helsinki, los centros
urbanos más importantes son Tampere (208 000 habitantes), Turku (175 000) y Oulu
(130 000). Debido a la estructura demográfica del país, las poblaciones de un par
de docenas de miles de habitantes se convierten en importantes centros comercia-
les, educativos, administrativos y económicos regionales. Las regiones con un pro-
ducto interno bruto per cápita de 21 a 30% inferior al promedio del país son las del
centro-este de Finlandia, colindantes con la frontera con Rusia.
Administrativamente, el país se divide en seis provincias regidas por goberna-
dores. A su vez, las provincias se subdividen en regiones, de las cuales hay 20, que
son gobernadas por consejos regionales. Por último, las regiones están subdivididas
en municipalidades; en 2008 había 415 municipalidades, 67 consideradas urbanas,
74 semiurbanas y 274 rurales (Statistics Finland, 2009).
4
A menos de que se diga otra cosa, los datos demográficos de Finlandia son de 2010 (Statistics
Finland, 2011).

.7
En el siglo xii, el territorio donde ahora se asienta Finlandia fue invadido por
los suecos. El control de Suecia duró más de 650 años y heredó a los finlandeses la
religión luterana y el idioma, que aún perduran hasta nuestros días.5
En 1809,
Finlandia fue invadida por Rusia, país que la convirtió en un ducado con relativa
independencia política. Durante el mando ruso, se incentivó el resurgimiento de
la lengua finlandesa, caída en desuso durante el dominio sueco. Después de la Re-
volución Rusa, en 1917, Lenin reconoció la independencia de Finlandia. A con-
tinuación se libró una guerra civil de seis meses entre un grupo pro ruso y los
independentistas en la que los segundos obtuvieron la victoria con el apoyo de
Alemania en 1918.
Durante la segunda guerra mundial, Finlandia fue invadida por los alemanes
y por los rusos. Estos últimos, se adueñaron de 10% del territorio finlandés en la
región de Karelia. Después de la guerra, el país construyó un estado de bienestar
para sus ciudadanos, ofreciendo un eficaz sistema de servicios y apoyos públicos
universales. El gobierno es parlamentario y, desde el año 2000, el país es presidido
por una mujer.
Durante los primeros años de la década de 1990, la economía vivió una crisis
causada por la desintegración de la Unión Soviética, su principal cliente comer-
cial. Su ingreso a la Unión Europea (1995) y la diversificación industrial hicieron
que la economía se estabilizara. La nación adoptó el euro como moneda en 2002.
Las principales actividades económicas son las derivadas de la industria made-
rera (celulosa, papel, muebles y viviendas de madera), seguida por la fabricación
de maquinaria, la construcción naval (25% de los cruceros del mundo son fabri-
cados en astilleros finlandeses) y una creciente industria de las telecomunicacio-
nes. Baste mencionar al respecto que Nokia, la empresa más importante a escala
mundial en la fabricación de teléfonos celulares, es de Finlandia, país que se ha
convertido en una de las historias de éxito económico y social de Europa.
El Estado tiene una fuerte participación en la economía del país, en especial en
las áreas de telecomunicaciones, servicios postales, ferrocarriles y gas; y, en menor
medida, también lo hace en la industria manufacturera. El Estado participa en 50
grandes compañías finlandesas (ocde, 2006, p. 29).
Hay que destacar, que de acuerdo a los indicadores internacionales, la calidad
de vida en Finlandia es de las mejores del mundo. Según datos del Programa de
5
A pesar de que el sueco es un idioma oficial en Finlandia y de que todos los alumnos de las
escuelas básicas lo estudian, sólo el 6% de la población se comunica de manera primordial en ese
idioma. La población suecoparlante se encuentra principalmente en las regiones de la costa sur-
oeste y oeste de Finlandia, es decir, a lo largo del golfo de Botnia, que separa a ambas naciones.

8.
Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud, 2010), Finlandia se ocupa el lugar die-
ciséis de un total de 169 naciones medidas mediante el “índice de desarrollo hu-
mano” (idh).6
El producto interno bruto per cápita de los finlandeses, ajustado
mediante la paridad de poder adquisitivo, es de 35 127 dólares (fmi, 2010), lo cual
los sitúa entre los primeros 20 países a escala mundial. La pobreza rondaba alre-
dedor del cuatro y cinco por ciento de la población en 2001, considerados como
pobres quienes consumen por debajo de la media (Riihelä, Sullström y Tuomala,
2003, p. 7). De acuerdo al “índice de percepción de la corrupción”, Finlandia es el
cuarto país menos corrupto del mundo, sólo detrás de Dinamarca, Nueva Zelanda
y Singapur (Transparency International, 2011).
En Finlandia también se viven problemas sociales, entre los que podemos desta-
car la tasa de suicidios7
y los crecientes índices de drogadicción8
y alcoholismo entre
su población (Ministry of Social Affairs and Health, 2006 y Pirkola et al., 1999).
Castells y Himanen (2002) destacan que Finlandia es un caso atípico a escala
mundial, debido a que, al mismo tiempo que se ha convertido en una de las econo-
mías más competitivas y una de las sociedades tecnológicamente más desarrolladas
del mundo,9
también cuenta con un Estado de bienestar y una identidad sólida,
gracias a los que en ese país no se ha producido una creciente injusticia social por
la desigualdad en el ingreso, la polarización y la pobreza, tal como ha ocurrido en
otras naciones que se han visto afectadas por los procesos de la globalización.
El Estado de bienestar finlandés incluye la educación gratuita en todos sus
ciclos (desde preescolar hasta postrado), cobertura de salud universal, pensiones
universales y apoyos a desempleados, por mencionar algunos de sus elementos
más importantes.
6
Índice desarrollado para las Naciones Unidas por un equipo de economistas encabezados por
Mahbub ul Haq (pakistaní). El idh se compone de los siguientes indicadores: esperanza de vida,
alfabetización/matriculación escolar y pib per cápita (medido en paridad de poder adquisitivo en
dólares estadunidenses).
7
En comparación con las naciones de la ocde, Finlandia tiene la tasa más alta de suicidios en
su población: 30.9 casos por cada 100 000 habitantes en 2003 (Devlin, 2006:15). Con respecto a la
población juvenil finlandesa (entre 15 y 25 años), la tasa de suicidios entre las mujeres es la segun-
da más alta del mundo y entre los varones es la quinta más elevada (Uusitalo, 2007, p. 3).
8
Las cifras de la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (unodc, 2008,
p. 275) muestran que la prevalencia anual en el uso de cannabis es de 3.6 como porcentaje de la
población finlandesa de 15 a 64 años de edad (en 2004 era de 2.9). El uso de cocaína, anfetaminas
y éxtasis es menor (entre 0.5 y 0.6).
9
De acuerdo al Foro Económico Mundial (World Economic Forum, 2010), Finlandia ha que-
dado situada en el puesto siete de un total de 139 países en la clasificación mundial sobre las eco-
nomías más competitivas en 2010-2011.

.9
El sistema educativo
de Finlandia
El sistema educativo finlandés se fundamenta en la equidad e igualdad tanto en
las oportunidades educativas como en sus resultados. La búsqueda de la igualdad y
la equidad educativas no sólo se ha plasmado en el papel sino que se han empren-
dido acciones específicas para alcanzarlas y convertirse, en relativamente pocos
años (veinte o treinta), en un ejemplo a escala mundial. Ello explica por qué los
alumnos con necesidades especiales son integrados en las aulas regulares, que las es-
cuelas privadas sean casi inexistentes en el país,10
que se dé apoyos universales a los
estudiantes (alimentación, transporte, libros y materiales didácticos) o que, en los re-
sultados de las evaluaciones educativas nacionales e internacionales, las diferencias
regionales, urbano-rurales y de género sean poco significativas, es decir, que no
existan diferencias sustantivas en la calidad educativa que ofrecen las escuelas del
norte del país (la zona más despoblada), las del este (la región con menores ingre-
sos), las del sur (la zona más poblada), las de una pequeña localidad rural, las de
una ciudad pequeña o mediana o las de la capital, Helsinki.
El concepto de igualdad ha cambiado durante la historia de la educación bási-
ca finlandesa. Inicialmente, la igualdad fue medida en función de la distribución
y disponibilidad de las escuelas, pautas que eran claramente cuantitativas. Con el
tiempo, las exigencias de la igualdad educativa se hicieron más estrictas: no era su-
ficiente asegurar la igualdad de acceso de los estudiantes a la educación, sino que
la igualdad comenzó a ser evaluada en función de los resultados.
El sistema educativo finlandés se compone de tres ciclos: la educación básica;
las escuelas secundarias superiores y las vocacionales;11
y las universidades y politéc-
nicos (The National Board of Education, 2005).12
La educación básica es obligatoria
10
El 99% de las escuelas preescolares, primarias y secundarias del país son públicas (fnbe,
2007).
11
El 79% de la población entre 25 y 64 años ha cursado al menos hasta ese ciclo educativo en
Finlandia (ocde, 2007b).
12
El 49% de los estudiantes culminan estudios universitarios o politécnicos (ocde, 2007b).

10.
y está compuesta por la educación primaria (seis años) y la secundaria (tres años),
es decir, todos los niños del país deben cursar obligatoriamente nueve años, al
menos, en las escuelas. Para ingresar a la primaria, los alumnos deben cumplir
siete años de edad durante el año que inician sus estudios, por lo que terminan su
educación básica a la edad de 16 años.13
El objetivo de la educación básica en Finlandia es apoyar el desarrollo de los
alumnos con respecto a la responsabilidad humana y la ética como miembros res-
ponsables de la sociedad y proveerlos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la vida. La instrucción escolar debe fomentar la igualdad en la sociedad y las
habilidades de los alumnos necesarias para participar en la educación y para des-
arrollarlas por sí mismos a lo largo de su vida (Basic Education Act 628/1998).
La educación básica es totalmente gratuita (incluye materiales didácticos, libros
de texto, alimentación y transportación escolar). Con ciertas limitantes, los alum-
nos pueden ingresar a la escuela de su preferencia. Si, por alguna razón médica,
los niños se ven imposibilitados de asistir a la escuela, es obligación del gobierno
municipal donde residan proveerlos de la instrucción de una u otra manera (The
National Board of Education, 2005).
La red de escuelas básicas cubre todo el territorio finlandés. Si la escuela más
cercana se encuentra a más de cinco kilómetros del hogar de los alumnos, la trans-
portación es proporcionada gratuitamente por el gobierno.
Buena parte de los procesos educativos están descentralizados: a escala munici-
pal, los programas de estudio se ponen en contexto, lo cual quiere decir que se da
capacitación y educación continua a los maestros; el consejo educativo municipal,
en trabajo en conjunto con los directores de las escuelas, decide la contratación
de los docentes; y los recursos económicos que sostienen las escuelas provienen de
fondos municipales. En cada escuela se elige los libros de texto que se utilizan,
la compra de materiales didácticos, la dotación de transporte y la alimentación
escolar, entre otros asuntos.
Durante la educación primaria, la instrucción se organiza mediante un do-
cente por grupo que enseña todas o la mayoría de las materias. En la educación
secundaria, usualmente se trabaja mediante un docente por materia, por lo que
las diversas materias son proporcionadas por diversos maestros. A lo largo de la
educación básica, también existen consejeros escolares y, si es necesario, docentes
de educación especial.
13
La educación preescolar es de un solo año y no está catalogada como obligatoria; es voluntaria.
Los niños que cursan ese ciclo (compuesto por escuelas preescolares y kindergarten —centros de
cuidado infantil— lo hacen entre los seis y los siete años de edad.

.11
La docencia es una actividad profesional valorada socialmente. De acuerdo a las
encuestas locales hechas en 2004, la profesión del maestro era equiparable a la de
un abogado o un doctor; incluso se colocaba como la número uno entre las prefe-
rencias de los jóvenes para la elección de carrera (Välijärvi, s/f).
La formación de los maestros se hace en las facultades de educación de las uni-
versidades y ello ha profesionalizado la práctica docente. La selección, tanto para
estudiar esa carrera como para laborar en las escuelas, es rigurosa y se asigna a los
maestros más preparados a los primeros grados de la enseñanza básica, por consi-
derarla como una etapa fundamental para el futuro escolar del niño.
Los maestros gozan de autonomía para tomar muchas decisiones concernien-
tes al salón de clases: diseñan el programa de contenidos del ciclo escolar, selec-
cionan los libros que llevarán los niños y deciden cómo enseñar y a qué ritmo. No
existen la supervisión ni la inspección escolar, debido a la alta confianza que se tiene
en los docentes. Tal autoridad otorgada a los maestros les ha valido el prestigio y
reconocimiento de que gozan en la sociedad finlandesa.
A partir de 1975, se decretó el grado de maestría como el mínimo que debían
poseer los profesores (Simola, 1996). El grado de maestro se alcanza después de
dos años de estudio sumados a los tres de la licenciatura. Durante la formación do-
cente, se pone mayor énfasis en los aspectos teóricos que en la práctica educativa.
Hay que destacar que los sistemas educativos de Finlandia y México comparten
algunas similitudes: la educación es obligatoria hasta la secundaria (nueve años
de estudios), los profesores de primaria estudian entre cuatro y cinco años para
obtener su grado, el ciclo escolar es de aproximadamente 190 días de clases, que
comienzan a mediados de agosto y terminan en junio, la duración de un día
de clase es de cinco horas y el gobierno determina los objetivos nacionales de la
educación básica.

12.
La educación rural
en Finlandia
Alrededor de 30% de las escuelas de esa nación nórdica se consideran rurales y en
ellas estudia 7% de los alumnos. En el año 2004 había 1 099 escuelas de educación
básica en Finlandia con menos de 50 alumnos, aunque existen diversas presiones
demográficas y económicas para cerrar las escuelas rurales de Finlandia: desde
1996, se ha cerrado 25% de las escuelas multigrado del país (National Board of
Education, 2008).
En las escuelas multigrado, los docentes de planta no están solos: al menos una
vez por semana reciben la visita de maestros de inglés y de especialistas en educa-
ción especial. Estos últimos atienden a los alumnos que muestran algún tipo de
retraso en una o varias materias, es decir, son docentes especializados en la recupe-
ración que, en trabajo conjunto con los maestros de planta, deciden y emprenden
las acciones necesarias a fin de que los alumnos menos aventajados alcancen los
contenidos mínimos marcados en los programas de estudio.
No existe la reprobación en las escuelas finlandesas: se considera que ayuda
poco en la situación de los alumnos y que sólo los desmotiva para seguir sus estudios;
antes bien, si algún estudiante enfrenta problemas con los contenidos escolares de
algún grado escolar y “merece” reprobar, se le pasa al siguiente grado escolar, pero
durante los primeros cuatro meses del nuevo ciclo escolar se hace un trabajo cerca-
no e individualizado con él, de manera tal que “alcance” a sus compañeros en unos
pocos meses. En ese sentido, es de gran ayuda el trabajo de los docentes de edu-
cación especial y la existencia de los libros de texto especializados para esos casos.
Además, existen los llamados asistentes escolares, que son, principalmente, pa-
dres de familia que reciben preparación pedagógica durante algunos meses o un
año y llevan a cabo labores de apoyo a la actividad de los docentes de planta. Los
asistentes son especialmente útiles en los grupos multigrado, ya pues supervisan el
trabajo independiente de los alumnos o llevan a cabo con ellos diversas activida-
des, mientras que los docentes trabajan de manera directa con los estudiantes de
un grado escolar.

.13
En ese sentido, el trabajo con los libros de texto es fundamental. No existe un
solo libro de texto uniforme que se utilice a escala nacional; antes bien, se ofrecen
múltiples libros de textos (revisados y aprobados por el Ministerio de Educación)
para cada grado escolar y el maestro es quien decide cuál de ellos se ajusta mejor
al perfil de su grupo de alumnos. Cada libro de texto está acompañado de un libro
para los docentes en el que se señalan las actividades que deben llevar a cabo en
cada sesión, así como las que pueden emprender con el propósito de profundizar
los contenidos marcados. Además, algunos libros de texto se acompañan de cua-
dernos de trabajo en los que los alumnos resuelven diversos ejercicios. Es tal la es-
pecialización y diversidad de los libros de texto existentes en Finlandia que incluso
existen libros diseñados para grupos multigrado, como es el caso de las materias de
ciencias o religión u otros elaborados para los alumnos de lento aprendizaje.
La enseñanza de las ciencias naturales y sociales en los grupos multigrado se
hace mediante el llamado sistema alternativo de currículo, el cual funciona de la
siguiente manera: todos los alumnos del grupo multigrado (cuando se reúnen
los estudiantes de dos o tres grados escolares) analizan los mismos contenidos de
ciencias. Para ejemplificar: un alumno que se integra a un grupo donde cursan
estudiantes de 3º y 4º de primaria, llevará, junto con todos sus compañeros, los
contenidos de ciencias de 4º grado y, en el siguiente grado escolar, cursará los de
tercero; todo depende del contenido analizado durante el curso escolar anterior
dentro de ese grupo multigrado. Ello facilita la organización y el desarrollo del
trabajo docente en un mismo tiempo y espacio con alumnos de diversos grados.
Los docentes de las escuelas multigrado tienen un gran sentido de la coopera-
ción: durante la distribución de actividades, ponen el énfasis en su especialización
didáctica, es decir, quien durante la preparación docente se ha especializado en
educación física o artística (por mencionar dos especializaciones) imparten esas
clases a todos los grupos y, al mismo tiempo, el maestro “suplido” atiende al grupo
multigrado del maestro especialista. De esa manera, los alumnos de las escuelas mul-
tigrado no sólo trabajan con su docente del grupo sino que lo hacen con otros maes-
tros de planta y externos.
Hay que destacar la importancia de las llamadas áreas complementarias (edu-
cación física, artística, manualidades y música) del currículo escolar. Esas mate-
rias forman parte integral del trabajo semanal debido a que se considera que su
desarrollo fortalece el aprendizaje de otros cursos, como lenguaje, matemáticas o
ciencias.
Desde de la época posterior a la segunda Guerra Mundial, se estableció que
los alumnos recibieran alimentación caliente en las escuelas, lo cual se hizo con

14.
el propósito de fomentar la asistencia escolar en tiempos en que se vivían grandes
carencias y limitaciones en el país. Tal prestación sigue vigente hasta nuestros días
y aún hoy los alumnos se alimentan una vez al día en las escuelas, que cuentan con
una cocina donde algunas madres de familia de la propia comunidad contratadas
con ese fin preparan la comida.
Existen otros apoyos a las escuelas multigrado. Dado que se carece de los suficien-
tes recursos económicos para dotar de una buena biblioteca a todas y cada una de las
escuelas del país, los finlandeses montan bibliotecas muy completas en autobuses
que visitan las escuelas y comunidades más remotas al menos una vez al mes.
Asimismo, entre las escuelas multigrado y algunos museos o universidades se
establecen diversas relaciones con el propósito de emprender actividades conjun-
tas de acuerdo al grado de especialización de las instituciones externas.
Como parte de las actividades que fomenta el propio país y algunas naciones
pertenecientes a la Unión Europea, se han formado redes que funcionan de ma-
nera virtual (a través de internet) entre diversas escuelas rurales de diversas re-
giones finlandesas y extranjeras. A través de esas redes, los alumnos y docentes
comparten información o emprenden actividades en conjunto, facilitando así el
establecimiento de más relaciones y comunicaciones externas de los docentes y los
alumnos, incluso de quienes radican en las comunidades más apartadas del país.
Por último, hay que destacar que las labores administrativas y de gestión escolar
tienen una lógica de apoyo de los procesos educativos y no de control.

.15
Comentarios finales
El siguiente cuadro muestra algunos indicadores, tanto económicos como educati-
vos, de las dos naciones mencionadas a lo largo de este documento.
País
Índice gini
(pnud,
2009)
Índice
de desarrollo
humano
(idh) 2007
(pnud, 2009)
Total
de alumnos
en educación
primaria
Porcentaje de gasto educativo
como proporción del gasto total
del gobierno 2000-2007
(pnud, 2009)
Finlandia 0.269 0.959 14,352,519* 12.5
México 0.481 0.854 14,815,735+ 25.6
*
Ciclo escolar 2007-2008 (Statistics Finland, 2008).
+
Ciclo escolar 2008-2009 (inee, 2009:45).
Los indicadores económicos (gini e idh) permiten mostrar la importancia de
los contextos sociales en que se insertan los sistemas educativos. No es una coinci-
dencia el que el modelo finlandés se inserte en sociedades donde han alcanzado
parámetros de igualdad social. De esa manera, ofrecen a sus ciudadanos el cumpli-
miento de los satisfactores básicos: salud, educación e ingresos (medido mediante
el idh). Ello nos lleva a preguntarnos si los resultados obtenidos por los alumnos
tienen su explicación en las acciones llevadas a cabo en las aulas o si, en cambio,
dependen de lo que ocurre fuera de ellas, es decir, en el medio ambiente social y
familiar.
El caso de Finlandia ayuda a sostener la idea de que las acciones educativas
deben ser reforzadas por diversas políticas de salud, alimenticias, laborales y eco-
nómicas que procuren la búsqueda de una mayor equidad e igualdad social en las
cuestiones de ingresos y bienestar social.
Por otra parte, los indicadores educativos mostrados en el cuadro ponen de
manifiesto un par de aspectos sobresalientes: no es lo mismo atender a 350 000
alumnos, tal como sucede en el sistema educativo finlandés en el ciclo de primaria,

16.
que a casi 15 millones de estudiantes, como ocurre en México. La diferencia nu-
mérica es importante y puede dar pistas para entender la complejidad del sistema
educativo mexicano, el que, a pesar de ser la nación que invierte una mayor pro-
porción de su gasto de gobierno en educación, tiene que enfrentar una serie de
aspectos casi desconocidos en otras latitudes, tales como diversidad social, étnica,
medioambiental, geográfica, cultural, lingüística, etc. Recordemos que, en Finlan-
dia, su sociedad es bastante homogénea en los aspectos antes mencionados, lo cual
facilita la tarea educativa.
De manera específica para el caso de la educación rural multigrado, algunas
ideas que se pueden destacar del caso finlandés son las siguientes:
• La formación y capacitación docente se ofrece en las universidades. Ello ha
ayudado a incrementar la calidad de la preparación docente, debido a que
en las universidades se ha desarrollado una sólida investigación educativa.
• Los maestros que trabajan en las escuelas multigrados reciben apoyos y
la visita constante de docentes de inglés, de educación física y artística, de
cómputo, bibliotecarios y de educación especial que facilitan el trabajo del
profesor, además de ofrecer a los estudiantes una mayor calidad en las se-
siones que llevan a cabo los especialistas.
• En relación al punto anterior, existe la figura de los “asistentes docentes”,
que son padres de familia de uno y otro sexo que reciben una capacitación
didáctica y apoyan al docente en su labor con los grupos multigrado. De esa
manera, se pueden forman subgrupos atendidos por los asistentes durante
los momentos en que los profesores trabajan de manera más directa con
ciertos alumnos.
• Las materias de educación física, artística, manualidades y música son centra-
les en los currículos. No son actividades complementarias, sino que se llevan
a cabo de una manera profunda y sistemática, con el apoyo de materiales
didácticos, espacios y herramientas especializados para el multigrado.
• Los docentes cuentan con una serie de materiales especializados para el tra-
bajo del multigrado que facilitan su labor. Entre ellos, se pueden identificar
libros de texto, cuadernos de trabajo, libros del maestro, guías de estudio,
programas de computadora educativos y juegos didácticos.
• Existe un currículo nacional en el que se establecen los parámetros mínimos
de las áreas y los temas que deben abordarse en las escuelas, pero, al mismo
tiempo, los sistemas son flexibles y permiten su adaptación al contexto, es
decir, es posible hacer adecuaciones al currículo nacional a fin de fortalecer

.17
ciertas materias o temas que se abordarán de una manera diversa o profunda
de acuerdo al contexto social, cultural, étnico, geográfico y ambiental de los
municipios.
• Los alumnos reciben apoyos que facilitan su permanencia y dificultan su
deserción: transporte escolar gratuito, atención a la salud y alimentación.
• En cuanto a la gestión escolar, existe una descentralización hacia las escuelas
en la toma de decisiones en aspectos como contratación docente, selección de
los libros de texto, compra de libros para las bibliotecas y de materiales didác-
ticos, alimentos, por mencionar algunos. Ello hace que su dependencia de
las instancias educativas centrales sea menor.
• Estrecha relación entre las escuelas multigrado con museos, centros de in-
vestigación, universidades, organizaciones productivas e incluso con otras
escuelas multigrado de diversas regiones y países, a fin de enriquecer los
trabajos dentro y fuera del aula.
Los modelos educativos que han sido exitosos en ciertos contextos regionales o
nacionales no necesariamente podrán serlo en otros; sin embargo, la identificación
de los fundamentos y prácticas comprendidos en esos modelos es el paso inicial
para tratar de reconocer cuáles de ellos podrían ser adaptados y reproducidos en
el medio educativo mexicano.

18.
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Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT
Programa Fomento a la Investigación Educativa
Títulos de la colecciónTítulos de la colección
I. Mejoramiento académico y desarrollo Educativo
1. Análisis y enriquecimiento de habilidades pedagógicas discursivas en la clase de
ciencias de secundaria: hacia un esquema de desarrollo profesional
para docentes con una aproximación sociocultural
María Teresa Guerra Ramos •
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn
2. Diseño de propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza de la función
relación en los seres vivos bajo un enfoque de modelización
Alma Gómez Galindo • Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn
3. Aprendiendo juntos: fortalecimiento de competencias sociales, cognoscitivas,
psicolingüísticas y tecnológicas a través de una innovación educativa.
Sylvia Margarita Rojas-Drummond • Universidad Nacional Autónoma de México
4. Motivación y compromiso docente en el contexto del Programa Escuelas
de Calidad
José García Horta • Universidad Autónoma de Nuevo León
5. La enseñanza de la ciencia a partir de modelos. I actualización de profesores
José Antonio Chamizo Guerrero • Universidad Nacional Autónoma de México
6. Eficacia escolar. Una aproximación a los factores relacionados con la eficacia
de las secundarias públicas
Mauricio Arce Orozco • Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior, A.C.
7. Didáctica de las lenguas indígenas
María Soledad Pérez López • Universidad Pedagógica Nacional
8. Diagnóstico pedagógico del uso de Enciclomedia y propuesta de estrategias
didácticas para su implementación en 5o
y 6o
grados de primaria
Javier Loredo Enríquez • Universidad Iberoamericana, A. C.
9. “Los números cuentan”, un ambiente de aprendizaje para matemáticas,
basado en objetos de aprendizaje de carácter lúdico
Pedro Gilberto López Mariscal • Centro de Investigación Científica
y de Educación Superior de Ensenada, B.C.
10. La calidad de la educación preescolar en México: un estudio de seguimiento,
ciclo 2002-2003 a ciclo 2006-2007
Robert Myers Gillespy • Hacia una Cultura Democrática, A.C.
11. La gestión pedagógica y el trabajo colegiado en las escuelas de educación básica.
Estudio comparado Argentina, Chile y México
Manuel Cacho Alfaro • Universidad Pedagógica Nacional
12. conafe-Chiapas: diagnóstico del instructor comunitario y estrategias
para fortalecer su labor educativa
Marcela Georgina Gómez Zermeño • Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey. Campus Monterrey
13. Aprender mientras se enseña: una experiencia de acompañamiento
en la enseñanza de la lengua escrita
Graciela B. Quinteros Sciurano • Universidad Autónoma Metropolitana
14. Condiciones de trabajo y salud de los docentes de Guanajuato.
Participación de México en el estudio internacional de la orealc-unesco
Francisco José Díaz Cisneros • Universidad de Guanajuato
II. Equidad, diversidad y atención a grupos vulnerables
15. Evaluación del proceso de integración educativa en México.
Ismael García Cedillo • Universidad Autónoma de San Luis Potosí
16. Análisis de estrategias educativas en escuelas primarias multigrado finlandesas
Diego Juárez Bolaños • Universidad Autónoma de Nuevo León
17. Los niños y las niñas purhépecha como aprendices, lectores y escritores
Ana María Méndez Puga • Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo
18. Jornaleros agrícolas en Michoacán: un estudio de las necesidades educativas
de la población
Ana María Méndez Puga • Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo
19. Familias aprendiendo: una estrategia para la mejora de los aprendizajes
de niños y niñas migrantes, enfatizando las dimensiones del aprender
a aprender, aprender de y con los otros, aprender a convivir y aprender a ser
María Teresa Yurén Camarena • Universidad Autónoma del Estado
de Morelos
20. La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños
y adolescentes sordos
José Luis Flores Flores • Centro de Investigación Educativa
y Fortalecimiento Institucional
21. Comunidades de conocimiento en una comunidad rural del municipio de Te-
poztlán. Relatos de aprendizaje y vida productiva alrededor del maíz
Norma Georgina Gutiérrez Serrano • Universidad Nacional Autónoma
de México-Coordinación de Humanidades
22. Modelo educativo para niños y jóvenes en situación de calle
Bertha Elvia Taracena Ruiz • Metáfora, A.C.
III. Transformación escolar e innovación de la gestión
de los sistemas educativos
23. Consolidando una red de investigación en innovación educativa en el noreste
(rediien)
José Escamilla de los Santos • Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey. Campus Monterrey
24. Evaluación y seguimiento de las políticas y estrategias de conformación
de la red de asesoría académica en zonas escolares de educación primaria
en el estado de Morelos
Miguel Ángel Izquierdo Sánchez • Universidad Pedagógica Nacional
IV. Análisis de información, indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo
25. Identificación y análisis de prácticas familiares, prácticas escolares y de habilida-
des de alumnos de preescolar en las áreas de lengua oral y escrita
Silvia Romero Contreras • Universidad Autónoma de San Luis Potosí
26. Diagnóstico de la articulación programática entre cuatro niveles escolares:
El área de lectura de preescolar a bachillerato
María Alicia Peredo Merlo • Universidad de Guadalajara
27. Equidad educativa en el estado de Hidalgo y en el estado de Chiapas.
Diseño y validación de un sistema estatal de indicadores educativos
Carlos Rafael Rodríguez Solera • Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
28. Montaje del sistema de evaluación integral sobre desarrollo educativo
Jorge Enrique Horbath Corredor • Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Sede México)

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