Desarrollo de la comunicación en el bebé

1. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/314119007
El desarrollo de la comunicación durante los dos primeros años de vida
Conference Paper · January 2010
CITATIONS
0
READS
4,176
1 author:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Opportunities for productive language development in three European countries View project
Promoting inclusive education through multilevel curriculum View project
Asunción González del Yerro Valdés
Universidad Autónoma de Madrid
32 PUBLICATIONS 37 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Asunción González del Yerro Valdés on 01 March 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

2. 20
El desarrollo de la comunicación en los dos primeros años de vida
Asunción González del Yerro
Universidad Autónoma de Madrid, 2010
El punto de partida del desarrollo comunicativo. Fases en el desarrollo de la
comunicación. Pautas que facilitan la comunicación en las interacciones
diádicas y en las triádicas en el periodo prelingüístico.
El punto de partida del desarrollo comunicativo
Durante muchos años, los investigadores dedicados a analizar el desarrollo
de la comunicación se veían obligados a optar por dos posiciones teóricas
contrapuestas. Unos defendían que la capacidad para comunicarse estaba
ausente en los primeros momentos de la vida. Entre ellos se encontraban tanto el
conductismo heredero de la filosofía empirista y asociacionista inglesa, como la
teoría piagetiana, pues defendía que los bebés presentaban un estado de
indeferenciación inicial, que se mostraban incapaces de diferenciarse a sí mismos
de los demás y que, por lo tanto, no podían comunicarse con sus congéneres.
Otros, por el contrario, defendían que el ser humano nace con una motivación
a la comunicación interpersonal, que Trevarthen denomina “Intersubjetividad
Primaria” (Trevarthen 1977, 1979) y que son capaces de comunicarse desde el
principio de la vida.
Durante la década de los setenta el esfuerzo de los investigadores se dirigió
fundamentalmente a valorar las capacidades de los recién nacidos. El resultado de
los estudios parecía confirmar que los bebés nacían con unos “Programas de
Sintonía y Armonización” (Rivière y Coll, 1987) con las personas que aseguraban
la buena marcha de las interacciones tempranas. Esta preparación innata para la
relación social se manifestaba tanto a nivel perceptivo como motriz.
Desde el punto de vista perceptivo los recién nacidos parecían preferir
percibir los estímulos que poseían unos parámetros físicos semejantes a los que
poseen las personas. Así, los investigadores observaron que atendían durante
más tiempo los estímulos auditivos situados en la gama de frecuencias en la que
se encuentra la voz humana, a los rasgos característicos del rostro de las
personas (dos puntos, contornos redondeados y brillantes, etc. (ver Schaffer, 1979
para una revisión bibliográfica).
Estos estudios mostraban que los bebés no sólo estaban preparados para
orientarse perceptivamente hacia sus congéneres, sino que además parecían
estar programados para responder ante ellos con arreglo a ciertas pautas de
armonía. Se suelen considerar prueba de ello los siguientes fenómenos:

3. 21
a) Los “protogestos” (Trevarthen, 1974) de los bebés o respuestas
especiales que emiten ante personas y que no aparecen ante estímulos
físicos.
b) La "sincronía interactiva" (Condon y Sander, 1974) o adaptación de los
movimientos a los patrones rítmicos marcados por la voz de la persona
que habla.
c) La “imitación precoz” (Meltzoff y Moore, 1977) o imitación de gestos
sencillos como abrir la boca o sacar la lengua observada en bebés
desde sus primeros momentos de vida.
Delval (1994) destaca que esta preparación innata para la relación que
poseen los bebés se completa con la presencia de unos mecanismos similares en
los adultos, madres o figuras de crianza, quienes parecen tener una sensibilidad
especial a las características perceptivas propias de los bebés (rasgos suaves
redondeados, cabeza proporcionalmente grande, barbilla y frente poco abultadas,
etc.), una predisposición a la protección de seres indefensos y una tendencia a
actuar de una manera que optimiza el bienestar del niño, así, por ejemplo, los
adultos, ante el llanto, suelen responder con pautas de conducta que tienden a
aliviarlo, mecen al bebé proporcionándole una estimulación vestibular y
cinestésica que fisiológicamente calma el llanto y facilita la recuperación de los
niveles óptimos de arousal (Tamarit y Gortázar, 1988).
El desarrollo de la comunicación y el desarrollo del lenguaje se deben,
según este planteamiento, a la interacción entre los mecanismos que niños y
adultos tienen para facilitar la interacción social.
Bruner (1984,1986) considera que esta predisposición en unos y otros
posibilita que los bebés se vean inmersos a lo largo de su primer año de vida en lo
que él denomina “formatos”. Los formatos son pautas de interacción reguladas, es
decir, gobernadas por una serie de reglas que determinan tanto la actuación de la
madre como la actuación infantil. Son guiones de interacción que se repiten y, a lo
largo del tiempo, van evolucionando, se van convencionalizando, se van alejando
gradualmente de la situación inicial y comienzan a aparecer en contextos nuevos
(Bruner, 1984).
Los formatos se caracterizan inicialmente por su carácter asimétrico, al
principio, es la madre o la figura de crianza la encargada de estructurar la
interacción y sobre ella recae la mayor parte del peso de la actividad pero,
progresivamente, el niño va incrementando su participación activa en la
interacción, hasta que la madre y el niño terminan pudiendo intercambiar sus
papeles, el conocido juego del cucú-tras ilustra con claridad esta afirmación
(Bruner, 1984).
Los formatos constituyen el contexto idóneo en el que las madres o las
figuras de crianza desempeñan el papel de andamiaje que veíamos en el tema
anterior. Así, Bruner (1977) observa cómo en el formato de “la lectura de libros” la

4. 22
madre pasa de llamar la atención sobre el dibujo completo a hacerlo sobre cada
una de sus partes.
Vamos a ver algunos formatos característicos del primer año de vida,
basándonos en la descripción propuesta por Rivière en 1996.
Fases en el desarrollo de la comunicación
1. 0-1/2 meses. Ejercicio de los programas de sintonía y armonización. Esta
primera fase se caracteriza por el ejercicio de los programas de sintonía y
armonización descritos en el apartado anterior.
2. 1/2-4/5 meses. Las protoconversaciones y los primeros juegos circulares.
Las protoconversaciones (Trevarthen, 1974) dominan la forma de relación de la
diada interactiva en el segundo y el tercer mes de vida. Se caracterizan por la
existencia de un intercambio de expresiones faciales, vocalizaciones y
movimientos corporales, muchas veces imitadas, pues “con ellas madres y niños
expresan estar experimentando un mismo estado afectivo (aunque no imiten la
expresión conductual exacta del mismo” (Stern 1985, p.142).
Las protoconversaciones deben considerarse como una comunicación
auténtica establecida entre personas, caracterizada por el establecimiento
frecuente del contacto ocular, el intercambio de turnos y una sintonía emocional
que conduce a los interlocutores a actuar respondiendo, interpretando,
reaccionando y ajustando sus estados emocionales y expresiones faciales y
corporales a las conductas y expresiones del otro como si de una danza se tratara
(Reddy y Trevarthen, 2004; Trevarthen, 1998).
Trevarthen (1987) subraya el carácter activo de la participación infantil en esta
primera relación. El autor observa en los bebés una fase de orientación y
reconocimiento en la que el niño es altamente receptivo a las expresiones y
"mensajes" de los otros y una fase expresiva en la que el bebé busca activamente
una respuesta. Por lo tanto, la participación activa del bebe en estas primeras
protoconversaciones afecta tanto a la producción como a la comprensión de la
comunicación prelingüística. Ambas son sometidas a juicio experimental.
El valor comunicativo de las acciones del niño, su influencia en el curso de la
interacción se puso de manifiesto en el cambio que sufría la conducta de la madre
cuando en lugar de interactuar con su hijo a través de una pantalla en tiempo real,
lo hacía en tiempo diferido, cuando le ofrecían el vídeo en el que se había grabado
al niño en la secuencia anterior (Murray y Trevarthen, 1986).
La sensibilidad y las expectativas de los bebés con respecto a sus
interlocutores se hacen patentes cuando las madres alteran la forma habitual de

5. 23
comunicarse con sus hijos permaneciendo, por ejemplo, serias (Cohn y Tronick,
1983; Murray y Trevarthen, 1985).
Junto a estas protoconversaciones guiadas por la tendencia a compartir un
mismo estado emocional, aparecen durante esta época lo que Rivière y Coll
(1987) denominan "juegos circulares". Son juegos de repetición en los que las
figuras de crianza elicitan determinadas respuestas expresivas del bebé mediante
el juego de repetir una y otra vez una gama de gestos semejantes (tocar ciertas
partes del cuerpo, aproximar la cabeza, buscar y evitar la mirada, etc.). La
estimulación brindada por la figura de crianza parece ofrecer en estos formatos los
parámetros físicos más adecuados para que los bebés perciban la relación de
contingencia existente entre sus propias conductas y la reacción materna. Y la
variación necesaria para mantener la atención del bebé por periodos de tiempo
cada vez mayores.
El equipo innato de preparación para la relación incluye este mecanismo
detector de contingencias. White afirmaba en 1959 que existe en el recién nacido
una motivación para modificar el medio, para percibir los cambios ambientales que
origina la conducta propia. Watson y Ramey comprobaron experimentalmente en
1972 que bebés de dos y tres meses sonreían y exhibían una respuesta social
(sonreían, etc.) ante un móvil que se movía cada vez que así lo hacían las piernas
de los niños. Concluyeron que es esta motivación a percibir los efectos
ambientales que provocan las propias conductas la que explica la preferencia
infantil hacia los congéneres, ya que las personas son los únicos elementos del
medio que responden de forma contingente a la actuación infantil (aunque
investigaciones posteriores invitan a situar la respuesta infantil a la contingencia
en el marco de los estudios sobre “el impacto del objeto social” recopilados por
Schaffer (1977) y considerar que al igual que el bebé responde de forma especial
ante dos puntos y objetos redondeados y brillantes, lo hace también ante la
contingencia, característica definitoria de la forma de actuar del ser humano
(González del Yerro y Rivière, 1992).
Esta capacidad para percibir contingencias permite al niño, como indican
Tamarit y Gortázar (1988), elaborar esquemas globales sobre la actuación del
entorno. La actuación contingente del adulto sienta las bases de la predictibilidad y
las posibilidades de anticipación imprescindibles para el desarrollo de la
comunicación intencional posterior (Rivière y Coll, 1987).
Los juegos circulares comparten las características más importantes de los
intercambios comunicativos humanos, el intercambio de turnos, la
interdependencia de las actuaciones de los participantes, la presencia de un
escenario compartido y la posibilidad de anticipación por parte de cada interlocutor
de las conductas comunicativas del otro (Rivière y Coll, 1987).
3. 4-8/9 meses. Rutinas de acción conjunta, reconocimiento, anticipación y
apego.

6. 24
Después de las “protoconversaciones” (Trevarthen, 1974) propias del
segundo y del tercer mes de vida, las características perceptivas de la cara de la
madre pierden su primacía en la jerarquía de preferencias perceptivas del bebé y
la actividad materna comienza a centrar el interés del niño (Rivière, 1996).
Adamson y Bakeman (1985) señalan que durante esta etapa la madre extiende al
mundo de los objetos el carácter afectivo propio de la primera relación. La madre
socializa el objeto de la interacción vivificándolo como si extendiera sus
características perceptivas más allá de sí misma (Adamson y Bakeman, 1984) y
proporciona con sus actos repetitivos sobre los objetos la estructura temporal
dominante en los juegos cara a cara (Adamson y Bakeman, 1985). El objeto gana
significado en cuanto a elemento constituyente de una rutina compartida más que
por sus características intrínsecas o por las acciones que elicitan (Bakeman y
Adamson, 1984)
Las manifestaciones afectivas que hasta entonces constituían el componente
principal del sistema comunicativo infantil se convierten en su soporte temático.
Pasan de ser utilizadas como tema de la interacción a constituir el medio que
permite comentar sobre los objetos que proporcionan ahora el tema principal de la
interacción. Es interesante destacar que estos objetos constituyen focos de
atención conjunta y compartida, requisito imprescindible para el establecimiento de
la referencia conjunta posterior (como señalaba Bruner en 1977).
En estas interacciones triangulares el bebé se muestra todavía incapaz de
coordinar esquemas de acción dirigidas a personas con esquemas dirigidos a
objetos (no puede, por ejemplo, coger un objeto y dárselo o enseñárselo a su
madre) y es el adulto el que intenta convertir en juego social el juego manipulativo
del bebé que dedica todos sus recursos atencionales a los objetos.
Durante este periodo se modifican, paulatinamente, las interacciones diádicas
(sin objetos). Aparecen rutinas de acción conjunta en las que la madre y el bebé
comparten las características topográficas y/o los parámetros temporales de su
actividad. Madre y niño realizan actos repetidos acompañados de sonidos rítmicos
que permiten a los participantes de la interacción, compartir, no sólo estados
afectivos, sino también, estados mentales intencionales (la intención de actuar de
una determinada manera).
Hacia los seis meses los bebés comienzan a realizar una serie de conductas
por las que tratan de dirigir la atención del adulto hacia sí mismos. Aparecen las
primeras gracias y bromas. Estas conductas, comúnmente denominadas "showing
off" o conductas de exhibición revelan la existencia de un yo que se siente
observado (Bretherton, McNew y Beeghly Smith, 1981).
Los juegos circulares propios de la fase anterior persisten. En esta etapa, los
bebés comienzan a identificar sus conductas expresivas como medios dirigidos a
obtener las fascinantes respuestas del adulto. Su capacidad para anticipar estas
respuestas se incrementa. Esta mejora se manifiesta en pausas anticipatorias.

7. 25
Tras consumir su turno de acción, los participantes de estos juegos circulares
anticipan la acción del otro y dejan una pausa "en blanco" para que el compañero
de juegos tome su turno.
Rivière y Coll (1987) proponen como ejemplo claro de este desarrollo la
conducta de echar los brazos que inicia el bebé hacia los seis meses. Al principio,
la acción de la madre que toma al bebé en brazos eleva los brazos del recién
nacido. Es una conducta que se repite con frecuencia y el niño poco a poco va
detectando señales que le permiten anticiparlo (como la forma en la que se
aproxima la madre, su tono de voz, las vocalizaciones, etc.). La conducta de
"echar los brazos" constituye una conducta anticipatoria. Es importante señalar
que esta conducta anticipatoria constituye une "esquema abierto", es decir, una
conducta que requiere la conducta del otro para completarse.
Durante esta etapa, los esquemas anticipatorios sólo aparecen como
respuesta a una acción previamente iniciada por la madre y en presencia de
señales claras que le permiten anticipar la acción materna subsiguiente. La
conducta anticipatoria, recalcan Rivière y Coll (1987), no genera en la figura de
crianza intenciones que no poseyera previamente. Aunque posiblemente, como
sugiere Lock (1978), la interpretación errónea de algunas señales conduzca al
bebé a alzar los brazos y a la madre a interpretar esta señal como una petición de
ser alzado. Y así la madre comienza a tratar al bebé como si se comunicara y esta
estrategia de atribución excesiva les lleva a ir otorgando intención comunicativa a
la conducta en cuestión.
Las teorías de corte bruneriano resaltan la contribución del elemento social en
la aparición de estas conductas comunicativas prelingüísticas que explican la
aparición de la intención comunicativa partiendo de la conducta del adulto que
trata al niño como si se comunicara. Así, como señala Harding en 1982
recogiendo la aportación de Ascombe (1957), la intención de la conducta no existe
sólo en el acto en sí mismo, sino en la interpretación que los otros hacen del
mismo.
La conducta de "levantar los brazos" constituye un ejemplo claro de la ley de la
doble función formulada por Vygotski en el primer tercio del siglo veinte, las
adquisiciones cognitivas infantiles aparecen dos veces en el curso del desarrollo,
primero en el marco social, después a nivel individual.
La intención comunicativa aparece al principio, como hemos visto, como una
categoría intermental, como una conducta sustentada por las demás personas,
posteriormente, el niño la interioriza y transforma en logro psicológico, se
transforma en una categoría intramental (Vygotski, 1979).
Junto a las capacidades de anticipación la capacidad de reconocimiento y
memoria del bebé de esta etapa son también mayores. A los cinco meses no hay
duda de que el bebé reconoce visualmente a su madre (Olson, 1981),
reconocimiento imprescindible para la construcción de la figura de apego. El

8. 26
vínculo de apego parece existir con claridad a los ocho meses como lo muestran
los enfados y miedos que se manifiesta a los ocho meses ante personas extrañas
(las crisis de extraño).
4. 8-12/13. La comunicación intencional y la intersubjetividad secundaria
Esta etapa se caracteriza por la aparición de un nuevo hito en la evolución
de los motivos, aparece la "intersubjetividad secundaria", es ésta una motivación
dirigida a compartir los intereses y experiencias con otras personas (Trevarthen
1987, 1989). La intersubjetividad secundaria marca la aparición del estadio de la
triple relación: persona-persona-objeto (Trevarthen y Hubley, 1988) caracterizada
por la “socialización de los objetos”; “los objetos comienzan a ser reconocidos no
sólo por sus affordances perceptivas y manipulativas, sino también como
entidades posibles en la consciencia de otros” (Trevarthen 1980, p.333). Los niños
empiezan a aceptar al otro como maestro de los distintos motivos que pueden
dirigir el uso de objetos (Trevarthen, 1980). Por ello en esta etapa aparece el juego
cooperativo, los juegos en los que los participantes coordinan sus acciones para la
consecución de un fin común.
En esta fase aparece, del mismo modo, la comunicación intencional. La
"comunicación intencional" es un concepto introducido en 1973 por Susan
Sugarman tras realizar un estudio longitudinal en el que observó durante cinco
meses a niños de edades comprendidas entre los cuatro y los nueve meses.
Clasificó sus conductas adoptando dos criterios, su orientación y su complejidad.
Según su orientación las conductas podían ser físicas o sociales y dependiendo
del número de esquemas que las integraban se clasificaban en simples y
complejas.
La intención comunicativa quedó definida como la coordinación de acciones
dirigidas al mundo físico y de acciones dirigidas al mundo social. Sugarman
observó que aparecían en el quinto subestadio del periodo sensoriomotor, en el
estadio de las reacciones circulares terciarias que posibilitaban la obtención de
medios nuevos mediante la experimentación activa. La autora concluye que existe
un sustrato común de conocimiento general que guía la acción del niño tanto en el
mundo físico como en el mundo social.
Resultados similares obtuvieron Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y
Volterra en 1977 al analizar el desarrollo comunicativo de la hija de la primera,
Carlota. Este equipo de investigación divide el desarrollo de la comunicación
intencional en tres etapas:
1) Etapa perlocutiva o período en el que el niño produce un efecto
sistemático en el oyente sin tener un control consciente e intencional
sobre dicho efecto.

9. 27
2) Etapa ilocutiva o momento en el que el niño realiza intencionadamente
señales no verbales para pedir objetos y para dirigir la atención del
adulto sobre objetos y acontecimientos.
3) Etapa locutiva en la que el niño formula proposiciones.
Su trabajo se centra en el estudio de las intenciones comunicativas más
generales, en los protoimperativos y en los protodeclarativos. El primero se define
como el acto comunicativo en el que el niño utiliza a un adulto para obtener el
objeto deseado, es el uso intencionado del oyente como instrumento para obtener
un fin. El segundo, el protodeclarativo, “es el esfuerzo preverbal por dirigir la
atención del adulto hacia un objeto del mundo” (Bates et al. 1979, p.114).
La petición de objetos es sólo un tipo de protoimperativos. Bruner (1978)
centra su atención sobre los actos comunicativos por los que el niño pide al adulto
realizar una acción sobre un objeto y señala que esta petición, que aparece más
tarde, aproximadamente hacia los 17/18 meses, revela que el niño conoce las
bases de la gramática de casos propuesta por Fillmore, quién hace la acción,
dónde, sobre qué objeto recae la acción, etc., que posteriormente aplicará en sus
emisiones lingüísticas.
Bates et al. (1977) resaltan la importancia que tiene para la adquisición de
estas conductas el alcanzar el quinto subestadio del desarrollo en la escala
Piagetiana de la causalidad y en la de la utilización de instrumentos. Como es
sabido, la noción de causalidad implica, en la teoría de Piaget, la comprensión de
que el origen de las acciones puede radicar en agentes externos, es entender que
uno no es la causa de todos los cambios que ocurren en el mundo. La utilización
de instrumentos supone el análisis de la relación entre medios y fines, el análisis
de cómo distintos esquemas de conducta pueden coordinarse para lograr
objetivos. Aplicar estas nociones al estudio de la comunicación supone
comprender el papel que juegan los adultos como agentes y la influencia que
tienen las señales infantiles sobre dicha agencia. El niño debe reconocer el papel
que juega el adulto en el logro de sus propias metas.
Los autores distinguieron una serie de etapas en el proceso de adquisición de
los protodeclarativos. Estas conductas comunicativas comienzan cuando el niño
que, anteriormente sólo buscaba establecer contacto físico con el adulto, empieza
a buscar un tipo de respuesta más sutil, sus risas, sus comentarios, su mirada. Es
la llamada fase del “showing off”, posteriormente Carlota enseña los objetos
sosteniéndolos, después los da y, por último, los señala. Enseñando, dando y
señalando objetos Carlota consigue establecer una referencia conjunta, consigue
dirigir la atención de su madre hacia el objeto o lugar al que ella ha atendido
previamente.
Las críticas a esta teoría del desarrollo comunicativo procedieron
fundamentalmente de los terapeutas del lenguaje, especialmente de los que
trabajaban con niños con autismo, pues observaron que tras aplicar programas de
intervención basados en estos modelos de base piagetiana aparecían

10. 28
protoimperativos, pero no protodeclarativos en el repertorio comunicativo de sus
alumnos (Baron-Cohen, 1989; Curcio, 1978; Riviére, 2000). Los investigadores
comenzaron, por tanto, a analizar las diferencias entre ambos actos comunicativos
desde una perspectiva diferente.
Supusieron que los protoimperativos eran conductas con las que el niño
actuaba sobre el mundo social como lo hacía en el mundo físico, mientras que los
protodeclarativos requerían algo más, requerían que el niño atribuyera un estado
mental a su interlocutor, el interés por el objeto (Baron-Cohen, 1991), exigían que
los bebés tuvieran una “teoría de la mente” definida como la capacidad que tiene
un individuo para atribuir estados mentales a los demás (Premack y Woodruff,
1978).
Sin embargo hay dos aspectos de este planteamiento que parecen confusos.
En primer lugar, reducen los requisitos necesarios para la realización de los
protoimperativos a aquellos requeridos para la ejecución de una conducta
instrumental en el mundo físico. Y, sin embargo, cuando un niño pide algo a
alguien, está asumiendo que ese alguien va a acceder a su petición, está
atribuyendo al otro un estado mental de carácter intencional.
Rivière y Coll (1987) explican con claridad la diferencia existente entre las
conductas instrumentales dirigidas al mundo físico y los esquemas que intervienen
en la producción de actos comunicativos. Los esquemas de acción instrumental
constituyen un ciclo conductual completo. Sin embargo el esquema interactivo
constituye sólo una parte de un ciclo que requiere la actuación de otro individuo
para completar la secuencia. En muchas ocasiones los esquemas interactivos
constituyen esquemas de la acción instrumental que se han contraído. Así, el niño
que dirige su mano a un objeto con el fin de que el adulto se lo acerque no es más
que una "contracción" de la conducta total de alcanzar el objeto. Los adultos que
completan las acciones del niño sientan las bases para el desarrollo de la
comunicación intencional pues le permiten tomar conciencia de que algunas
fracciones de esquemas instrumentales provocan la acción del adulto que termina
la acción que él inició. Estos esquemas instrumentales contraídos funcionan como
señales en el marco de la acción interactiva.
Gómez (1990) describe el desarrollo de conductas comunicativas
intencionales distinguiendo dos fases que terminan coexistiendo en el repertorio
comunicativo de Muni, una gorila, gorilla, gorilla. En la primera Muni extiende a los
humanos la forma en la que utiliza y manipula los objetos físicos aplicando, por
ejemplo, al adulto la fuerza necesaria (proporcional al peso) para conseguir su
desplazamiento mecánico cuando quería que éste se moviera. No establecía
contacto ocular, ni dejaba una pausa que permitiera la acción espontánea del
adulto. La segunda fase presenta las características típicas de la comunicación
intencional: las acciones de Muni pierden eficacia mecánica y aparecen miradas a
los ojos antes, durante o después de la realización del esquema motor incluido en
el acto comunicativo. El contacto ocular se convierte en una señal que muestra el

11. 29
reconocimiento de la capacidad de atención del ser humano y en la posibilidad de
que acceda a su petición.
El acceso a la segunda fase de este desarrollo comunicativo requiere la
formación del concepto sensoriomotor de sujeto (Gómez, 1990), requiere saber
que los sujetos son agentes causales, seres capaces de generar sus propios
movimientos y acciones, seres que perciben objetos y sucesos y reaccionan ante
ellos. Al principio Muni muestra conocer únicamente las características físicas de
las personas, después explota sus propiedades subjetivas y muestra conocer el
papel que ella puede tener como evento perceptivo capaz de suscitar sus
acciones.
La diferencia fundamental existente entre protodeclarativos y protoimperativos
es de orden motivacional. Los protoimperativos constituyen un acto por el que un
individuo regula la conducta de otro con el fin de conseguir su meta. Los
protodeclarativos, por el contrario, persiguen la comunicación en sí misma, buscan
compartir la atención con el otro y/o transmitir información acerca de los objetos,
eventos y relaciones. Los protodeclarativos son elementos constitutivos (y no
simplemente regulativos) de la interacción que contribuyen a establecer (González
del Yerro, 1993). La diferencia entre estas dos conductas comunicativas continúa
centrando en la actualidad la atención de los investigadores (i.e., Liszkowski,
2005; 2006), así como otras funciones comunicativas (i.e., interrogativas)
atribuidas a distintos gestos infantiles (Rodríguez, 2009).
La forma de la comunicación varía sustancialmente durante esta etapa. Si
hasta ahora, el medio fundamental de expresión había sido la expresión facial,
corporal y las vocalizaciones, a partir de ahora aparece el gesto de señalar. La
producción y la comprensión del gesto de señalar no es algo inmediato, debe ser
aprendido.
Los psicólogos han dedicado grandes esfuerzos a analizar el desarrollo de la
habilidad para comprender y utilizar este gesto por el que se establece una
referencia conjunta antes de la utilización del lenguaje.
Bruner (1986) analizó la evolución de la comprensión de este gesto utilizando
el método de la observación natural. Observó que hacia los tres meses las madres
comienzan a interponer objetos entre ellas mismas y los objetos y dirigen la
atención de los pequeños moviendo el objeto y emitiendo locuciones con una
entonación característica y que hacia los cinco meses las madres anticipan la
presentación del objeto mediante vocativos o solicitando verbalmente la atención
del niño.
En estos formatos la madre se adapta al desarrollo de su hijo e incrementa el
nivel de exigencia a medida que el bebé avanza. Son datos corroborados por otros
investigadores como Collis y Schaffer (1975) que observan que las madres siguen
fielmente el objeto de atención de sus hijos y comprueban la creciente habilidad de
sus hijos para comprender los procedimientos que utilizan para guiarles la

12. 30
atención hacia aspectos particulares del medio, reforzando, por ejemplo, el gesto
de señalar con un chasquido de dedos, elevando el tono de voz, etc.
Esta evolución fue experimentalmente estudiada por Butterwoth en 1991. El
investigador propuso la existencia de tres mecanismos sucesivos que posibilitan el
que la diada comparta un mismo foco de atención. El primero es un mecanismo
ecológico que permite a niños de seis meses seguir la mirada del adulto o captar
el objeto señalado por el adulto cuando se encuentra en el campo visual del niño.
En este primer mecanismo de atención conjunta la estructura diferenciada del
ambiente natural completa el gesto del adulto. Por eso, en esta primera fase del
desarrollo los bebés se muestran incapaces de diferenciar el objeto señalado
cuando se sitúan dos en el mismo lado. La madre indica el objeto a mirar y el
objeto hace el resto.
El segundo es el mecanismo geométrico. A partir de los doce meses los niños
pueden utilizar la meta perceptiva por sí mismos siempre y cuando el objeto no se
encuentre tras ellos. Y, el tercero, es el mecanismo de representación espacial. A
partir de los 18 meses este mecanismo les permite extender el campo de atención
común al área situada por detrás de sí mismos.
La atención compartida o la capacidad para saber que se comparte con el
interlocutor un mismo foco de atención es un logro importante en el desarrollo
comunicativo, pues constituye la base de la posterior referencia lingüística (Bruner,
1986).
12-18 meses. Consolidación de la comunicación intencional y etapa de las
primeras palabras
Durante esta fase aparecen las primeras palabras (de 0 a 10) que pueden
incluir el nombre de las personas familiares favoritas, algunas onomatopeyas y
palabras incluidas en rutinas sociales (adiós...). Son emisiones que los niños
utilizan en situaciones sociales muy estructuradas. Clemente las denomina
"protopalabras" (Clemente, 1995) y define como expresiones articuladas no
imitadas que aparecen en determinados contextos y que no son palabras
referenciales porque no se acompañan de una representación mental del objeto
referido. Su significado está determinado en gran medida por el contexto y por los
gestos con los que se suelen asociar.
Nelson (1985) señala que con frecuencia los niños dan más importancia a la
melodía que a la forma de estas palabras y que se utilizan porque cumplen
diferentes funciones comunicativas (negación, indicación, petición...) y pueden
expresar existencia, no existencia, recurrencia, negación...).
18-24 Meses. La representación simbólica y la explosión de vocabulario
Durante esta fase los niños empiezan a utilizar medios simbólicos para
comunicarse (palabras, acciones, dibujos, pautas imitativas, formas de juego)

13. 31
gracias al desarrollo de la función simbólica. La función simbólica es capacidad de
representar la realidad a través de significantes. Los símbolos permiten evocar
significados ausentes en la medida en que los representan.
Rivière (1999) resalta la naturaleza social del origen de estos símbolos que
trató de explicar basándose en la observación del siguiente episodio:
A D., que tiene 17 meses le han comprado sus abuelos un globo con el que juega.
Varios días después de este episodio, vuelve a casa de sus abuelos y, después de
llamarles la atención, pone su puño semicerrado en la boca, realiza la acción de
soplar y luego se da un golpecito en la boca diciendo: “¡paf¡”. Entonces sus
abuelos buscan su globo y se lo entregan.
Belinchón, Rivière e Igoa (1992) recalcan, también, el carácter social de las raíces
de la función simbólica, como desde los años treinta hacían en psicología los
defensores del interaccionismo simbólico (i.e. Mead) y de la corriente socio-
cultural (i.e. Vygotski). Concuerdan con Trevarthen en que los símbolos son
formas complejas de cooperación entre mentes cuyo origen debe buscarse en la
concertación emocional interna entre el niño y su madre, siendo este acceso
emocional al mundo interno de los otros el requisito previo que permite desarrollar
formas más complejas de comunicación. Una de estas formas son los símbolos
enactivos, las acciones mediante las que los niños evocan objetos o significados
ausentes.
Los autores ilustran con un ejemplo la utilización de estos símbolos en una
secuencia comunicativa. Recuerdan a un niño de diecisiete meses que, tras llamar
la atención de sus abuelos, pone su puño semicerrado frente a la boca, sopla y se
da un golpecito en la boca con la mano diciendo: “¡paf!”. Los abuelos sonrientes
entregan al niño el globo con el que había estado jugando días atrás. La acción
simbólica del niño, nos explican, no es significativa en sí misma; lo es porque es
interpretada por otras mentes simbólicas. El niño sabe que se encuentra en un
mundo de intérpretes, diríamos que sabe que sus intereses y sus propios estados
emocionales e intencionales constituyen el foco de atención de un otro
complaciente. El niño llama la atención de sus abuelos y replica con sus actos una
situación vivida, consiguiendo con ello el objeto que desea. No existía un acuerdo
previo. No se había forjado una historia previa de refuerzos contingentes a la
acción de soplar. Pero el niño había tejido con los adultos un entramado de
interacciones en el que había experimentado cómo los estados mentales de los
otros se referían a sí, cómo su forma de ver, sentir y estar en el mundo era
compartida. El “objeto social significativo” que el niño había construido incluía el
tener unos estados mentales que tenían en sí mismo su punto de mira.
Gradualmente, la acción motriz va siendo sustituida por la palabra como
medio de referirse al mundo. Veremos en los siguientes temas las fases del
proceso de adquisición del lenguaje.

14. 32
Pautas que facilitan la comunicación en el periodo prelingüístico
Bruner (1978) afirma con rotundidad que la adquisición del lenguaje no se
produce mediante la acción de un mecanismo innato que actúe en soledad. El
adulto apoya la adquisición del lenguaje a través del diálogo, implicando al niño en
pequeñas conversaciones que mantienen un mismo guión, que se repiten con
frecuencia, que se van diversificando de forma sistemática y que él denomina
formatos (Bruner, 1984). Durante estas interacciones el habla del adulto se ajusta
al nivel de competencia del niño y facilita la adquisición del lenguaje por los
modelos lingüísticos que ofrece y por los que invita a producir.
Para evitar cualquier género de dudas, Bruner (1978) aclara que el papel del
adulto en estas interacciones no debe consistir en impartir “lecciones lingüísticas”
como si se tratara de la enseñanza de una segunda lengua, sino en esclarecer las
propias intenciones y en conseguir alcanzar lo que se pretende conseguir
utilizando los procedimientos comunicativos más primitivos de los que se dispone
en el momento.
Involucrar al niño en acciones conjuntas y en episodios de atención conjunta
es un requisito necesario para la adquisición del lenguaje; estos últimos se
muestran especialmente fecundos para apoyar la adquisición del lenguaje (Bruner,
1978).
Dada la importancia que tiene la interacción social en la génesis del lenguaje,
son numerosos los autores que proponen optimizarlas como medio de facilitar la
adquisición del lenguaje, especialmente, con los niños que comienzan a presentar
cierto retraso. Las orientaciones que ofrece el equipo Hanen resultan
especialmente claras y útiles para las familias. Presentaremos a continuación dos
de las estrategias que recomiendan aplicar en las situaciones naturales de la vida
cotidiana y en actividades planificadas como cuentos, canciones, pinturas, etc., la
estrategia de las cuatro “I” y la estrategia ROCK (Manolson, 1992), cuyas siglas
significan lo siguiente:
• Incrementar su iniciativa en la comunicación.
• Interpretar sus señales como si fueran comunicativas.
• Imitar su emisión.
• Insistir en intervenir en los juegos.
• Repetir lo que se dice.
• Ofrecer oportunidades para tomar el turno.
• Cue (proporcionar señales que faciliten el intercambio).
• “Keep it fun”.
Desde esta perspectiva, apoyar la adquisición del lenguaje significa en gran
medida apoyar la interacción social. Por ello, la psicología actual ha sometido a un
análisis minucioso las características de las interacciones que los adultos
establecen con los bebés en los juegos y en las distintas actividades que

15. 33
componen la rutina diaria, con el fin de identificar sus principales rasgos. Sus
conclusiones son rotundas y unánimes: la “sensibilidad-responsividad” es la
cualidad que hace de estas primeras interacciones un contexto privilegiado para
optimizar el desarrollo (Colman, Hardy, Albert, Raffaelli y Crockett, 2006;
Guralnick, 2005; 2006; Lecuyer y Houck, 2006; Rodríguez, Ayduk, Aber, Mischel,
Sethi, y Shoda, 2005). Se trata de interacciones caracterizadas por la sensibilidad
de los padres a las señales de sus hijos y por su capacidad para responder a ellas
mostrando afecto y entusiasmo, y de una manera previsible para permitir al bebé
percibir la eficacia que tiene su actuación en el medio social. La intervención del
adulto debe ser relevante para los intereses del niño, propiciar la elaboración de
temas y pautas de interacción basadas en el interés mutuo, y proporcionar al bebé
tiempo y oportunidades para responder, y señales que faciliten el intercambio de
turnos (Manolson, 1992). Su actuación debe ajustarse al nivel de desarrollo infantil
con el fin de actuar como “andamiaje” (Bruner, 1977) y promover la extensión
gradual del conocimiento del bebé y la progresiva mejora de sus habilidades.
Sus conclusiones permiten elaborar una guía que facilite la observación de
las interacciones tempranas para poder optimizarlas cuando el caso lo requiera.
Basándonos en sus propuestas y sintetizando las orientaciones del equipo Hanen,
proponemos observar las siguientes dimensiones:
a. Afectividad:
i. Muestra entusiasmo, atención y afecto.
ii. Satisfacción mutua.
iii. Sintonía emocional
iv. Sonrisa recíproca
b. Facilita la participación del bebé en las interacciones:
i. Disposición a la interacción.
ii. Responsividad.
1. Responde a las expresiones e iniciativas del niño.
iii. Facilita el intercambio de turnos.
1. Da tiempo al niño para que tome su turno.
2. Facilita su adopción.
iv. Deja que el niño tome la iniciativa en la comunicación, sin
mantener siempre el liderazgo y sin interrumpir el turno del
bebé.
v. Deja que la interacción gire en torno a lo que al niño le
interesa.
vi. Durante la interacción se elaboran temas de interés mutuo.
c. Sensibilidad a las señales infantiles:
i. Escucha activa. Su expresión facial. mirada y, en general, la
comunicación no verbal muestra el interés que tiene el adulto
sobre lo que el niño expresa.
ii. Responsividad:
1. Responde a las expresiones e iniciativas del niño

16. 34
2. Se proporcionan respuestas contingentes a las
conductas del niño (inmediatamente después de sus
conductas)
3. Las respuestas del adulto son relevantes y apropiadas
a la conducta del niño.
4. La actuación del adulto permite que el niño perciba los
cambios que su conducta provoca en el medio.
iii. Se incluye el interés del niño en las interacciones. El adulto
muestra la influencia que la conducta del niño, sus intereses,
deseos, etc., ejercen sobre el transcurso de la interacción.
iv. Se interpretan las señales del bebé como si fueran
comunicativas.
v. Se imitan sus emisiones.
d. Apoya el desarrollo. Se produce un proceso de andamiaje en el que
el adulto plantea una exigencia algo mayor a las respuestas del niño.
e. Implicación del niño en la interacción
i. Atiende la conducta del adulto
ii. Atiende a lo que el adulto le muestra
iii. Mira a los ojos
iv. Muestra afectividad positiva
v. Toma su turno en la interacción
vi. Responde a la propuesta del adulto
vii. Muestra iniciativa en la interacción.
viii. Mira al adulto mientras juega con los objetos
ix. Da o aproxima objetos al adulto
x. Protodeclarativos
xi. Protoimperativos
xii. Procedimientos utilizados para captar la atención del adulto y
eficacia.
Bibliografía
Cohn, J. F. y Tronick, E.Z. (1983). Three-month-old infants' reaction to simulated
maternal depression. Child development 54(1), 185-93.
Adamson, L. B. y Bakeman, R. (1985). Affect and attention: Infants observed with
mothers and peers. Child Development 56, 582-593.
Bakeman, R.. y Adamson, L. B. (1984). Coordinating attention to people and objects in
mother-infant and peer-infant interaction. Child Development 55, 1278-1289.
Bretherton, I., McNew, S. y Beeghly-Smith, M. (1981). Early person knowledge as
expressed in gestural and verbal communication: When do infants acquire a

17. 35
"theory of mind?" In M. Lamb and L. Sherrod (Eds.), Infant social cognition (pp.
333-373). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum Associates.
Bruner, J. (1977): Early social interactions and language acquisition. En H. R. Schaffer
(Ed.), Studies in mother infant interaction (271-290). Londres: Academic Press.
Bruner, J. (1983). El habla del niño. Barcelona: Paidós.
Bruner, J. (1984). Los formatos en la adquisición del lenguaje. En J. L. Linaza (Comp.),
Acción, pensamiento y lenguaje (173-185). Madrid: Alianza.
Condon, W.S. y Sander, S. L. (1974). Neonate Movement Is Synchronized with Adult
Speech Interactional Participation and Language Acquisition. Science 183, 94-101.
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
González del yerro, A. y Rivière, A. (1992). La percepción de contingencias y el
conocimiento social temprano. Infancia y aprendizaje 57, 99-116.
Harding, H. (1982). “Development of the Intention to Communicate”. Human Development
25, PP.140-151.
Liszkowski, U. (2005). Human twelve-month-olds point co-operatively to share interest
with and provide information for a communicative partner. Gesture, 5, 135 –154.
Liszkowski, U. (2006). Infant pointing at twelve months: Communicative goals, motives,
and social-cognitive abilities. In N. Enfield & S. Levinson (Eds.), The roots of
human sociality: Culture, cognition, and interaction (pp.153 – 178). Oxford, UK:
Berg.
Lock, A. (1978). The emergente of language. En A. Lock (Ed.), Action, gesture and
symbol. Londres: Academic Press.
Meltzoff, A. y Moore, M. K. (1977). Imitation of Facial and Manual Gestures by Human
Neonates. Science 198, 75-78.
Murray, L. y Trevarthen, C. (1985). Emotional regulation of interactions between two-
month-olds and their mothers. In T. Field y N. A. Fox (Eds.), Social perception in
infants (pp. 177–197). Norwood, NJ: Ablex Publishing.
Reddy, V. y Trevarthen, C. (2004). What We Learn about Babies from Engaging with their
Emotions. Zero to Three 24(3), 9–15.
http://eprints.libr.port.ac.uk/archive/00000019/01/colwyn_paper3.pdf
Rivière, A. y Coll, C. (1987). Individuation et interactions dans le sensorinoteur: notes sur
la construrion genetique du suject et de lóbject social. En M. Siguan (Comp.),

18. 36
Comportement, cognition, conscience (201-240). París : Presses Universitaires de
la France.
Rivière, A. (1996). El desarrollo de la función simbólica. Taller desarrollado en la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
Schaffer, H.R. (1979). El desarrollo de la sociabilidad. Madrid: Pablo del Río.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. Nueva York: Basic Books.
Tamarit, J. y Cortázar, P. (1988). Modelo explicativo de las alteraciones comunicativas en
el autismo desde el punto de vista de la cognición social. Informe presentado en el
V Congreso Nacional de Terapeutas de Autismo y Psicosis Infantiles. Cádiz.
Trevarthen, C (1974): “Conversations with a Two Months Old”. New Scientist 2, pp.230-
235.
Trevarthen, C. (1977). Descriptive analysis of infant communicative behaviour. En H. R.
Schaffer (Ed.), Studies in mother.infant interaction. Londres: Academic Press.
Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: A description of
primary intersubjectivity. En M. Bullowa (Ed.), Berfore speech. The beginning of
interpersonal communication (321-347). Cambridge University Press.
Trevarthen, C. (1986). The structure of motives for human communication in infancy: a
ground-plan for human ethology. En L. le Camus y J. Cosnier, Ethology and
Psychology (91-100). Tolouse: Privat Y. E. C. Pp. 91-100.
Trevarthen, C. (1987): Sharing makes sense: Intersubjectivity and the making of infants
meaning. En R. Steele y T. Treadgold (Eds.), Language Topics. Essays in honour
of Michael Halliday (Vol. 1, 177-99). Amsterdam: John Benjamins.
Trevarthen, C. (1998). The concept and foundations of intersubjetivity. En S. Bråten (Ed),
Intersubjective Communication and Emotion in Early Ontogeny (15-46).
Cambridge: Cambridge University Press.
Watson, J. y Ramey, S. (1972). Reactions to Response Contingent Stimulation in Early
Infancy. Merril Palmer Quarterly 18, pp.219-227.
White, R.W. (1959). Motivation Reconsidered: The Concept of Competence.
Psychological Review 66, pp.297-333.
View publication stats
View publication stats